O presente trabalho não seria possível sem a orientação do Professor Dr. Marcelo Viana da Costa e a colaboração das Professoras Dras. Cláudia Rodrigues Souza Maia, Juliana Fernandes dos Santos Dametto, Paula Fernanda Brandão Batista dos Santos, e Raquel Coube de Carvalho Yamamoto.
Revisão de ABNT Cristiane Severo Edineide Marques Revisão Tipográfica José Correia Torres Neto Rosilene Paiva Capa e Diagramação Ygor Anario Ilustração Laura Viana Secretária de Educação a Distância
Maria Carmem Freire Diógenes Rêgo
Secretária Adjunta de Educação a Distância Ione Rodrigues Diniz Morais
Coordenadora de Produção de Materiais Didáticos Maria Carmem Freire Diógenes Rêgo
Coordenadora de Revisão Aline Pinho Dias
Coordenador Editorial José Correia Torres Neto Gestão do Fluxo de Revisão Edineide Marques
Conselho Editorial
Graco Aurélio Câmara de Melo Viana (Presidente) Judithe da Costa Leite Albuquerque (Secretária) Adriana Rosa Carvalho
Anna Cecília Queiroz de Medeiros Cândida de Souza
Fabrício Germano Alves Francisco Dutra de Macedo Filho Gilberto Corso
Grinaura Medeiros de Morais José Flávio Vidal Coutinho Josenildo Soares Bezerra Kamyla Álvares Pinto Leandro Ibiapina Bevilaqua Lucélio Dantas de Aquino Luciene da Silva Santos Marcelo da Silva Amorim Marcelo de Sousa da Silva Márcia Maria de Cruz Castro Marta Maria de Araújo Martin Pablo Cammarota Roberval Edson Pinheiro de Lima Sibele Berenice Castella Pergher Tercia Maria Souza de Moura Marques Tiago de Quadros Maia Carvalho Reitor
José Daniel Diniz Melo Vice-Reitor
Henio Ferreira de Miranda
Diretoria Administrativa da EDUFRN Graco Aurelio Camara de Melo Viana (Diretor) Helton Rubiano de Macedo (Diretor Adjunto) Bruno Francisco Xavier (Secretário)
Catalogação da Publicação na Fonte Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Secretaria de Educação a Distância
Elaborado por Edineide da Silva Marques CRB-15/488.
A puericultura como proposta de educação interprofissional [recurso eletrônico] / Devani Ferreira Pires e Marcelo Viana da Costa – Natal: SEDIS/UFRN, 2020. 58 p.: il. 1 PDF
ISBN 978-65-86890-09-9
1. Puericultura. 2. Educação Profissional. 3. Projeto Pedagógico. I. Pires, Devani Ferreira. II. Costa, Marcelo Viana da. III. Título.
CDU 616 P9771
Todos os direitos desta edição reservados à EDUFRN – Editora da UFRN Av. Senador Salgado Filho, 3000 | Campus Universitário
Lagoa Nova | 59.078-970 | Natal/RN | Brasil e-mail: contato@editora.ufrn.br | www.editora.ufrn.br
6
LISTA DE SIGLAS
7
APRESENTAÇÃO E
AGRADECIMENTOS
9
1 INTRODUÇÃO
14
2 BASES
TEÓRICO-CONCEITUAIS
E METODOLÓGICAS DA
OFERTA EDUCACIONAL
28
3 O PROGRAMA
DA OFERTA EDUCACIONAL
32
4 COLOCANDO O BEBÊ
E A FAMÍLIA NA CENTRALIDADE
DO CUIDADO: O QUE SABEMOS
E O QUE PODEMOS FAZER
34
5 AVALIAÇÃO DO PROGRAMA
EDUCACIONAL
36
6 SISTEMATIZAÇÃO DO
PROCESSO DE CONSTRUÇÃO
DO PROJETO PEDAGÓGICO DO
COMPONENTE CURRICULAR
37
7 REFLEXÕES
39
GLOSSÁRIO DE TERMOS
47
REFERÊNCIAS
6
LISTA DE SIGLAS
APS Atenção Primária à Saúde
CDC Convenção sobre os Direitos da Criança
EIP Educação Interprofissional
CPCI Competências para a Prática Colaborativa
Interprofissional
DCN Diretrizes Curriculares Nacionais
DPI Desenvolvimento da Primeira Infância
HUOL Hospital Universitário Onofre Lopes
OMS Organização Mundial da Saúde
OPAS Organização Pan-Americana da Saúde
PNAISC Política Nacional de Atenção Integral à Saúde da Criança
PPC Projeto Pedagógico de Curso
RAS Redes de Atenção à Saúde
UASCA Unidade de Atenção à Saúde da Criança e do Adolescente
UFRN Universidade Federal do Rio Grande do Norte
UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura.
7
APRESENTAÇÃO E
AGRADECIMENTOS
Este documento tem como meta compartilhar a narrativa de construção de um projeto pedagógico baseado nos pressu-postos teórico-metodológicos da Educação Interprofissional, considerando a puericultura como uma das potencialidades educativas a preencher esse espaço. A elaboração deste trabalho busca contribuir com a apropriação de conhecimentos, habi-lidades e atitudes que fortaleçam iniciativas já existentes na Universidade Federal do Rio Grande do Norte, na perspectiva da Educação Interprofissional e da prática colaborativa em saúde.
Nossos sinceros agradecimentos ao Programa de Pós-Graduação em Ensino na Saúde da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), em especial à coordenação do Mestrado Profissional em Ensino na Saúde (MPES) e a todo o seu quadro docente e administrativo, aos colegas discentes do Mestrado Profissional em Ensino na Saúde 2018.2, à direção do Hospital Universitário Onofre Lopes (HUOL/UFRN), à Gerência de Ensino de Pesquisa do HUOL, à Coordenação e às equipes da Unidade de Atenção à Saúde da Criança e do Adolescente do HUOL, à coordenação e aos profissionais da Secretaria de Educação a Distância (SEDIS) da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, aos chefes de Departamentos dos cursos de Enfermagem, Fonoaudiologia, Nutrição e Pediatria da UFRN, pelo apoio necessário à realização deste trabalho.
Agradecimentos especiais e o reconhecimento à orientação e coautoria do Professor Dr. Marcelo Viana da
8
Costa, à valiosa colaboração das Professoras: Dra. Cláudia Rodrigues Souza Maia do Departamento de Pediatria; Dra. Juliana Fernandes dos Santos Dametto do Departamento de Nutrição; Dra. Paula Fernanda Brandão Batista do Santos do Departamento de Enfermagem; Dra Raquel Coube de Carvalho Yamamoto do Departamento de Fonoaudiologia e à equipe técnica da SEDIS. Sem o empenho, dedicação e cooperação dessa equipe, este trabalho não seria realizado.
9
1 INTRODUÇÃO
A saúde e o bem-estar das crianças são influenciados por fatores combinados – biológicos, sociais, ambientais, comportamentais e psicológicos – que podem influenciar o crescimento e o desenvol-vimento nos primeiros anos de vida e acarretar consequências duradouras ao longo de todo o ciclo de vida do indivíduo (BLACK et al., 2016; COLES; CHEYNE; DANIEL, 2015; YOUSAFZAI et al., 2018). Diversos estudos demonstram que a melhoria na saúde e na educação podem acelerar o desenvolvimento humano e econômico de uma região, acarretando também melhoria para a sociedade. Os resultados benéficos para a sobrevivência infantil, o desenvolvimento e o capital humano dependem da garantia de um começo saudável para cada recém-nascido (ABOUD; YOUSAFZAI; NORES, 2018; BLACK et al., 2016, BRITTO et al., 2017, 2018; LAW et al., 2014).
As crianças estão submetidas a maiores riscos e vulne-rabilidades associadas à desigualdade, pois têm menos opções e autonomia para modificar suas circunstâncias de vida. A desigual-dade social está aumentando globalmente, e as consequências da pobreza além do estresse tóxico, afetam as crianças física, mental e emocionalmente, causando transtornos significativos quanto aos resultados na saúde, educação e nutrição (CLARK et al., 2020; KUO et al., 2012; OMS, 2018; WINDER; YABLONSKI, 2012).
