O processo discursivo de construção de novos objetos de ensino para a disciplina de língua portuguesa

Texto

(1)UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES DEPARTAMENTO DE LETRAS PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ESTUDOS DA LINGUAGEM. JOIL ANTONIO DA SILVA. O PROCESSO DISCURSIVO DE CONSTRUÇÃO DE NOVOS OBJETOS DE ENSINO PARA A DISCIPLINA DE LÍNGUA PORTUGUESA. Natal-RN 2018.

(2) JOIL ANTONIO DA SILVA. O PROCESSO DISCURSIVO DE CONSTRUÇÃO DE NOVOS OBJETOS DE ENSINO PARA A DISCIPLINA DE LÍNGUA PORTUGUESA. Tese apresentada ao Programa de Pós-graduação em Estudos da Linguagem (PPgEL), da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), para obtenção do título de doutor em Estudos da Linguagem, com área de concentração em Estudos de Linguística Teórica e Descritiva. Orientadora: Profa. Dra. Sulemi Fabiano Campos. Natal - RN 2018.

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(4) JOIL ANTONIO DA SILVA. O PROCESSO DISCURSIVO DE CONSTRUÇÃO DE NOVOS OBJETOS DE ENSINO PARA A DISCIPLINA DE LÍNGUA PORTUGUESA. Tese apresentada ao Programa de Pós-graduação em Estudos da Linguagem (PPgEL), da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), para obtenção do título de doutor em Estudos da Linguagem, com área de concentração em Estudos de Linguística Teórica e Descritiva.. BANCA EXAMINADORA. ______________________________________________________ Profa. Dra. Sulemi Fabiano Campos – UFRN Presidente ______________________________________________________ Profa. Dra. Marinalva Vieira Barbosa – UFTM Examinadora externa ______________________________________________________ Profa. Dra. Mariana Aparecida de Oliveira Ribeiro – UFMA Examinadora externa ______________________________________________________ Profa. Dra. Risoleide Rosa Freire de Oliveira – UERN Examinadora externa ______________________________________________________ Profa. Dra. Maria da Penha Casado Alves – UFRN Examinadora interna ______________________________________________________ Prof. Dr. Thomas Massao Fairchild – UFPA Examinador externo – suplente. Natal - RN 2018.

(5) Aos meus pais, Orlando Manoel da Silva e Divina Aparecida Martins da Silva, pelo amor, dedicação e pela educação que me deram. À minha esposa Márcia Cláudia pela dedicação e companheirismo nessa jornada. Aos meus filhos, Maria Laura e Miguel Antonio, pelo incentivo, pelo companheirismo e pela coragem nas ausências..

(6) AGRADECIMENTOS. Ao meu Senhor e Deus, Jesus Cristo, a quem devo todas as coisas. À Profa. Dra. Sulemi Fabiano Campos pelo carinho, orientação, amizade e paciência. Às Professoras Dra. Marinalva Vieira Barbosa, Dra. Mariana Aparecida de Oliveira Ribeiro, Dra. Maria da Penha Casado Alves, Dra. Risoleide Oliveira e ao Professor Dr. Thomas Massao Fairchild pelas contribuições a esta investigação e por terem aceitado o nosso convite para constituírem a Banca Examinadora. Aos professores Thomas Massao Fairchild e Valdir Barzotto por, depois de minha orientadora, terem sido os primeiros leitores e colaboradores deste trabalho, ainda na fase de projeto. Aos amigos e colegas do Programa de Pós-graduação em Estudos da Linguagem – PPgEL. Com destaque para José Antonio Vieira, que dividiu comigo momentos difíceis longe das famílias, momentos trabalhosos nas discussões teóricas, nos trabalhos e, também pela agradável companhia nas praias da linda Natal. Aos colegas do Grupo de Pesquisa em Estudos do Texto e do Discurso – GETED. À minha colega e amiga Dra. Ana Maria Macedo pelas contribuições e pelo incentivo no decorrer da construção deste trabalho. À minha colega e doutoranda, Valnecy Corrêa, pelas contribuições, sugestões, incentivo e pela leitura atenta deste trabalho. Um agradecimento especial à minha amiga e colega de doutorado, Kátia França, pela amizade, pela atenção e pela disposição em sempre ajudar. Também pelas palavras encorajadoras e consoladoras que, em um bilhete, num momento difícil de minha caminhada, escreveu:. À minha família: minha esposa Márcia, meus filhos Maria Laura e Miguel Antonio, minha mãe Divina, meu pai Orlando e meus irmãos Nivalda, Maria Heloísa (In memoriam), Amarilda, Adil José (In memoriam), Martinha, Waldijon, Rafael (In memoriam) e Vanessa. À Universidade Estadual de Mato Grosso – UNEMAT – pela liberação de minhas funções, o que me possibilitou a dedicação exclusiva a esta pesquisa..

(7) Esta “cobertura” lógica de regiões heterogêneas do real é um fenômeno bem mais maciço e sistemático para que possamos aí ver uma simples impostura construída na sua totalidade por algum Príncipe mistificador: tudo se passa como se, face a essa falsa-aparência de um real naturalsocial-histórico homogêneo coberto por uma rede de proposições lógicas, nenhuma pessoa tivesse o poder de escapar totalmente, mesmo, e talvez sobretudo, aqueles que se acreditam “não-simplórios”: como se esta adesão de conjunto devesse, por imperiosas razões, vir a se realizar de um modo ou de outro. Michel Pêcheux.