O grande avanço tecnológico das últimas décadas permitiu a sobrevivência de bebês cada vez mais prematuros e com outras afecções graves, originando as necessidades de cuidados complexos de saúde a curto e a longo prazo, com relevantes implicações para a saúde do adulto. A falta de
10
intervenções apropriadas na saúde pública pode elevar as taxas de morbimortalidade infantil, agravar as desigualdades sociais e perpetuar a transmissão transgeracional de doenças e pobreza (BECK et al., 2016; FIERMAN et al., 2016; NCUBE et al., 2017; RASELLA et al., 2018; RUSSEL; GRANT; MORTON, 2019).
Diante de demandas complexas e crescentes na saúde, é plausível supor que não exista uma única profissão ou disci-plina que seja responsável por uma assistência competente e qualificada para a criança e sua família, como asseveram a Academia Americana de Pediatria e a Organização Mundial da Saúde (BRENNER et al., 2018; GARG et al., 2015; KATKIN et al., 2017; OMS, 2018).
No Brasil, a Política Nacional de Atenção Integral à Saúde da Criança (PNAISC – Portaria Ministerial nº 1.130, de 5 de agosto de 2015) tem como objetivo a promoção e a proteção da saúde da criança mediante atenção e cuidados integrais e integrados, da gestação aos nove anos de vida, com especial atenção à primeira infância (faixa etária compreendida entre zero a seis anos de idade) e às populações de maior vulnerabi-lidade (BRASIL, 2018).
A Organização Panamericana de Saúde (OPAS) no seu documento “Salud Universal en el Siglo XXI: 40 años de Alma-Ata” alerta sobre a necessidade da transformação do modelo centrado no hospital para modelos que enfatizem a antecipação do dano e a promoção à saúde. Afirma que os sistemas de ensino univer-sitário mantiveram-se rígidos e impotentes diante dos desafios, dispondo de poucas experiências interprofissionais no ensino de graduação. Destaca também a necessidade de um processo de capacitação social em substituição à atual relação de poder vertical e assimétrica existente (OPAS, 2019).
11
A Organização Mundial da Saúde enfatiza a necessidade de formação e treinamento de profissionais de saúde para o desenvolvimento de competências colaborativas que propor-cionem uma atenção segura, qualificada e compartilhada, que seja centrada no paciente, na sua família e na comunidade. Nessa perspectiva, a Educação Interprofissional teria o poten-cial de reduzir a fragmentação existente nos serviços de saúde (BARR et al., 2017; COSTA et al., 2018).
A Educação Interprofissional (EIP) é definida como ocasiões em que membros ou estudantes de duas ou mais profissões aprendem, uns sobre os outros e uns com os outros, para melhorar a colaboração e a qualidade da atenção e dos serviços (Centre for the Advancement of Interprofessional Education, CAIPE, 2019 apud KHALILI et al., 2019).
A Prática Colaborativa Interprofissional (PCI) na saúde, por sua vez, ocorre quando múltiplos trabalhadores da saúde, tendo diferentes formações profissionais, prestam serviços integrais ao trabalhar com pacientes, com a família destes, com cuidadores e com as comunidades, para prestar o mais alto nível de qualidade de atenção em todos os ambientes (KHALILI et al., 2019; OMS, 2010).
A puericultura, por meio do cuidado compartilhado entre os profissionais de saúde e a família, busca os recursos que possibilitem a criança viver de forma mais saudável e apta a desenvolver plenamente seu potencial. Os temas que consti-tuem o eixo principal dessa atenção são: cuidados de higiene, aleitamento materno e alimentação complementar, imunização; vigilância do crescimento e desenvolvimento; prevenção de injúrias e o fortalecimento da competência parental.
A puericultura utiliza no seu escopo os diversos saberes das ciências da saúde e sociais, das políticas de saúde e de ensino, ancorados no princípio do melhor interesse da criança. Nesse
12
sentido, ela deve ser compreendida como um processo dinâ-mico, resultante de uma construção cultural que transcende as matrizes curriculares, e as cartas de serviços em saúde (BONILHA; RIVOREDO, 2005; BRASIL, 2018; COLES; CHEYNE; DANIEL, 2015; LUCAS; RICHERT; DAELMANS, 2017; MEYER, 2017; UNICEF, 2019).
A puericultura sofre transformações com o passar do tempo, a partir das interações entre os profissionais (seja uniprofissional ou interprofissional), como também a partir das interações entre profissionais e mães/pais/familiares e bebês. A prática do cuidado não pode ser dissociada do contexto biológico, emocional, social, ambiental e histórico em que todos esses sujeitos se encontram e dialogam.
A oferta educacional intitulada “A puericultura como proposta de aprendizagem interprofissional” busca imple-mentar ações alinhadas às Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) e às políticas públicas de saúde, em relação aos pressu-postos teórico-metodológicos da Educação Interprofissional.
13
O projeto foi elaborado com o objetivo de sensibilizar os estudantes sobre a importância do desenvolvimento das competências colaborativas em puericultura, com a possibi-lidade de sua reprodutibipossibi-lidade em iniciativas similares nos cursos de graduação e/ou pós-graduação. Nesse sentido, o projeto foi intencionalmente pensado, planejado e organizado buscando através do trabalho colaborativo entre docentes de quatro departamentos da UFRN, o alcance desse objetivo.
O espaço de aprendizagem compreendido como todo e qualquer lugar com potencial educativo (OLIVEIRA et al., 2018; PACHECO, 2019; UNESCO, 2014) que pode ser vivenciado nos diversos cenários de prática da puericultura, como em salas de espera nos serviços de saúde, enfermarias, consultórios, salas de vacinas, brinquedotecas, creches, espaços virtuais, além dos ambientes formais das salas de aula.
14
2 BASES
TEÓRICO-CONCEITUAIS E
METODOLÓGICAS DA
OFERTA EDUCACIONAL
O Projeto Pedagógico de Curso (PPC) foi definido em relação aos princípios filosóficos, políticos, pedagógicos e técnicos que orientam a formação profissional dos educandos na Universidade Federal do Rio Grande do Norte. O projeto foi discutido com docentes dos Departamentos de Enfermagem, Fonoaudiologia, Nutrição e Pediatria, tomando como refe-rência as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), os projetos pedagógicos dos cursos envolvidos na pesquisa e a opinião das professoras participantes.
A discussão com o grupo docente buscou suscitar a reflexão das professoras sobre o ensino de puericultura na pers-pectiva da Educação Interprofissional. No primeiro encontro, foram discutidos os conceitos dos termos interdisciplinari-dade e interprofissionaliinterdisciplinari-dade como ponto de partida para as questões referente à construção do projeto pedagógico do programa educacional. A partir dessa discussão, evidenciou-se a necessidade da apropriação dos conceitos no contexto da EIP, objetivando sua melhor compreensão, o que resultou na construção de um glossário de termos.
Cada docente contribuiu com a elaboração de um rol das competências específicas dos cursos, relacionando-as com o ensino sobre a saúde da criança na atenção primária. A partir
15
da leitura e da discussão sobre as competências, observou-se uma concordância entre diversos aspectos do currículo dos Cursos de Enfermagem e Medicina, com divergência quanto aos períodos em que cada disciplina é ofertada atualmente aos estudantes e suas respectivas cargas horárias.
No Curso de Medicina, o componente curricular obriga-tório é denominado de Saúde da Criança na Atenção Primária à Saúde (APS 4), com carga horária de 45 horas, ministrado no quarto período e a disciplina de Pediatria aplicada no oitavo período com carga horária de 120 horas. Por sua vez, no Curso de Enfermagem, a disciplina é denominada Atenção Integral à Saúde e aborda tópicos referentes à saúde da mulher, saúde da criança e do adolescente, com carga horária de 420 horas, no sétimo período.
16
Ambos os cursos contemplam os conteúdos sobre desenvolvimento infantil, aleitamento materno, alimentação complementar, imunização, higiene, prevenção de injúrias, interpretação da antropometria, diagnósticos, respectivamente médico e de enfermagem.
No Curso de Fonoaudiologia, o conteúdo trata do desen-volvimento infantil, possibilitando sua aplicação no contexto da motricidade oral e no desenvolvimento da linguagem, incluindo prevenção, diagnóstico, habilitação e reabilitação no âmbito fonoaudiológico. O Curso de Nutrição aborda a promoção, a manutenção e a recuperação do estado nutricional nas diversas condições fisiológicas, patológicas e nas diversas faixas etárias; contempla avaliação nutricional, interpretação da antropo-metria, preenchimento das curvas de crescimento; prescrição dietética, diagnóstico nutricional e tratamento.
A teoria escolhida para utilização na construção do programa educacional foi a referente à educação de adultos. Compreendendo a educação de adultos, segundo a definição da UNESCO de 2014, como o desenvolvimento de aptidões e a ampliação de conhecimentos, com o objetivo de melhorar as competências técnicas ou profissionais. Especificamente, no contexto deste estudo, desenvolver as competências colabo-rativas sobre a aprendizagem em puericultura segundo os pressupostos da educação interprofissional. As metodologias ativas propostas foram: rodas de conversa, discussão de casos clínicos, exercícios para o preenchimento da caderneta de saúde da criança e uma atividade prática de atendimento ambula-torial interprofissional, em cenário real, sob supervisão de preceptores e docentes.
17
A figura a seguir sintetiza18
2.1 Definição das competências
específicas, comuns e colaborativas para
o Programa Educacional em Puericultura
Para alcançar a meta referente à elaboração das compe-tências específicas, comuns e colaborativas para o programa, foram sistematizados os seguintes passos:
19
Os seguintes temas foram sugeridos como conheci-mentos e habilidades necessárias à prática da puericultura:
Quadro 1 – Conhecimentos e habilidades necessárias à prática da puericultura.
Fonte: Elaboração própria.
As competências, específicas, comuns e colaborativas para o programa educacional proposto foram sintetizadas, conforme os quadros a seguir:
PUERICULTURA
Conhecimentos Habilidades
Antropometria Saber ouvir
Avaliação nutricional Elaborar a história clínica
Aleitamento materno Realizar o exame físico
Alimentação complementar Interpretar os dados clínicos
Desenvolvimento infantil Formular hipóteses diagnósticas
Determinantes sociais em saúde Elaborar o plano de cuidados
Imunização Prescrever e orientar o tratamento
Indicadores de risco biológicos Desenvolver habilidades de
comunicação
Prevenção de injúrias Utilizar os instrumentos de
20
Sistematizar a assistência de enfermagem à criança e à família, considerando os passos do processo de enfermagem e as necessidades humanas básicas.
Realizar o histórico por meio da anamnese e do exame físico, a partir das necessidades de crescimento e desenvolvimento infantil.
Realizar o diagnóstico de enfermagem considerando as necessidades afetadas e as respostas
adaptativas da criança às etapas de crescimento e desenvolvimento infantil.
Realizar a prescrição de cuidados de enfermagem para a manutenção da saúde e a prevenção de doença, assim como para a restauração das condições de saúde.
Realizar a avaliação do plano de cuidados à criança por meio da recuperação da saúde, implementação de ações de prevenção e promoção da saúde.
Realizar a classificação dos agravos à saúde considerando os protocolos clínicos à criança na atenção básica.
Identificar problemas de saúde prevalentes considerando os protocolos vigentes.
Solicitar exames complementares considerando os protocolos vigentes.
Prestar assistência de enfermagem à criança e à família. Realizar diagnóstico de enfermagem.
Realizar procedimentos de enfermagem. Acompanhar o crescimento e o desenvolvimento infantil, realizando os registros na caderneta de saúde da criança.
Avaliar, orientar e propor intervenções sobre aleitamento materno e alimentação complementar; orientar sobre imunização.
Orientar o cuidado apropriado ao lactente e o autocuidado da mãe.
Competências Específicas
21
Avaliar, diagnosticar, reavaliar, prevenir, habilitar, reabilitar e definir condutas em todos os aspectos relacionados às áreas de atuação fonoaudiológica.
Realizar a avaliação do frênulo lingual (teste da linguinha).
Realizar a triagem neonatal universal e o monitoramento audiológico.
Avaliar e propor intervenções relacionadas ao aleitamento materno e técnicas de alimentação apropriadas ao desenvolvimento motor oral. Avaliar o desenvolvimento da linguagem e realizar as intervenções necessárias.
Realizar história clínica e exame físico. Elaborar hipóteses diagnósticas referentes à nutrição, ao estado vacinal e à condição de vulnerabilidade social.
Acompanhar crescimento e desenvolvimento. Avaliar e classificar o estado nutricional.
Orientar sobre alimentação conforme a faixa etária. Orientar sobre a prevenção de injúrias.
Identificar atraso de desenvolvimento.
Solicitar procedimentos diagnósticos condizentes com a investigação clínica.
Interpretar resultado de exames complementares. Prevenir, diagnosticar e tratar as morbidades. Orientar sobre os cuidados relacionados à saúde do lactente e da mãe.
Elaborar atestados e prescrições médicas.
Competências Específicas
Competências Específicas
22
Avaliar, diagnosticar e acompanhar o estado nutricional.
Planejar, prescrever, analisar e avaliar dietas e suplementos dietéticos.
Promover, manter e/ou recuperar o estado nutricional.
Preencher, identificar e interpretar os dados antropométricos nas curvas de crescimento da caderneta de saúde da criança.
Competências Específicas
COMPETÊNCIAS COMUNS NA ATEÇÃO À SAÚDE DA CRIANÇA
1
Conhecer a importância da utilização de recursos: identificar os recursos individuais, familiares e sociais necessários ao crescimento e desenvolvimento infantil saudável no contexto da Atenção Primária à Saúde.2
Identificar os marcos do desenvolvimento infantil: fornecer orientações que permitam o cuidado familiar apropriado à criança, em especial na faixa etária entre zero e três anos de idade, estimulando o desenvolvimento infantil e reconhecendo o risco para o encaminhamento profissional/multiprofissional ou interprofissional em tempo oportuno, contribuindo para a redução do dano.3
Promover e proteger a saúde física e mental: orientar sobre a importância do aleitamento materno e alimentação complementar oportuna; monitorar o crescimento e o desenvolvimento; orientar sobre o calendário vacinal; reconhecer os fatores de risco familiar, situação de violência e outras condições de vulnerabilidade; orientar sobre a prevenção de injúrias.23
4
Utilizar a caderneta de saúde da criança: valorizar a caderneta como instrumento importante de acompanhamento da saúde infantil, enfatizando a necessidade do registro adequado de dados e a sua interpretação; orientar a família sobre a importância do conhecimento das informações disponíveis na caderneta da criança.5
Participar de ações/projetos de promoção à saúde: orientar sobre alimentação saudável e atividade física; orientar sobre saúde bucal; realizar a prevenção e a promoção à saúde de forma integrada.COMPETÊNCIAS COLABORATIVAS
1
Desenvolver habilidades de comunicação interprofissional com usuário, família, incluindo a competência cultural.2
Respeitar a diversidade de valores, reconhecendo o papel de cada um (clareza de papéis) e a responsabilidade individual e da equipe na atenção à saúde.3
Desenvolver a capacidade de executar trabalhos em equipes multi, interdisciplinares e interprofissionais, com adequada interação e comunicação com os demais profissionais da equipe e também com a comunidade em geral, mantendo a confidencialidade das informações.4
Contribuir com a definição de objetivos a serem compartilhados pela equipe.5
Identificar conhecimentos e habilidades necessários à prestação do serviço de saúde.6
Realizar a distribuição equitativa da carga de trabalho.7
Respeitar e valorizar o saber de todos os envolvidos (profissionais, usuários, famílias e comunidades), compartilhando informações que subsidiem planejamento, implementação e avaliação da assistência de forma respeitosa e de maneira compreensível a todos os envolvidos, incentivando a participação de todos na discussão e na tomada de decisões.24
8
Desenvolver estratégias de trabalho que fomentem uma prática profissional integrada em todos os cenários da atenção à saúde.9
Incentivar o pensamento crítico e reflexivo sobre as práticas de saúde, com vistas aos melhores resultados para o indivíduo e a comunidade.10
Realizar diagnóstico, tratamento e a reabilitação dos problemas de saúde, conforme a competência específica de cada profissão, atuando de forma colaborativa.2.2 Definição dos períodos dos cursos
para inclusão no Programa Educacional
Cada docente participante da pesquisa sugeriu, segundo o quadro a seguir, o período indicado que o estudante possa participar, com base no conhecimento prévio adquirido sobre a saúde da criança no currículo regular:
INCLUSÃO DOS ESTUDANTES POR CURSO E PERÍODO
Curso Período
Enfermagem A partir do 7º período
Fonoaudiologia A partir do 4º período
Medicina A partir do 4º período
Nutrição A partir do 6º período
Quadro 2 – Definição dos períodos elegíveis por curso. Fonte: Elaboração própria.