(8) RESUMO. O objetivo deste trabalho é analisar os processos discursivos que constroem, atualmente, novos objetos de ensino para a disciplina de Língua Portuguesa em planos de ensino de escolas públicas do ensino fundamental do estado do Mato Grosso e nos documentos oficiais, Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (PCNLP) e Orientações Curriculares para a área de linguagens do estado do Mato Grosso (OC/MT). Para alcançar o objetivo pretendido, busca-se fundamentação teórica na Análise de Discurso de linha francesa, corrente de estudos que emergiu no cenário acadêmico na década de 1970, com enfoque na obra de Michel Pêcheux. Os estudos ancoram-se também nos trabalhos de Althusser (1985), Foucault (1986) e Bourdieu (1989, 2004, 2007a, 2007b) para a caracterização da escola como instituição social e para a sua compreensão como um campo de relações de forças. Da Linguística, são utilizados trabalhos de vários pesquisadores para apreender as mudanças ocorridas no ensino de Língua Portuguesa, a partir da década de 1970, e os objetos de ensino construídos nesse processo de mudança. O corpus desta pesquisa é composto por oito planos de ensino de Língua Portuguesa de oito escolas públicas situadas em seis municípios do estado do Mato Grosso, representativos de cinco regiões do estado, dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (PCNLP) e das Orientações Curriculares para a área de linguagens do estado do Mato Grosso (OC/MT). Em busca de alcançar os objetivos, buscou-se responder as perguntas de pesquisa por meio da análise do corpus. Concluiu-se que os processos discursivos dos planos de ensino se constituem em paráfrases em relação às correntes linguísticas e, principalmente, em relação aos documentos oficiais. Esse processo de construção, no entanto, se caracteriza pela semiteorização efetuada, inicialmente, nos documentos oficiais, chegando a processos mais radicais nos planos de ensino, como a artificialização e banalização dos conceitos dos objetos de ensino. Os discursos demonstram, nesse sentido, que as mudanças de paradigmas propostas para a disciplina ainda não se efetivaram nas práticas discursivas bem como no desenvolvimento de práticas efetivas de ensino.. Palavras-chave: Ensino de Língua Portuguesa. Objetos de ensino. Processos discursivos. Planos de ensino..

(9) ABSTRACT. The objective of this work is to analyze the discursive processes that currently build new teaching objects for the Portuguese Language subject in public elementary school teaching plans in the State of Mato Grosso and in the official documents, National Curriculum Parameters of the Portuguese Language (PCNLP) and Curricular Guidelines for the area of languages of the State of Mato Grosso (OC/MT). In order to reach the desired objective, we sought theoretical basis in the Discourse Analysis of the French line, school of thought that emerged in the academic scene in the 1970s, focusing on the work of Michel Pêcheux. We also draw on the work of Althusser (1985), Foucault (1986) and Bourdieu (1989, 2004, 2007a, 2007b) for the characterization of school as a social institution and for its understanding as a field of forces relations. From Linguistics, we use the work of several researchers to understand the changes that have occurred in Portuguese Language teaching since the 1970s, and the teaching objects constructed in this process of change. The corpus of this research is composed of eight Portuguese Language teaching plans from eight public schools located in six municipalities in the state of Mato Grosso, representing five regions of the State, the National Curriculum Parameters of Portuguese Language (PCNLP) and the Curricular Guidelines for the area of languages of the State of Mato Grosso (OC/MT). In order to reach our objectives, we asked research questions that were answered after the analysis of the corpus. We conclude that the discursive processes of the teaching plans are paraphrases in relation to the linguistic theoretical lines and, mainly, in relation to the official documents. This process of construction, however, is characterized by the semiteorization carried out, initially, in the official documents, reaching at more radical processes in the teaching plans, such as the artificialization and banalization of the teaching objects concepts. In this sense, the discourses show that the paradigm changes proposed for the subject have not yet been realized in discursive practices as well as in the development of effective teaching practices.. Keywords: Portuguese Language teaching. Teaching objects. Discursive processes. Teaching plans..

(10) RESUMEN. El objetivo de este trabajo es analizar los procesos discursivos que construyen, actualmente, nuevos objetos de enseñanza para la asignatura de Lengua Portuguesa en planes de enseñanza de escuelas públicas de la educación primaria del estado de Mato Grosso y en los documentos oficiales, Parámetros Curriculares Nacionales de Lengua Portuguesa (PCNLP) y Orientaciones Curriculares para el área de lenguajes del estado de Mato Grosso (OC/MT). Para lograr el objetivo pretendido, se busca fundamentación teórica en el Análisis del Discurso de línea francesa, corriente de estudios que emergió en el escenario académico en la década de 1970, con enfoque en la obra de Michel Pêcheux. Los estudios se basan también en los trabajos de Althusser (1985), Foucault (1986) y Bourdieu (1989, 2004, 2007a, 2007b) para la caracterización de la escuela como institución social y para su comprensión como un campo de relaciones de fuerzas. De la lingüística, son utilizados trabajos de diversos investigadores para aprehender los cambios ocurridos en la enseñanza de Lengua Portuguesa, a partir de la década de 1970, y los objetos de enseñanza construidos en ese proceso de cambio. El corpus de esta investigación se compone de ocho planes de enseñanza de Lengua Portuguesa de ocho escuelas públicas ubicadas en seis municipios del estado de Mato Grosso, representativos de cinco regiones del estado, de los Parámetros Curriculares Nacionales de Lengua Portuguesa (PCNLP) y de las Orientaciones Curriculares para el área de lenguajes del estado de Mato Grosso (OC/MT). En busca de alcanzar los objetivos, se buscó contestar las preguntas de investigación por medio del análisis del corpus. Se concluyó que los procesos discursivos de los planes de enseñanza se constituyen en paráfrasis en relación a las corrientes lingüísticas y, principalmente, en relación a los documentos oficiales. Ese proceso de construcción, sin embargo, se caracteriza por la semi-teorización efectuada, inicialmente, en los documentos oficiales, llegando a los procesos más radicales en los planes de enseñanza, como la artificialización y banalización de los conceptos de los objetos de enseñanza. Los discursos demuestran, en ese sentido, que los cambios de paradigmas propuestos para la asignatura todavía no se hicieron efectivos en las prácticas discursivas así como en el desarrollo de prácticas efectivas de enseñanza. Palabras clave: Enseñanza de Lengua Portuguesa. Objetos de enseñanza. Procesos discursivos. Planes de enseñanza..

(11) LISTA DE QUADROS. Quadro 01 – Formações imaginárias entre locutores.......................................... 64 Quadro 02 – Formações imaginárias em relação ao referente............................. 65 Quadro 03 – Escola A – Dados 01 (2011) – Objeto: texto....................................... 83/106 Quadro 04 – Escola B – Dados 01 (2012) – Objeto: texto....................................... 84/106 Quadro 05 – Escola C – Dados 01 (2014) – Objeto: texto....................................... 83/109 Quadro 06 – Escola D – Dados 01 (2016) – Objeto: texto....................................... 84/109 Quadro 07 – Escola E – Dados 01 (2015) – Objeto: texto................................... 85/111 Quadro 08 – Escola F – Dados 01 (2015) – Objeto: texto................................... 85/111 Quadro 09 – Escola G – Dados 01 (2017) – Objeto: texto................................... 85/113 Quadro 10 – Escola H – Dados 01 (2017) – Objeto: texto................................. 85/113 Quadro 11 – Escola A – Dados 02 (2011) – Objeto: variação linguística.......... 86/123 Quadro 12 – Escola B – Dados 02 (2012) – Objeto: variação linguística.......... 86/123 Quadro 13 – Escola C – Dados 02 (2014) – Objeto: variação linguística.......... 86/123 Quadro 14 – Escola D – Dados 02 (2016) – Objeto: variação linguística.......... 87/125 Quadro 15 – Escola E – Dados 02 (2015) – Objeto: variação linguística........... 87. Quadro 16 – Escola F – Dados 02 (2015) – Objeto: variação linguística........... 87. Quadro 17 – Escola G – Dados 02 (2017) – Objeto: variação linguística.......... 87/125 Quadro 18 – Escola H – Dados 02 (2017) – Objeto: variação linguística.......... 87/125 Quadro 19 – Escola A – Dados 03 (2011) – Objeto: gênero textual/discursivo... 88/132 Quadro 20 – Escola B – Dados 03 (2012) – Objeto: gênero textual/discursivo... 88/132 Quadro 21 – Escola C – Dados 03 (2014) – Objeto: gênero textual/discursivo... 88/132 Quadro 22 – Escola D – Dados 03 (2016) – Objeto: gênero textual/discursivo... 88/133 Quadro 23 – Escola E – Dados 03 (2015) – Objeto: gênero textual/discursivo... 89/133 Quadro 24 – Escola F – Dados 03 (2015) – Objeto: gênero textual/discursivo... 89/134.

(12) Quadro 25 – Escola G – Dados 03 (2017) – Objeto: gênero textual/discursivo... 89/136 Quadro 26 – Escola H – Dados 03 (2017) – Objeto: gênero textual/discursivo... 90/136 Quadro 27 – Escola A – Dados 04 (2011) – Objeto: linguagem oral................... 90/142 Quadro 28 – Escola B – Dados 04 (2012) – Objeto: linguagem oral.................. 90/142. Quadro 29 – Escola C – Dados 04 (2014) – Objeto: linguagem oral.................. 91. Quadro 30 – Escola D – Dados 04 (2016) – Objeto: linguagem oral................. 91/144 Quadro 31 – Escola E – Dados 04 (2015) – Objeto: linguagem oral.................. 91. Quadro 32 – Escola F – Dados 04 (2015) – Objeto: linguagem oral.................. 92/144. Quadro 33 – Escola G – Dados 04 (2017) – Objeto: linguagem oral................. 92/146 Quadro 34 – Escola H – Dados 04 (2017) – Objeto: linguagem oral................. 92/146 Quadro 35 – Escola A – Dados 05 (2011) – Objeto: gramática.......................... 93/150. Quadro 36 – Escola B – Dados 05 (2012) – Objeto: gramática.......................... 93/151. Quadro 37 – Escola C – Dados 05 (2014) – Objeto: gramática.......................... 94/151. Quadro 38 – Escola D – Dados 05 (2016) – Objeto: gramática.......................... 95/154. Quadro 39 – Escola E – Dados 05 (2015) – Objeto: gramática.......................... 95/154. Quadro 40 – Escola F – Dados 05 (2015) – Objeto: gramática.......................... 96/155 Quadro 41 – Escola G – Dados 05 (2017) – Objeto: gramática.......................... 96/155. Quadro 42 – Escola H – Dados 05 (2017) – Objeto: gramática.......................... 96/155. Quadro 43 – Dados 01 – O texto nos documentos oficiais – PCNLP................. 98/117. Quadro 44 – Dados 01 – O texto nos documentos oficiais – OC/MT................ 99/117 Quadro 45 – Dados 02 – As variedades linguísticas nos documentos oficiais – PCNLP........................................................................................... 99/128 Quadro 46 – Dados 02 – As variedades linguísticas nos documentos oficiais OC/MT........................................................................................... 100/129 Quadro 47 – Dados 03 – Os gêneros textuais/discursivos nos documentos oficiais – PCNLP........................................................................... 100/138.

(13) Quadro 48 – Dados 03 – Os gêneros textuais/discursivos nos documentos oficiais – OC/MT........................................................................... 101/138 Quadro 49 – Dados 04 – A linguagem oral nos documentos oficiais – PCNLP.. 102/147 Quadro 50 – Dados 04 – A linguagem oral nos documentos oficiais – OC/MT........................................................................................... 102/148 Quadro 51 – Dados 05 – A gramática nos documentos oficiais – PCNLP.... 103/158. Quadro 52 – Dados 05 – A gramática nos documentos oficiais – OC/MT... 104/159. LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS AD. Análise do Discurso. AIE. Aparelhos Ideológicos de Estado. FD. Formação Discursiva. LP. Língua Portuguesa. OC/MT Orientações Curriculares para a área de linguagem do Estado de Mato Grosso PCN. Parâmetros Curriculares Nacionais. PCNLP Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa.