25
2.3 Definição do número de
estudantes e divulgação
Com a finalidade de desenvolver metodologias ativas de ensino, ficou estipulado o número de oito educandos por curso, a saber: Enfermagem, Fonoaudiologia, Medicina e Nutrição. As professoras realizaram a divulgação da proposta entre os discentes e estes também utilizaram as mídias sociais como difusão da informação. Um grupo com os discentes interessados foi criado em um programa de aplicativo para permitir maior rapidez na comunicação entre a coordenação do curso e os estudantes para esclarecimentos sobre os objetivos do curso, datas, horários e local.
2.4 Objetivos educacionais baseados
na taxonomia de Bloom
• Os seguintes objetivos de aprendizagem foram elencados baseados no domínio cognitivo
Ao término do curso “A puericultura como proposta de aprendizagem interprofissional”, os discentes deverão ser capazes de:
APLICAR CONHECIMENTOS SOBRE A SAÚDE DA CRIANÇA
• Identificar fatores de risco biológicos e sociais; • Preencher a caderneta de saúde da criança;
26
• Avaliar a situação nutricional da criança; • Avaliar o desenvolvimento;
• Identificar as necessidades de saúde;
• Orientar aleitamento materno, alimentação complementar e imunização.
COMPREENDER OS PRINCÍPIOS DA EIP
• Identificar as competências específicas, comuns e colaborativas;
• Aprender sobre o outro, com o outro e entre si; • Discutir sobre os problemas apresentados,
demonstrando atenção e respeito à opinião de todos.
APLICAR ESTRATÉGIAS PARA A PRÁTICA COLABORATIVA • Identificar e utilizar as competências
necessárias à solução de problemas;
• Valorizar a participação da família na tomada de decisão compartilhada com a equipe; • Estabelecer objetivos para a elaboração do
plano de cuidados;
• Estabelecer as conexões com as Redes de Atenção à Saúde.
27
• Objetivos baseados no domínio afetivoDomínio relacionado a sentimentos e posturas. Envolve categorias ligadas ao desenvolvimento da área emocional e afetiva, que incluem comportamento, atitude, responsabilidade, respeito, emoção e valores. As categorias desse domínio são: receptividade, resposta, valorização, organização e caracteri-zação (FERRAZ BELHOT, 2010).
28
3 O PROGRAMA
DA OFERTA EDUCACIONAL
PROGRAMA: “A PUERICULTURA COMO PROPOSTA DE APRENDIZAGEM INTERPROFISSIONAL
Atividade Objetivos de aprendizagem
1º Dia Expectativas dos estudantes
sobre a oferta educacional. Identificar as necessidades de aprendizagem segundo os estudantes.
Esclarecimentos. Apresentar os objetivos de aprendizagem
da oferta. Distribuição dos casos
motivadores para discussão em grupos interprofissionais.
Promover a discussão sobre os casos em grupos interprofissionais, seguindo o roteiro orientador:
1- Reconhecer no caso os dados importantes para o aprendizado; 2- Identificar os fatores de riscos biopsicossociais;
3- Identificar as estratégias utilizadas pelo grupo para a análise do caso; 4- Registrar e interpretar os dados antropométricos na caderneta de saúde da criança;
5- Elaborar o plano de cuidado para o bebê, sua mãe/ amília.
29
PROGRAMA: “A PUERICULTURA COMO PROPOSTA DE APRENDIZAGEM INTERPROFISSIONAL
Atividade Objetivos de aprendizagem
2º Dia Discussão sobre os conceitos
de competências específicas, comuns e colaborativas.
Aplicar os conhecimentos sobre as competências a partir da prática vivenciada.
Apresentação dos casos motivadores pelos grupos em plenária.
Observar a aprendizagem quanto à compreensão, explicação, construção, análise, avaliação (julgamento, crítica, justificativa) e síntese.
Identificar habilidades de competências colaborativas: comunicação, respeito, valores, trabalho em equipe.
3º Dia Atendimento ambulatorial
interprofissional. Utilizar as competências comuns e colaborativas; Desenvolver habilidades comunicativas; Identificar as necessidades de saúde; Realizar uma abordagem integrada; Colocar a criança e a família na centralidade do cuidado.
4º Dia Discussão e reflexão sobre a
prática ambulatorial. Analisar a prática ambulatorial, reconhecendo os elementos que facilitaram ou dificultaram a atividade. Avaliação do curso pelos
estudantes. Avaliar o curso quanto ao alcance dos objetivos; metodologia utilizada; abordagem das competências específicas, comuns e colaborativas e a clareza dos papéis; Perguntas abertas:
Identificar pontos fortes, fracos do curso e fornecer sugestões.
30
A seguir exemplo de um dos casos utilizados na discussão com o grupo interprofissional:
CASO 2 - JÚLIA
Júlia é um lactente de 03 meses de idade. Maria, sua mãe, informa que Júlia apresenta “barriga fofa” há um mês.
Antecedentes:
Maria, Gesta I Para I, realizou 07 consultas de pré-natal, sem intercorrências. Júlia nasceu de parto normal, a termo, idade gestacional de 38 semanas, com peso ao nascimento de 2,8 kg, APGAR 8/9. Foi colocada em contato pele a pele imedia-tamente após o nascimento e permaneceu em alojamento conjunto, até a alta da maternidade, com 48 horas de vida, recebendo leite materno exclusivo.
A mãe refere que Júlia sempre chorou muito, o que ela atribuiu a “pouco leite no peito”, por esse motivo iniciou leite de vaca em pó integral associado à mucilagem desde os 02 meses de vida tendo então parado de amamentar. Desde a saída da maternidade Maria introduziu também a chupeta. O Cartão vacinal tem o registro de uma dose de BCG e de hepatite B, ambas administradas na maternidade. As triagens do período neonatal foram realizadas nas datas preconizadas, e os resul-tados estão dentro da normalidade. Maria informa que as eliminações intestinais acontecem 02 vezes por semana, com fezes de consistência endurecida e grande esforço evacuatório. A diurese está presente e normal em número e aspecto.
31
Dados positivos do exame físico:
Distensão abdominal, com timpanismo acentuado à percussão. Cavidade oral: várias placas esbranquiçadas firmemente aderidas à mucosa. A profissional de saúde observou que Maria havia cortado o bico da mamadeira.
Antropometria atual:
Perímetro cefálico: 39cm; Peso: 6.800g; Comprimento: 58cm; IMC: o grupo irá calcular.
Roteiro para discussão do grupo:
• Quais os dados relevantes para o aprendizado? • Identifiquem fatores de risco biopsicossociais
• Quais as competências utilizadas pelo grupo para a abor-dagem do caso?
• Registrem e interpretem os dados antropométricos na caderneta de saúde da criança.
• Qual o plano de cuidado para Júlia e as orientações para sua mãe?
32
4 COLOCANDO O BEBÊ
E A FAMÍLIA NA CENTRALIDADE
DO CUIDADO: O QUE SABEMOS
E O QUE PODEMOS FAZER
A teoria do cuidado centrado na família (CCF) é um uma construção em desenvolvimento, ainda não totalmente compreendida, definida, implementada ou avaliada. Conforme a missão institucional e a concepção adotada de cuidado, esta abordagem pode ser denominada por diversas nomenclaturas e enquadramentos. Caracteristicamente CCF é uma forma de cuidado que não se limita apenas à pessoa/paciente, mas inclui seus familiares e os cuidadores envolvidos (BAM e ROSEMBAUM, 2008; UNIACKE, BROWNE, e SHIELDS, 2018; SANTANA, MANALILI, JOLLEY, ZELINSKY, QUAN, e Lu, 2018).
A Organização Mundial da Saúde (OMS) define serviços de saúde centrados na pessoa como:
Uma abordagem de cuidado que conscientemente adota as perspectivas de indivíduos, famílias e comunidades, e os vê como participantes, bem como beneficiários de sistemas de saúde confiáveis que respondem às suas necessidades e preferências, de forma humana e holística. O cuidado centrado nas pessoas requer que as pessoas recebam educação e apoio necessários à tomada de decisões compartilhadas e participem do próprio cuidado. (OMS, 2015, pg. 10).