(14) SUMÁRIO INTRODUÇÃO............................................................................................ 16. PANORAMA E PERSPECTIVAS DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA A PARTIR DA DÉCADA DE 1970 E A EMERGÊNCIA DE NOVOS OBJETOS DE ENSINO............................. 23. 1.1. A escola “democrática” e as necessidades de mudança.............................. 23. 1.2. Os discursos da mudança e a disciplina de Língua Portuguesa................. 26. 1.3. As diversas vozes sobre o ensino de língua materna................................... 29. 1.4. As teorias heterogêneas e construção de novos objetos de ensino............. 37. 1.4.1. A constituição do texto como objeto de ensino............................................... 39. 1.4.2. A constituição da variação linguística como objeto de ensino........................ 42. 1.4.3. A constituição do gênero textual/discursivo como objeto de ensino............... 46. 1.4.4. A constituição da linguagem oral como objeto de ensino................................ 50. 1.4.5. A constituição da gramática como objeto de ensino na atualidade.................. 53. 2. OS ESTUDOS DO DISCURSO: alicerces da pesquisa ............................. 58. 2.1. Pressupostos teóricos da Análise do Discurso............................................. 58. 2.2. A constituição da teoria não-subjetiva da subjetividade: sujeito e ideologia........................................................................................................ 61. As Condições de Produção dos discursos: lugares sociais e as produções imaginárias..................................................................................................... 64. Formações discursivas: fronteiras fluidas dos lugares de produção de sentidos........................................................................................................... 66. Interdiscurso e memória discursiva: a indispensável presença de dizeres outros, alhures................................................................................................ 71. 2.2.4. Os processos discursivos................................................................................ 74. 2.3. A escola como um campo social de relações de força.................................. 75. 3. PROCEDIMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS PARA A CONSTITUIÇÃO DO CORPUS E PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE...................................................................................................... 80. A constituição do corpus de pesquisa........................................................... 81. 1. 2.2.1 2.2.2 2.2.3. 3.1.

(15) 3.2. A delimitação do corpus e a constituição dos objetos de pesquisa............. 83. 3.2.1. O texto como objeto de ensino nos planos de ensino....................................... 83. 3.2.2. A variação linguística nos planos de ensino.................................................... 86. 3.2.3. Os gêneros textuais/discursivos nos planos de ensino..................................... 88. 3.2.4. A linguagem oral nos planos de ensino........................................................... 90. 3.2.5. A gramática nos planos de ensino................................................................... 92. 3.2.6. Os objetos de ensino nos documentos oficiais: PCNLP e OC/MT.................. 97. 3.2.6.1. O texto nos documentos oficiais..................................................................... 98. 3.2.6.2. As variedades linguísticas nos documentos oficiais........................................ 99. 3.2.6.3. Os gêneros textuais/discursivos nos documentos oficiais............................... 100. 3.2.6.4. A linguagem oral nos documentos oficiais..................................................... 102. 3.2.6.5. A gramática nos documentos oficiais............................................................. 103. 4. O PROCESSO DISCURSIVO DE CONSTRUÇÃO DE NOVOS OBJETOS DE ENSINO............................................................................... 105. 4.1. O texto como objeto de ensino...................................................................... 105. 4.1.1. O texto como objeto de ensino nos documentos oficiais................................. 116. 4.2. A variação linguística como objeto de ensino............................................. 122. 4.2.1. A variação linguística como objeto de ensino nos documentos oficiais.......... 127. 4.3. Os gêneros textuais/discursivos como objeto de ensino............................. 131. 4.3.1. Análise dos gêneros textuais/discursivos como objeto de ensino nos documentos oficiais: PCNLP e OC/MT.......................................................... 138. 4.4. A linguagem oral como objeto de ensino..................................................... 141. 4.4.1. A linguagem oral como objeto de ensino nos documentos oficiais: PCNLP e OC/MT......................................................................................................... 146. 4.5. A gramática como objeto de ensino............................................................. 148. 4.5.1. A gramática como objeto de ensino nos documentos oficiais: PCNLP e OC/MT........................................................................................................... 158. AS CONTRIBUIÇÕES DA CONTITUIÇÃO DOS NOVOS OBJETOS DE ENSINO PARA A DISCIPLINA DE LÍNGUA PORTUGUESA............................................................................................ 162. 5.

(16) 5.1. As contribuições dos objetos texto e gênero textual/discursivo.......................................................................................... 164. 5.2. As contribuições dos objetos variação linguística e oralidade................... 166. 5.3. As relações entre o novo e o “velho”: gramática, análise linguística e produção de linguagem................................................................................... 168. CONSIDERAÇÕES FINAIS....................................................................... 172. REFERÊNCIAS........................................................................................... 176. 6.

(17) 16. INTRODUÇÃO No Brasil, as discussões sobre a necessidade de mudanças para o ensino de Língua Portuguesa se fortaleceram a partir da década de 1970, do século XX. Surgem, então, novos enunciados, na construção de objetivos e objetos de ensino, que vão se constituindo para essa disciplina. Essas propostas são uma forma de responder às demandas sociais colocadas para a escola, a partir dessa época. Esses objetivos e objetos são construídos, principalmente, na esteira do discurso da Linguística que se populariza, no Brasil, nessa mesma década, com um discurso que tem, entre as suas finalidades, propor novos paradigmas para o ensino de Língua Portuguesa (LP). Pietri (2003, p. 9, grifos do autor) denomina esse discurso de “o discurso da mudança nas concepções de linguagem e no ensino de língua materna”. Os argumentos quanto à necessidade de mudanças nas concepções de linguagem e de ensino levam a uma extensa produção acadêmica seja de obras de críticas ao ensino tradicional, relacionada quase sempre ao ensino de gramática, seja de propostas pedagógicas para superação deste ensino. O final da década de 1970 é marcado pelo renascimento de diversos movimentos sociais, pelo fortalecimento dos movimentos sindicais e como consequência por intensas lutas sociais em favor dos direitos civis e pela liberdade, levando, no início dos anos de 1980, à luta pelas diretasjá. Nesse contexto e com o desenvolvimento dos estudos linguísticos, ocorrem vários debates no interior das universidades sobre o escopo da linguística na vida social brasileira. Um dos desdobramentos dessas discussões é a reflexão sobre as dificuldades da escola em oferecer ensino de qualidade no que concerne à leitura e à escrita, envolvendo, como um eixo condutor dos debates, o ensino de gramática. Esses debates, porém, não se deram sobre ensinar ou não gramática e, sim, sobre o como e o porquê desse ensino, bem como da necessidade de deslocar o foco do objeto de ensino para a leitura e para a escrita. Para isso, foi necessário subsumir novas concepções de linguagem e de língua, o respeito pela linguagem do aluno e o texto como o objeto central para o ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa. Essas propostas de mudanças foram, ao longo do tempo, materializando-se, entre outras questões, na construção de novos objetos de ensino ou em novos objetivos para os objetos como o texto e a gramática, de forma que esses objetos, sob novas perspectivas teóricas, pudessem contribuir para outra configuração de ensino da língua materna. O trabalho, na universidade, com a disciplina de Estágio Supervisionado, direcionou meu olhar para a forma como os objetos são construídos nos planos de ensino de Língua Portuguesa, elaborados pelos professores da área. Os processos discursivos de construção desses objetos, notadamente, relacionados aos estudos desenvolvidos nas diversas correntes da linguística, bem como aos documentos oficiais que.

(18) 17. orientam o fazer pedagógico nas escolas de ensino fundamental, como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e as Orientações Curriculares para o estado do Mato Grosso (OC/MT), ambos para a área de Língua Portuguesa, despertaram o interesse em desenvolver esta pesquisa e, por meio dela, esperamos contribuir com a reflexão sobre os objetos de ensino que constituem a disciplina de Língua Portuguesa na atualidade. O objetivo geral deste trabalho é analisar os processos discursivos que constroem novos objetos de ensino, atualmente, para a disciplina de Língua Portuguesa, presentes em planos de ensino de escolas públicas do ensino fundamental do estado do Mato Grosso e nos documentos oficiais, Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (PCNLP) e Orientações Curriculares para o estado do Mato Grosso (OC/MT). Para alcançar o objetivo pretendido, formulamos as seguintes perguntas de pesquisa:. 1. Nos dias atuais, como se desenvolvem os processos discursivos, responsáveis pela construção de novos objetos de ensino, nos planos de ensino de Língua Portuguesa? 2. Quais as relações estabelecidas entre os novos objetos de ensino, presentes nos planos de ensino de Língua Portuguesa, com os discursos oficiais presentes nos PCNLP e nas OC/MT? 3. Quais as configurações teóricas, filiações e definições dos novos objetos de ensino nos planos de ensino de Língua Portuguesa? 4. Em que medida os novos objetos de ensino contribuíram/contribuem para a mudança de paradigmas para o ensino-aprendizagem da Língua Portuguesa?. O objetivo geral desdobra-se em três objetivos mais específicos que nos permitem selecionar dados e critérios de análise. Para direcionar nosso trabalho de pesquisa, definimos como objetivos específicos:. 1. Identificar o processo discursivo da construção das noções de novos objetos de ensino para a disciplina de Língua Portuguesa. 2. Relacionar os discursos dos planos de ensino analisados sobre objetos de ensino a outros discursos, sobretudo aos discursos dos documentos oficiais, PCNLP e OC/MT. 3. Apreender a relação discursiva entre os novos objetos dos planos de ensino analisados e os objetos considerados “velhos”, ultrapassados..

(19) 18. A consecução dos objetivos geral e específicos nos permitirá formular respostas às perguntas da pesquisa. Assim, o desenvolvimento desse trabalho, a descrição e análise do corpus, bem como as respostas às indagações feitas, podem contribuir para a discussão sobre os objetivos e os objetos elaborados para o ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa. Entendemos por objetos de ensino os construtos teóricos nomeados pelos professores nos planos de ensino como o que deve ser trabalhado no processo de ensino-aprendizagem. Com base nas primeiras leituras do corpus, foram selecionados: o texto, a variação linguística, o gênero textual/discursivo, a linguagem oral e a gramática, para a análise deste trabalho. Os critérios de escolha decorrem das recorrentes indicações desses objetos nos documentos oficiais de orientação curricular tanto nacional, PCNLP, como regionais, OC/MT, e nos planos de ensino selecionados para a análise. O corpus desta pesquisa é composto por planos de ensino de língua portuguesa, de oito escolas públicas situadas em seis municípios do estado do Mato Grosso. Tomamos para análise um plano de ensino de cada escola, elaborado por professores da área de linguagens, no início do ano letivo, com o objetivo de servir como uma ferramenta norteadora dos trabalhos de planejamento e execução das aulas durante do ano letivo. Denominamos as escolas em escola A, B, C, D, E, F, G e H. Os planos A, B e C são do município de Pontes e Lacerda, região Oeste do Estado; o plano D do município de Campo Verde, região Leste; o plano E do município de Várzea Grande e o plano F do município de Cuiabá, ambos da região central do estado; o plano G do município de Tangará da Serra, região do meio norte do estado, e o plano H da cidade de Rondonópolis, região Sul do estado. A intenção inicial era trabalhar com mais de um plano de uma mesma escola, mas descobrimos, no decorrer da pesquisa, que a maioria das escolas não mantém um banco de dados organizado de arquivo desses planos. Diante dessa impossibilidade, conseguimos selecionar um plano de ensino de oito escolas, situadas em seis municípios representativos de cinco regiões do estado do Mato Grosso. Além dos planos de ensino, compõem também o corpus desta pesquisa os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (PCNLP), publicados em 1998, e as Orientações Curriculares para a área de linguagens do Estado de Mato Grosso (OC/MT), publicadas em 2008. Trabalhamos, nesta pesquisa, com o corpus de arquivo, “entendido no sentido amplo, de ‘campo de documentos pertinentes e disponíveis sobre uma questão’” (PÊCHEUX, 2010a, p. 51). Para a seleção do arquivo, efetuamos recortes, pois, para a Análise do Discurso, “não se objetiva, nessa forma de análise, a exaustividade, que chamamos horizontal, ou seja, em extensão, nem a completude, ou exaustividade em relação ao objeto empírico” (ORLANDI, 2001, p. 63). Os discursos se constituem, sempre, em relação a outros discursos, indefinidamente. Não nos interessamos pela busca de uma origem, ou exaustividade, mas sim pela relação “entre.