33
Este tipo de cuidado é reconhecido como o padrão de atendimento em todos os ambientes, incluindo o atendimento na atenção primária, atenção especializada e hospitalar. O CCF requer a formulação de políticas, planejamento, uma estrutura física e organizacional adequada à prestação do serviço. Para sua implementação faz-se necessário um programa educacional destinado aos profissionais de saúde, família e todos os funcio-nários que interagem com a família e com a criança, além da avaliação do serviço oferecido (SHIELD, 2015).
Para que a participação e o cuidado dos pais sejam efetivos, o conhecimento e habilidades dos pais devem ser reconhecidos, incentivados e utilizados. (UNIACKE, BROWNE, e SHIELDS, 2018). O cuidado centrado na família representa um espaço de discussão interdisciplinar entre profissionais, familiares, gestores e defensores dos direitos da criança, objetivando as mudanças necessárias no âmbito da educação e dos serviços de saúde.
A educação interprofissional pode contribuir com a formação na graduação e pós-graduação, uma vez que preconiza o desenvolvimento de competências colaborativas, promove a tomada de decisão compartilhada e aprimora o trabalho em equipe, como também considera o indivíduo/família na centra-lidade do cuidado. Por estas características a EIP seria uma estratégia promissora na capacitação profissional, permitindo a discussão e a consolidação do cuidado centrado na família (FOX, REEVES, 2015; IPEC, 2016; AGRELI, PEDUZZI, SILVA, 2016).
Cada serviço deve promover a discussão com a equipe profissional, crianças e familiares sobre os elementos que já estão incorporados à prática, como também identificar as lacunas para que o cuidado centrado na família possa ser efetivo, consolidado e contribua com melhores resultados para a saúde da criança.
34
5 AVALIAÇÃO DO PROGRAMA
EDUCACIONAL
A avaliação dos discentes será realizada por meio da leitura de portfólios reflexivos digitais elaborados por eles. Segundo a literatura, o portfólio é um instrumento de avaliação formativa utilizado por indivíduos (estudantes, professores, instituições etc.) com múltiplas finalidades, como acompanhar o aprendi-zado e a reflexão, permitir a avaliação formativa e a análise do desenvolvimento profissional.
O portfólio mostra-se um instrumento pedagógico promissor por incentivar a escrita crítica e reflexiva, bem como motivar o estudante a acompanhar sua própria trajetória de aprendizado; também é utilizado para auxiliar o professor a avaliar o aprendizado do discente e obter informações sobre as
35
fortalezas e fragilidades do processo ensino-aprendizagem do componente curricular ministrado. A análise, a avaliação e a reflexão sobre as informações disponíveis no portfólio permitem aprimorar propostas semelhantes a serem elaboradas no futuro (COTTA; COSTA; MENDONÇA, 2015; PROKOPETZ, 2019).
36
6 SISTEMATIZAÇÃO DO
PROCESSO DE CONSTRUÇÃO
DO PROJETO PEDAGÓGICO DO
COMPONENTE CURRICULAR
No desenvolvimento do processo de construção do projeto pedagógico, foram seguidos os seguintes passos:
PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DO PROJETO PEDAGÓGICO
Passo 1 Formação de um grupo de discussão interprofissional.
Passo 2 Consulta às ementas dos cursos de Enfermagem,
Fonoaudiologia, Medicina e Nutrição e sobre os princípios da EIP.
Passo 3 Definição das competências necessárias à prática em
puericultura.
Passo 4 Elaboração das competências específicas, comuns
e colaborativas e sua aplicabilidade no ensino de puericultura.
Passo 5 Escolha das metodologias a serem aplicadas na oferta
educacional.
Passo 6 Definição dos períodos dos cursos para a participação
dos estudantes.
Passo 7 Definição dos objetivos de aprendizagem segundo à
taxonomia de Bloom.
Passo 8 Construção dos casos motivadores.
Passo 9 Elaboração do programa do curso.
Passo 10 Definição sobre os métodos de avaliação do curso.
Quadro – Passos para a construção do projeto pedagógico. Fonte: adaptado de El-Awaisi et al., 2016
37
7 REFLEXÕES
A discussão sobre as competências específicas evidenciou a complexidade do tema em exposição, porque sua elaboração depende de regulamentações próprias que regem as profissões; asserções dos projetos pedagógicos dos cursos; diretrizes nacionais curriculares; políticas nacionais de saúde em vigor e o contexto histórico-crítico sob o qual se analisa a questão. Além dos aspectos metodológicos e processuais, as questões referentes à construção da identidade profissional e a clareza de papéis também necessita de investigação e esclarecimento. Entre as competências requeridas à saúde da criança no âmbito da atenção primária, as competências comuns estão muito presentes, o que pode potencializar a prática colaborativa.
O recorte de um poema de Maria Teresa Del Prete Panciera, intitulado “Para Sara, Raquel, Lia e para todas as crianças”, traz uma mensagem muito propícia à reflexão. Em um dos versos a autora escreve:
Para Sara, Raquel, Lia e para todas as crianças Maria Teresa Del Prete Panciera
Eu queria uma escola
Que ensinasse vocês a conviver, A cooperar,
A respeitar, A esperar,
A saber viver numa comunidade Em união
38
A sociedade também precisa de escolas assim, onde professores possam ensinar e estudantes consigam aprender de forma mais horizontal, colaborativa, dialógica, em espaços destinados ao encontro, à criatividade e à valorização da ecologia dos saberes. Quem sabe, aprendendo assim desde o início, possamos chegar à graduação e à pós-graduação com uma compreensão mais clara do nosso papel, do papel do outro e da necessidade de trabalharmos juntos. E que essa Pedagogia da Esperança, como ensinou o educador Paulo Freire, possa prosseguir como uma proposta de educação ao longo da vida.
39
GLOSSÁRIO DE TERMOS
APRENDIZES INTERPROFISSIONAIS
Aprendizes (alunos, educadores, profissionais) de uma ou mais função(ões)/profissão(ões) distinta(s) que aprendem, uns sobre os outros e uns com os outros, para melhorar a colaboração e a qualidade da atenção (KHALILI et al., 2019).
ATITUDE
Visão pessoal (valores e crenças) sobre um aspecto, processo ou pessoa, que frequentemente determina um comportamento positivo ou negativo (WORLD HEALTH ORGANIZATION, 2011). ATENÇÃO PRIMÁRIA À SAÚDE
A APS responsabiliza-se pela atenção à saúde de seus usuários, constituindo-se na principal porta de entrada do sistema; ofertando ações de saúde de caráter individual e coletivo; orga-nizando o processo de trabalho de equipes multiprofissionais na perspectiva de abordagem integral do processo saúde-doença; garantindo acesso a qualquer outra unidade funcional do sistema em função das necessidades de cada usuário; responsabilizan-do-se por esse usuário, independentemente de seu atendimento estar se dando em outra unidade do sistema; e, dessa forma, ordenando o funcionamento da rede (LAVRAS, 2011).
COLABORAÇÃO INTERPROFISSIONAL
Ocorre quando vários profissionais de saúde de diferentes formações profissionais trabalham em conjunto com pacientes, famílias, prestadores de cuidados (cuidadores) e comunidades
40
para oferecer a mais alta qualidade de atendimento (KHALILI et al., 2019).
COMPETÊNCIAS
Competência é a aquisição de conhecimentos, habilidades e atitudes psicomotoras, de comunicação e de tomada de decisão suficientes para permitir a execução de ações e tarefas especí-ficas com um nível definido de proficiência (WORLD HEALTH ORGANIZATION, 2011).
COMPETÊNCIAS PARA A PRÁTICA COLABORATIVA INTERPROFISSIONAL (CPCI)
Conjunto integrado de conhecimentos, habilidades, valores e atitudes que possibilita aos profissionais entre si e com pacientes trabalhar exitosamente juntos, em associação com as famílias e as comunidades, para melhorar os resultados de saúde em contextos de atenção específica (KHALILI et al., 2019). COMUNICAÇÃO DIALÓGICA
A comunicação dialógica se caracteriza pela interação direta entre os falantes, cuja elaboração depende de todos os interlocutores que nela participam. O discurso dialógico é eminentemente colaborativo (UNESCO, 2014).