(20) 19. língua como sistema sintático intrinsecamente passível de jogo, e a discursividade como inscrição de efeitos linguísticos materiais na história, que constitui o nó central de um trabalho de leitura de arquivo” (PÊCHEUX, 2010a, p. 58, grifos do autor). Assim, a seleção do arquivo e das materialidades discursivas postas em análise já é, em si mesma, uma forma de interpretação dos dados. O objeto de pesquisa, neste trabalho, é o processo de construção pelo discurso de novos objetos de ensino para a disciplina de Língua Portuguesa, em planos de ensino atuais. É um processo que se caracteriza, inicialmente, pelo estudo sobre a língua, passando para o estudo do uso da língua e chegando ao estudo da língua em uso. Trata-se de um processo que constrói e justifica, ao mesmo tempo, os objetos que se tecem discursivamente, de forma que não há um único objeto, mas vários. Esses objetos por vezes se sobrepõem, confundem-se, ou seja, são tomados uns pelos outros, o que nos leva à necessidade de determinar, pelas descrições e análises propostas em nossos objetivos, um conjunto de características regulares e o jogo de correlações e dominâncias no processo de construção dos objetos de ensino. O eixo desse conflito é a tensão entre o ensino tradicional, baseado no ensino da gramática da norma padrão, e de um novo ensino que busca a proficiência do aluno para a leitura e para a escrita. Há também um embate entre os métodos didáticos e os objetivos desses objetos para que se constituam como novos. O cerne desse debate é a relevância e as possibilidades da linguística para o ensino de língua, como afirma Pietri (2003, p. 9): As discussões quanto a se ensinar ou não gramática, quanto à necessidade de desfazer as condições em que emerge o preconceito linguístico, quanto a se fazer da escola um espaço transformador da realidade social através do respeito pela linguagem do aluno, o que possibilitaria levá-lo a se apropriar da variedade social de prestígio, são discussões que se fortaleceram no Brasil, no transcorrer da década de 70 do século XX, e que se fazem atuais [...].. Um dos desdobramentos desses embates foi a publicação de documentos oficiais de orientação para as escolas sobre o ensino de língua portuguesa, com base na ciência linguística, como, por exemplo, os textos que foram dirigidos, à época, aos professores do estado de São Paulo: os Guias Curriculares para o Ensino de 1º grau – Língua Portuguesa, publicado em 1975, e A Proposta Curricular para o Ensino de Língua Portuguesa – 1º grau, publicado em 1988. Nacionalmente, em 1998, publicam-se os PCNLP e, em 2008, são publicadas as OC/MT. Todos esses documentos se fundamentam em estudos linguísticos de diversas áreas de conhecimento – que estamos chamando de teorias heterogêneas – para as proposições das indicações curriculares, dos objetivos e das metodologias para o ensino de Língua Portuguesa. São documentos oficiais que afetam, necessariamente, os dizeres e as práticas dos professores nas escolas, em especial,.

(21) 20. nas escolas públicas. Por isso, pensamos ser fundamental compreender a natureza discursiva dessas relações, o que justifica a escolha dos PCNLP, porque têm alcance nacional e, provavelmente, se constituem nos documentos de parametrização de currículo mais difundidos nas escolas; e as OC/MT por serem os documentos mais recentes e que procuram traçar uma orientação curricular em bases regionais, lugar de nossa pesquisa. As teorias são sustentadas por diversos grupos de pesquisas que se relacionam no interior das universidades. As heterogeneidades dessas teorias são suportadas pelas relações de forças travadas nesse campo. No entanto, as leituras do corpus mostram que essas teorias são condensadas quando tomadas de suporte ao ensino de língua portuguesa. Nesse sentido, partimos da hipótese de que os objetos de ensino de língua portuguesa são, conceitualmente, dissolvidos num processo de homogeneização e naturalização que tem como consequências a generalização e a banalização desses objetos. Fundamentamos este trabalho nos pressupostos teórico-metodológicos da Análise de Discurso Francesa (AD), fundada nos trabalhos de Michel Pêcheux e outros autores, nos anos de 1970. Assim, para compreendermos os pressupostos teóricos da AD e as noções de constituição dos processos discursivos, baseamo-nos em trabalhos de Althusser (1985), Pêcheux (1997a [1969], [1983]; 1997b; 2002; 2010; 2011), Pêcheux e Fuchs (1997a [ 1975]), Haroche, Pêcheux e Henry (2011), Achard (2010), Davallon (2010), Orlandi (2001) e Possenti (2007). Valemo-nos, também, de autores do campo da Filosofia e da Sociologia para refletirmos sobre as características do sistema de ensino, em especial da escola como campo social de relações de forças em que se dão as disputas por posições e valores simbólicos dos agentes e das instituições. Nessas disputas, podemos ver as disposições que exprimem vontade de mudanças ou de conservação das características do próprio campo (BOURDIEU, 2007a). Além disso, discutimos também as funções do sistema de ensino, especialmente da escola, com base nos trabalhos de Althusser (1985), Foucault (1996) e Bourdieu (1989, 2004, 2007a, 2007b). Autores da área da linguística fundamentam as críticas ao ensino de língua materna e as propostas de mudanças para a disciplina, especialmente, no que tange à construção dos objetivos e dos objetos de ensino, bem como das metodologias para a escola em relação ao ensino de língua materna. Assim, nos ancoramos em Franchi, Negrão e Müller (2006), Geraldi (1997, 2001, 2015), Soares (2000, 2002), Possenti (1996), Britto (1997), Castilho (1998, 2002), Luft (1995), Travaglia (1998), Chiappini (2002), Marcuschi (2001, 2002), Bagno (2002), Tarallo (1985),. Barbosa (2016, no prelo), Pietri (2003), Fairchild (2012), dentre outros. As noções de interdiscurso, memória discursiva, formação discursiva e condições de produção permitem-nos descrever e analisar os processos discursivos de construção de novos.

(22) 21. objetos de ensino, pois “pode ser também que, atendo-se ao discurso e à sua fabricação, se apreenda melhor a natureza das relações que ele mantém com o seu outro, o real” (CERTEAU, 2011, p. 5). Para cumprir os objetivos propostos e responder aos questionamentos desta pesquisa, iremos descrever e analisar os processos discursivos de construção dos novos objetos de ensino para a disciplina de Língua Portuguesa, nos planos de ensino selecionados e suas relações com outros discursos. Esta tese está organizada em cinco capítulos. No primeiro, elaboramos um panorama histórico do ensino de Língua Portuguesa, no Brasil, a partir da década de 1970, do século XX, discutindo as suas necessidades de mudanças, as crises da escola ou da linguagem e o aparecimento de novos objetos de ensino na esteira do acontecimento da linguística no Brasil. Para a discussão histórica, partimos de Franchi (2006a, 2006b), Soares (2000; 2002); Possenti (1996), Leite (2001); Pietri (2003); Britto (1997) e Castilho (2002). Este capítulo se divide em duas partes, sendo a segunda a discussão sobre a constituição de novos objetos, propostas de objetivos e métodos para o ensino de Língua Portuguesa. Neste ponto, são vários os autores que contribuíram para a pesquisa dentre eles: Bakhtin (2003), Marcuschi (2008), Franchi (2006a, 2006b), Geraldi (1997, 2001, 2015) e outros. No segundo capítulo, apresentamos a fundamentação teórica de sustentação de nosso dizer, baseados na AD de linha francesa. Buscamos apreender os seus pressupostos teóricos e especificamos as noções de interdiscurso, memória discursiva, formação discursiva (FD) e condições de produção de forma a compreendermos os processos discursivos que nos permitiram descrever e analisar nosso corpus. Discutimos também as caracterizações da escola como um espaço social. Para isso, baseamo-nos nos trabalhos de Althusser (1985), Foucault (1996) e Bourdieu (1989, 2004, 2007a, 2007b). No terceiro capítulo, apresentamos a metodologia da pesquisa. São os procedimentos teóricos e metodológicos que utilizamos para a constituição do corpus da pesquisa e as formas de tratamento dos dados e procedimentos de análise. Fundamentamo-nos em Chizzotti (2014) e Pêcheux (2002) para caracterizar o tipo de pesquisa e, em seguida, apontar os critérios de escolha do corpus, os recortes efetuados para a constituição dos objetos de pesquisa. No quarto capítulo, apresentamos a descrição e a análise dos processos discursivos de construção dos objetos de ensino presentes no corpus. Objetivamos compreender as concepções e os objetivos desses objetos para a disciplina de língua portuguesa e estabelecer as relações discursivas com os documentos oficiais e outros discursos que afetaram a constituição desses objetos..

(23) 22. No quinto capítulo, objetivamos responder as indagações sobre as contribuições dos novos objetos de ensino para as mudanças de paradigma nos processos de ensino-aprendizagem de língua materna. Mostramos, baseados nas análises, os limites das contribuições dos objetos de ensino construídos com base nos estudos linguísticos e selecionados/determinados pelos documentos oficiais. Dessa forma, discutimos as contribuições e os limites de cada um dos objetos analisados: o texto, o gênero textual/discursivo, a variação linguística, a oralidade e a gramática. Refletimos sobre como os discursos dos planos de ensino buscam adequar-se às FD dos estudos linguísticos e também as formas de subsumir os discursos oficiais. Por fim, apresentamos nossas considerações finais, nas quais discutimos o modo de apropriação dos objetos de ensino analisados e as consequências dos processos de semiteorização e homogeneização desses objetos..

(24) 23. 1 PANORAMA E PERSPECTIVAS DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA A PARTIR DA DÉCADA DE 1970 E A EMERGÊNCIA DE NOVOS OBJETOS DE ENSINO. Nosso objetivo, neste capítulo, é traçar um panorama sobre a disciplina de Língua Portuguesa a partir da década de 1970, do século XX. Para tanto, discutiremos o processo discursivo de construção de crise da escola, as relações dessa crise com a linguagem e a forma como algumas teorias linguísticas contribuíram para o processo de mudanças do ensino de língua materna nas escolas. É no bojo do desenvolvimento e divulgação dessas teorias que algumas noções foram se constituindo em novos objetos de ensino para a disciplina de Língua Portuguesa. Para alcançar o objetivo proposto, fundamentamo-nos em vários autores. Rocco (1981), obra baseada em sua tese de doutoramento, apresenta características da escrita dos vestibulandos que, segundo a autora, caracterizaria a existência de uma crise de linguagem. Com Soares (2000, 2002), realizamos uma retomada histórica da constituição e das características da disciplina de Língua Portuguesa e da escola, bem como as discussões sobre crise da escola e crise da linguagem. Castilho (1998, 2002), Franchi (2006a, 2006b), Luft (1995 [1985]), Possenti (1996), Brito (1997), Geraldi (2001 [1984], 1996), Pietri (2003) entre outros são autores, professores e linguistas que contribuíram tanto com a crítica ao ensino de língua materna, fundamentado na concepção de língua homogênea, tendo como método a metalinguagem e objeto as regras da gramática normativa, quanto com o propostas de mudanças de métodos, objetivos e objetos com a finalidade de alterar o paradigma desse ensino. 1.1 A escola “democrática” e as necessidades de mudança. A escola pública brasileira democrática, entendida como escola para todos, tem seu início por volta dos anos de 1950. A década de 1950/1960 é marcada por grandes transformações sociais no Brasil: a eleição de Juscelino Kubitschek; grande migração do campo para as cidades; forte desenvolvimento da indústria nacional; o Brasil foi campeão mundial pela primeira vez em 1958. Também, nessa época, inicia-se a construção da nova capital, Brasília, o nascimento de grandes movimentos culturais, ou seja, uma época dourada. No entanto, mais da metade da população brasileira era analfabeta. É, também, nessa época que, segundo Soares, ocorrem mudanças fundamentais na configuração da escola pública..