COMUNIDADE DE APRENDIZAGEM (CA)
A CA como território é uma comunidade humana e territorial que assume um projeto educativo e cultural próprio, marcado e orientado para o bem comum, o desenvolvimento local e o desenvolvimento humano, para educar-se a si mesma, às suas crianças, jovens e adultos, graças a um esforço endógeno, cooperativo e solidário, baseado em um diagnóstico não só de
41
suas carências, mas, sobretudo, de suas fortalezas para superar tais carências (UNESCO, 2014).
CURRÍCULO
É o inventário de atividades implementadas com vistas a conceber, organizar e planejar uma ação educacional ou de formação, incluindo a definição de objetivos, conteúdos, métodos (incluindo avaliação) e materiais de aprendizagem, bem como disposições para a formação de professores e forma-dores (CEDEFOP, 2011)
EDUCAÇÃO INTERPROFISSIONAL (EIP)
A Educação Interprofissional ocorre quando duas ou mais profissões aprendem sobre os outros, com os outros e entre si para efetiva colaboração e melhora dos resultados na saúde. A EIP tem o pressuposto de que os membros da equipe interprofis-sional trabalhem de forma colaborativa, respeitosa e assumam atitudes positivas uns pelos outros, bem como trabalhem para melhorar os resultados em saúde dos indivíduos e da comuni-dade (WORLD HEALTH ORGANIZATION, 2010; COSTA et al., 2018; KHALILI et al., 2019).
EDUCAÇÃO PRESENCIAL, A DISTÂNCIA E SEMIPRESENCIAL
A educação presencial, a distância ou semipresencial são estratégias de oferta da escolarização de pessoas jovens e adultas, que têm como ponto comum a busca pelo alcance dos objetivos de aprendizagem destes sujeitos e como pontos distintos a forma de mediação na produção do conhecimento entre educandos e educadores. Não são estratégias excludentes, ao contrário podem se complementar tendo presente o diálogo
42
e a construção coletiva dos conhecimentos da população jovem e adulta (UNESCO, 2014).
EDUCAÇÃO UNIPROFISSIONAL
Refere-se a um modelo de educação superior no qual os estu-dantes de cada curso ou programa aprendem e se sociabilizam isoladamente daqueles em cursos/programas correlatos, o que os levam a desenvolver identidades uniprofissionais (KHALILI et al., 2019).
ESPAÇOS DE APRENDIZAGEM (EAS)
Espaços e centros/círculos de aprendizagens são lugares físicos ou virtuais e ao mesmo tempo estratégias metodológicas para acolhimento dos indivíduos no seu processo de aprendizagem e educação. Por extensão, todo e qualquer lugar com potencial educacional (UNESCO, 2014; OLIVEIRA et al., 2018; PACHECO, 2019). EQUIPE DE ATENÇÃO À SAÚDE
É a prestação de serviços de saúde por uma equipe a indivíduos, famílias e/ou às suas comunidades por no mínimo dois profissionais de saúde que trabalham colaborativamente com pacientes e seus cuidadores para atingir objetivos compartilhados dentro de um estabelecimento ou entre estabelecimentos para alcançar um nível de atenção coordenado e de alta qualidade (KHALILI et al., 2019). ÉTICA
Conjunto de regras e preceitos de ordem valorativa e moral de um indivíduo, de um grupo social ou de uma sociedade. A bioética compreende os princípios da autonomia, benefici-ência, não maleficibenefici-ência, equidade e justiça (WORLD HEALTH ORGANIZATION, 2011).
43
HABILIDADE
A qualidade de se estar apto a realizar algo (WORLD HEALTH ORGANIZATION, 2011).
IDENTIDADE PROFISSIONAL
Refere-se ao desenvolvimento de um sentimento de pertencer à própria profissão por meio da aquisição de crenças, valores, comportamentos e compromissos profissionais ao mesmo tempo em que os indivíduos não podem desenvolver nem ideias negativas nem favoritismo em relação a outras profissões correlatas (KHALILI et al., 2019).
INTERDISCIPLINARIDADE
Método de pesquisa e de ensino susceptível de fazer com que duas ou mais disciplinas interajam entre si (BICALHO & OLIVEIRA, 2011).
INTERSETORIALIDADE
A intersetorialidade é a articulação entre sujeitos de setores diversos, com diferentes saberes e poderes com vistas a enfrentar problemas complexos. No campo da saúde, pode ser entendida como uma forma articulada de trabalho que pretende superar a fragmentação do conhecimento e das estruturas sociais para produzir efeitos mais significativos na saúde da população (WARSCHAUER & CARVALHO, 2014).
METODOLOGIA
A metodologia é uma prática, um saber fazer para algo, um caminho ou meio, associado com uma intencionalidade que permite indicar um propósito (UNESCO, 2014).
44
MULTIDISCIPLINAR
Refere-se a atividades realizadas pelos membros de diferentes disciplinas acadêmicas que atuam de maneira independente, em paralelo ou sequencialmente, em diferentes aspectos de um projeto dentro dos limites de sua área (KHALILI et al., 2019). PRÁTICA COLABORATIVA
Trabalho em parceria entre profissões e/ou entre organizações com indivíduos, famílias, grupos e comunidades (KHALILI et al., 2019).
PRÁTICA COLABORATIVA INTERPROFISSIONAL (PCI) A PCI na saúde ocorre quando múltiplos trabalhadores da saúde, tendo diferentes formações profissionais, prestam serviços integrais ao trabalhar com pacientes, com a família destes, com cuidadores e com as comunidades, para prestar o mais alto nível de qualidade de atenção em todos os ambientes (KHALILI et al., 2019).
PRÁTICA PROFISSIONAL
Comportamento aceito baseado em códigos de conduta, costumes, diretrizes, protocolos, códigos sociais, procedimentos sociais e procedimentos padrão (HEALTH ORGANIZATION, 2011). PRINCÍPIO DO MELHOR INTERESSE DA CRIANÇA As decisões e ações de profissionais de saúde, pais, cuida-dores e a sociedade devem ter apenas como critério único - o melhor interesse de crianças e adolescentes (WORLD HEALTH ORGANIZATION, 2011; UNICEF, 2019).
45
PUERICULTURA
É uma ciência que reúne todas as noções (fisiologia, higiene, sociologia) suscetíveis de favorecer o desenvolvimento físico e psíquico das crianças desde o período da gestação até a puber-dade. Pode também ser compreendida como um conjunto de noções e técnicas voltadas para o cuidado médico, higiênico, nutricional, psicológico, dentre outras (HOUAISS, 2009). SOCIABILIZAÇÃO INTERPROFISSIONAL (SI)
Refere-se ao processo no qual os indivíduos desenvolvem uma dupla identidade profissional e interprofissional (identidade dupla) por meio da aquisição de crenças, valores, comporta-mentos e compromissos profissionais e interprofissionais para se tornarem ‘prontos para a prática colaborativa’, para atuarem colaborativamente com outros com o objetivo de melhorar a qualidade da atenção e dos serviços (KHALILI, et al., 2019). TRABALHO EM EQUIPE INTERPROFISSIONAL
Trabalho que se caracteriza pela identidade compartilhada entre os membros da equipe, com clareza dos papéis, interdepen-dência, integração e corresponsabilidade (KHALILI, et al., 2019). TRANSDISCIPLINARIDADE
Diz respeito ao que está ao mesmo tempo entre as disciplinas, através das diferentes disciplinas e além de toda disciplina. Sua finalidade é a compreensão do mundo atual, e um dos imperativos para isso é a unidade do conhecimento (BICALHO & OLIVEIRA, 2011).
46
REFERÊNCIAS
ABOUD, F. E.; YOUSAFZAI, A. K.; NORES, M. State of the science on implementation research in early child development and future directions. Ann NY Acad Sci., v. 1419, n. 1, p. 264-271, maio 2018. Disponível em: https://nyaspubs.onlinelibrary.wiley. com/doi/epdf/10.1111/nyas.13722. Acesso em: 10 maio 2019. BARR, H. et al. Interprofessional education guidelines 2017. CAIPE, 2017. Disponível em: https://www.caipe.org/resources/ publications/caipe- publications/caipe-2017-interprofessional-education-guidelines-barr-h-ford-j-gray-r- helme-m-hutchings-m-low-h-machin-reeves-s. Acesso em: 10 maio 2019.
BARR, H.; LOW, H. Introducing Interprofessional Education. Disponível em: https://www.caipe. org/resources/publications/caipe-publications/
barr-h-low-h-2013- introducing-interprofessional-education-13th-november-2016. Acesso em: 10 maio 2019.
BECK. A. F.; TSCHUDY, M. M.; COKER, T. R. et al. Determinants of Health and Pediatric Primary Care Practices. Pediatrics, v. 137, n. 3, e20153673, 2016. Disponível em: www.
aappublications.org/news. Acesso em: 25 out. 2019.
BLACK, M. M. et al. Early childhood development coming of age: science through the life course. Lancet. v. 389, n. 10067, p. 77-90, 2016. Disponível em: https://www.ncbi.nlm.nih. gov/pmc/articles/PMC5884058/. Acesso em: 10 maio 2019.
47
BONILHA, L. R.; RIVORÊDO, C. R. Puericultura: duas concepções distintas. J Pediatr., Rio de Janeiro, v. 81, p. 7-13, 2005. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/ jped/v81n1/v81n1a04. Acesso em: 15 nov. 2018.
BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde. Departamento de Ações Programáticas Estratégicas. Política Nacional de Atenção Integral à Saúde da Criança: orientações para implementação. Brasília: Ministério da Saúde, 2018.
BRASIL. Portaria n. 1.130 de 05 de agosto de 2015. Institui a Política Nacional de Atenção Integral à Saúde da Criança (PNAISC) no âmbito do Sistema Único de Saúde (SUS). Disponível em: http://bvsms.saude.gov.br/bvs/saudelegis/gm/2015/ prt1130_05_08_2015.html. Acesso em: 10 maio 2019. BRASIL. Ministério da Educação. Resolução nº 3, de 20 de junho de 2014. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Medicina e dá outras providências. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/ index.php?option=com_docman&view=download&alias=158
74-rces003-14&category_slug=junho-2014-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 10 maio 2019.
BRENNER, M. et al. Children’s complex care needs: a systematic concept analysis of multidisciplinary language. European Journal of Pediatrics, n. 177, p. 1641–1652, 2018. https://doi.org/10.1007/s00431-018-3216-9.
48
BRITTO, P. R. et al. What implementation evidence matters: scaling-up nurturing interventions that promote early childhood development. Ann. N.Y. Acad. Sci., v. 1419, p. 5-16, 2018. Disponível em: https://nyaspubs.onlinelibrary.wiley. com/doi/epdf/10.1111/nyas.13720. Acesso em: 10 maio 2019. BRITTO, P. R. et al. Advancing Early Childhood Development: from Science to Scale 2. Lancet, v. 389, p. 91-102, 2017. Disponível em: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/ articles/PMC5884058/. Acesso em: 10 maio 2019. CLARK, H. et al. A future for the world’s children? A WHO-UNICEF-Lancet Commission. Lancet, v. 395, n. 10224, p. 605–658, 2020. doi:10.1016/S0140-6736(19)32540-1
COELHO, R. et al. Child development in primary care: a
surveillance proposal. J Pediatr., Rio de Janeiro, v. 92, p. 505-511, 2016. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/jped/v92n5/ pt_0021-7557-jped-92-05-0505.pdf. Acesso em: 10 maio 2019. COLES, E.; CHEYNE, H.; DANIEL, B. Early years interventions to improve child health and wellbeing: what works, for whom and in what circumstances? Protocol for a realist review. Systematic Reviews, p. 4-6, 2015. Disponível em: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4464136/ pdf/13643_2015_Article_6 8.pdf. Acesso em: 10 maio 2019. COSTA, M. V. et al. Educação interprofissional em saúde. Natal: SEDIS-UFRN, 2018. Disponível em: http://portalarquivos2. saude.gov.br/images/pdf/2018/dezembro/12/Educacao-
49
COTTA, M. M. M.; COSTA, G. D.; MENDONÇA, E. T. Portfólios crítico-reflexivos: uma proposta pedagógica centrada nas competências cognitivas e metacognitivas. Interface, v. 19, n. 54, p. 573-88, 2015. DOI: 10.1590/1807-57622014.0399. FERRAZ, Ana Paula do Carmo Marcheti; BELHOT, Renato Vairo. Taxonomia de Bloom: revisão teórica e apresentação das adequações do instrumento para definição de
objetivos instrucionais. Gest. Prod., São Carlos, v. 17, n. 2, p. 421-431, 2010. Disponível em: http://www.scielo.br/ scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-530X2010000 200015&lng=en&nrm=iso. Acesso em: 5 fev. 2020.
FIERMAN, A. H. et al. Redesigning health care practices to address childhood poverty. Acad Pediatr., n. 16, S136–S146, 2016. 3 Suppl. Disponível: https://www.academicpedsjnl.net/ article/S1876-2859(16)00020-6/fulltext. Acesso em: 28 fev. 2019. GARG, A. et al. Addressing Social Determinants
of Health at Well Child Care Visits: A Cluster RCT. Pediatrics, v. 135, n. 2, feb. 2015. Disponível em: www. aappublications.org/news. Acesso em: 2 out. 2019.
KHALILI, H. et al. Orientação para a educação interprofissional global e pesquisa sobre a prática colaborativa: Documento de trabalho. Publicação conjunta do InterprofessionalResearch. Global e da Interprofessional.Global. 2019. Disponível em: www. research.interprofessional.global. Acesso em: 10 maio 2019.
50
KATKIN, J. P. et al. Guiding Principles for Team-Based Pediatric Care. Pediatrics, v. 140, n. 2, e20171489, 2017. Disponível em: https://pediatrics.aappublications.org. Acesso em: 10 maio 2019. KUO, A. A. et al. Primary Care Pediatrics and Public Health: Meeting the Needs of Today’s Children. American Journal of Public Health, v. 102, n. 12, 2012. Disponível em https://www. ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/23078463. Acesso em: 10 maio 2019. LAWN, J. E. et al. Every Newborn: progress, priorities, and potential beyond survival. The Lancet, v. 384, n. 9938, p. 189–205, 12 jul. 2014. Disponível em https://www.thelancet.com/journals/lancet/ article/PIIS0140-6736(14)60496-7/fulltext. Acesso em: 10 maio 2019. LOPES, T. C.; MAIO, M. C. Puericultura, eugenia e interpretações do Brasil na construção do Departamento Nacional da
Criança (1940). Tempo, Niterói, v. 24, n. 2, maio/ago. 2018. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/tem/v24n2/1980-542X-tem-24-02-349.pdf. Acesso em: 10 maio 2019.
LUCAS, J. E.; RICHERT, L. M.; DAELMANS, B. Care for Child
Development: an intervention in support of responsive caregiving and early child development. Care for Child Development, v. 44, n. 1, p. 41-49, 2017. Disponível em: https://onlinelibrary.wiley. com/doi/epdf/10.1111/cch.12544. Acesso em: 10 maio 2019. MEYER, Arlette Dubocage. La Puériculture Scientifique. Faces de Eva: Estudos sobre a Mulher, Lisboa, n. 38, p. 115-132, dec. 2017. Disponível em: http://www.scielo. mec.pt/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0874-
51
NCUBE, C. N. et al. Transgenerational Transmission of Preterm Birth Risk: The Role of Race and Generational Socio-Economic Neighborhood Context. Matern Child Health, v. 21, p. 1616–1626, 2017. https://doi.org/10.1007/s10995-016-2251-2. NORES, M.; FERNANDEZ, C. Building capacity in health and education systems to deliver interventions that strengthen early child development. Ann. N.Y. Acad. Sci., v. 1419, p. 57–73, 2018. OLIVEIRA, E. S. et al. Espaços de aprendizagem em educação profissional e tecnológica: discussão e caracterização. Educação Profissional e Tecnológica em Revista, v. 2, n. 2, 2018. Disponível em: https://ojs.ifes.edu.br/index.php/ ept/article/view/419/370. Acesso em: 10 maio 2019.
ORGANIZACIÓN PANAMERICANA DE LA SALUD. Salud Universal en el Siglo XXI: 40 años de Alma-Ata. Informe de la Comisión de Alto Nivel. Washington, D.C.: OPS; 2019. Disponível em: http://iris. paho.org/xmlui/bitstream/handle/123456789/50742/9789275320 686_spa.pd f?sequence=1&isAllowed=y. Acesso em: 10 maio 2019. PACHECO, José. Inovar é assumir um compromisso
ético com a educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 2019. PROKOPETZ, R. Z. Uniqueness of ePortfolios: Reflections of a Creator, Curator, and User. AEPR, v. 3, n. 1, p. 17-23, 2019. Disponível em: https://aaeeblorg.files.wordpress. com/2019/06/aepr-v3n1.pdf. Acesso em: 10 maio 2019.
52
RASELLA, D. et al. Child morbidity and mortality associated with alternative policy responses to the economic crisis in Brazil: A Nationwide microsimulation study. PLoS Med, v. 15, n. 5, p. e1002570, maio 2018. Disponível em: https://www. researchgate.net/publication/325306525_Child_morbidity_ and_mortality_associated_with_alternative_policy_
responses_to_the_economic_crisis_in_Brazil_A_nationwide_ microsimulation_study. Acesso em: 10 maio 2019.
REEVES, S. Porque precisamos da educação interprofissional para um cuidado efetivo e seguro. Interface, v. 20, n. 56, p. 185-196, 2016. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/icse/v20n56/ pt_1807-5762-icse-20-56-0185.pdf. Acesso em: 10 maio 2019. REEVES, S. et al. Interprofessional collaboration to improve professional practice and healthcare outcomes. Cochrane Database of Systematic Reviews, v. 22, n. 6, jun. 2017. Disponível em: https://www.ncbi.nlm.nih. gov/pubmed/28639262. Acesso em: 10 maio 2019.
RUSSELL, J.; GRANT, C.; MORTON, S. Multimorbidity in Early Childhood and Socioeconomic Disadvantage: Findings From a Large New Zealand Child Cohort. Academic pediatrics, 2019. DOI: https://doi.org/10.1016/j.acap.2019.09.007. SAMSON, M.; FAJTH, G.; FRANÇOIS, D. Cognitive capital, equity and child- sensitive social protection in Asia and the Pacific. BMJ Global Health, v. 1, e00019, 2016. Supp. 2.
53
SANTOS, R. C. K.; RESEGUE, R.; PUCCINI, R. F. Puericultura e a atenção à saúde da criança: aspectos históricos e desafios. Journal of Human Growth and Development, v. 22, n. 2, p. 160-165, 2012. SINGLETERRY, L. et al. Interprofessional improvement of
interprofessional teaching practices. Journal of Interprofessional Education & Practice, v. 14, p. 43- 46, 2019. Disponível em: httpps:// doi.org/10.1016/j.xjep.2018.11.004. Acesso em: 10 maio 2019.
SUCHDEV, P. S.; HOWARD, C. R. AAP Section on
international child health. The Role of Pediatricians in Global Health. Pediatrics, v. 142, n. 6, e20182997, 2018.
UNESCO. Contribuições conceituais da educação de pessoas jovens e adultas: rumo à construção de sentidos comuns na diversidade. Organização de Estados Ibero-americanos e UNESCO. Coord. Raul Valdés et al. Goiânia: Ed. UFG, 2014. UNITED NATIONS CHILDREN’S FUND – UNICEF. For Every Child, Every Right: The Convention on the Rights of the Child at a crossroads. New York: UNICEF, 2019. Disponível em: https://www.unicef.org/reports/convention-rights-child-crossroads-2019. Acesso em: 10 maio 2019.
WINDER, N.; YABLONSKI, J. Integrated Social Protection
Systems: Enhancing equity for children. New York: United Nations Children’s Fund, 2012. Disponível em: https://www.unicef.org/ socialpolicy/files/UNICEF_Social_Protection_Strategic_Fram ework_full_doc_std.pdf. Acesso em: 10 maio 2019.
54
WORLD HEALTH ORGANIZATION. United Nations Children’s Fund, World Bank Group: Nurturing care for early childhood development: a framework for helping children survive and thrive to transform health and human potential. Geneva: World Health Organization, 2018. Disponível em: https://apps.who. int/iris/bitstream/handle/10665/272603/9789241514064-eng. pdf. Acesso em: 10 maio 2019.
WORLD HEALTH ORGANIZATION. Framework for Action on Interprofessional Education & Collaborative Practice (WHO/HRH/HPN/10.3). Geneva: World Health Organization, 2010. Disponível em: https://apps.who.int/iris/ bitstream/handle/10665/70185/WHO_HRH_HPN_10.3_eng. pdf?sequence=1. Acesso em: 10 maio 2019.
YOUSAFZAI, A. K. et al. Reporting guidelines for implementation research on nurturing care interventions designed to promote early childhood development. Ann. N.Y. Acad. Sci., v. 1419, p. 26-37, 2018. Disponível em: https://nyaspubs.onlinelibrary.wiley. com/doi/epdf/10.1111/nyas.13648. Acesso em: 10 maio 2019.
55
O GLOSSÁRIO DE TERMOS UTILIZOU A
DEFINIÇÃO DOS CONCEITOS APRESENTADOS
A PARTIR DAS SEGUINTES REFERÊNCIAS:
BICALHO L. M., OLIVEIRA M. Aspectos conceituais da
multidisciplinaridade e da interdisciplinaridade e a pesquisa em ciência da informação. Encontros Bibli: Revista Eletrônica de Biblioteconomia e Ciência da Informação, v. 16, n. 32, p. 1-26, 2011. ISSN 1518-2924. DOI: 10.5007/1518-2924.2011v16n32p1 CEDEFOP. Glossary Quality in education and training.
Luxembourg: Publications Office of the European Union, 2011. Disponível em: https://europa.eu/capacity4dev/iesf/document/ glossary-quality-education-and-training-cedefop-2011
COSTA, M. V. et al. Educação interprofissional em saúde. Natal: SEDIS-UFRN, 2018. Disponível em: http://portalarquivos2. saude.gov.br/images/pdf/2018/dezembro/12/Educacao- Interprofissional-em-Saude.pdf. Acesso em: 10 maio 2019. KHALILI, H. et al. Proposta de léxico para o
campo interprofissional. Publicação conjunta do
InterprofessionalResearch.Global e da Interprofessional.Global. 2019. Disponível em www.research.interprofessional.global. LAVRAS C. Atenção Primária à Saúde e a Organização de Redes Regionais de Atenção à Saúde no Brasil. Saúde Soc. São Paulo, v.20, n.4, p.867-874, 2011. Disponível em: http://www. scielo.br/pdf/sausoc/v20n4/05.pdf. Acessado 25/02/2020.
56
OLIVEIRA, E. S. et al. Espaços de aprendizagem em educação profissional e tecnológica: discussão e caracterização. Educação Profissional e Tecnológica em Revista, v. 2, n. 2, 2018. Disponível em: https://ojs.ifes.edu.br/index.php/ ept/article/view/419/370. Acesso em: 10 maio 2019. PACHECO, JOSÉ. Inovar é assumir um compromisso ético com a educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 2019.
UNICEF. For Every Child, Every Right: The Convention on the Rights of the Child at a crossroads. New York: UNICEF, 2019. Disponível em: https://www.unicef.org/reports/convention-rights-child-crossroads-2019. Acesso em: 25/02/2020
UNESCO. Contribuições conceituais da educação de pessoas jovens e adultas: rumo à construção de sentidos comuns na diversidade. Organização de Estados Ibero-americanos e UNESCO. Coord. Raul Valdés et al. Goiânia: Ed. UFG, 2014.
WARSCHAUER M., CARVALHO Y.M. O conceito “Intersetorialidade”: contribuições ao debate a partir do Programa Lazer
e Saúde da Prefeitura de Santo André/SP. Saúde Soc. São Paulo, v.23, n.1, p.191-203, 2014. DOI 10.1590/S0104-12902014000100015. Disponível em: https://www.scielosp.org/ pdf/sausoc/2014.v23n1/191-203/pt. Acessado: 25/02/2020. WORLD HEALTH ORGANIZATION. Framework for action on interprofessional education & collaborative practice. Geneva: World Health Organization, 2010. Disponível em: http://apps.who.int/iris/bitstream/10665/70185/1/ WHO_HRH_HPN_10.3_eng.pdf. acesso em: 10 maio 2019.
57
WORLD HEALTH ORGANIZATION. Sexual and reproductive health core competencies in primary care: attitudes, knowledge, ethics, human rights, leadership, management, teamwork, community work, education, counselling, clinical settings, service, provision. World Health Organization 2011. Disponível em: https://apps. who.int/iris/handle/10665/44507. Acesssado em 25/02/2020.