(25) 24. É a partir desse momento [1950] que começa a modificar-se profundamente o alunado: como consequência da crescente reivindicação, pelas camadas populares, do direito à escolarização, democratiza-se a escola, e já não são apenas os “filhos-família”, os filhos da burguesia, que povoam as salas de aula, são também os filhos dos trabalhadores – nos anos 1960, o número de alunos no ensino médio quase triplicou, e duplicou no ensino primário (SOARES, 2002, p. 166).. A constituição dessa nova escola se daria de forma diversificada e com desafios difíceis de serem superados, como afirma Silva (2002, p. 254):. A educação brasileira de massa começou tardiamente no século XX e em bases pouco firmes. A decisão de levar à escola um número cada vez maior de crianças, neste vasto território, atribuindo – acrescente-se – a esse setor uma fatia cada vez menor dos recursos da União, levou o governo brasileiro a criar uma rede escolar tão diversificada nos seus problemas como na sua clientela.. Alguns dos vários componentes que marcam a diversidade dessa escola, para a autora, são os que dizem respeito às suas localizações, considerando as regiões do país em que se situam, escolas rurais ou urbanas e, ainda, dentro de uma mesma cidade, escolas na periferia ou nos bairros de classe média, além das estratificações de classe dos alunos. A escola pública é, assim, segundo Soares (2000, p. 9) “uma progressiva e lenta conquista das camadas populares, em sua luta pela democratização do saber, através da democratização da escola”. Sua existência faz parte de um contexto nacional, um país subdesenvolvido e de dimensões continentais. Dessa forma, suas dificuldades não se resumem à escassez de recursos. Além desse fator, são apontados pela autora: a insuficiência de vagas para todos, baixa qualidade de formação de seus professores, altas taxas de evasão e repetência, dentre outros. Esta é a escola que terá a crise como uma de suas características constitutivas. Uma construção discursiva do inexorável, a crise é, para a escola, não só uma característica, mas um contínuo estado de incompletude, um devir. No entanto, o estado de crise da escola que se desenvolve com a chegada das classes populares é um problema de ordem exterior à escola e está nas opções políticas e administrativas das esferas de poder. A prioridade para a criação de uma escola pública de qualidade e para todos nunca desceu dos palanques eleitorais. Pelo contrário, a construção de um discurso sobre a escola, sob a égide da falta e da insuficiência, tem permitido a construção de discursos de soluções, quase sempre simples e fáceis, por parte dos membros dos poderes legislativo e executivo em todas as esferas: municipal, estadual e nacional. Além disso, circunscrever a crise à escola, aos alunos, aos professores é uma tática que desloca os olhares e os discursos para a própria escola, camuflando as reais causas e,.

(26) 25. consequentemente, as formas complexas e difíceis de enfrentamento das superações dessas dificuldades. A história da educação no Brasil, de uma forma geral, tem sido caracterizada por um enfrentamento constante entre a sociedade e os poderes públicos. Atualmente, vivemos sob fortes ataques contra as universidades públicas, sobretudo no que se refere aos cortes de verbas pela imposição de um teto de gastos que poderá levar, num futuro próximo, a mais cortes de financiamento na área da educação, em toda sua extensão. A construção discursiva da crise na escola é uma forma de mascaramento do real. A escola pública cumpre, dentro de suas possibilidades e não poucas vezes acima dela, o seu papel. A escola é parte da sociedade como o é a saúde pública, o sistema penitenciário, no entanto, paradoxalmente, não vemos um discurso de atribuição de “culpa” ou de responsabilização dos problemas dessas áreas aos médicos, enfermeiros ou aos agentes penitenciários, aos juízes, por exemplo. Isso não significa afirmar que não existam crises nesses sistemas, tampouco que a escola pública não precisa enfrentar suas dificuldades, suas falhas; mas, sim, que muitas dessas soluções não se resolvem apenas com ações no interior da escola, da mesma forma que os esforços de médicos e enfermeiros não resolverão os problemas na área da saúde. De qualquer forma, a afirmação da existência de uma crise da escola tem sido sustentada nos discursos sobre educação e uma de suas formas de existência é a afirmação de uma crise da linguagem. Rocco (1981) publicou a obra Crise na linguagem: a redação no vestibular, em que analisa mil e quinhentas redações de vestibulandos, portanto, alunos que já passaram pelo ensino fundamental e médio, e afirma existir uma forte crise na linguagem desses vestibulandos com base nos dados analisados. A obra da autora foi, inicialmente, apresentada como tese de doutoramento na Universidade de São Paulo. No capítulo V, denominado de possíveis conclusões, a autora afirma:. a linguagem dos vestibulandos nestas redações produz apenas o discurso insípido e banal e, por que não dizer, o discurso desnecessário. Tê-lo escrito, como não o haver feito, é a mesma coisa. Melhor seria que as folhas continuassem em branco (ROCCO, 1981, p. 253).. Não discutiremos as afirmações da autora, trouxemo-las aqui para mostrar que houve e há um discurso de afirmação da crise da linguagem e há autores que afirmam que essa crise está atrelada à crise da escola, como no trecho abaixo:. Ora, exatamente porque, historicamente, sua destinação eram as classes favorecidas, a escola sempre privilegiou – e, a despeito da democratização do ensino, continua a privilegiar – a cultura e a linguagem dessas classes, cultura e.

(27) 26. da linguagem das classes favorecidas. Não se tendo reformulado para seus novos objetivos e sua nova função, a escola é que vem gerando o conflito, a crise, que é resultado de transformações quantitativas – maior número de alunos – e, sobretudo qualitativas – distância cultural e linguística entre os alunos a que ela tradicionalmente vinha servindo e os novos alunos que conquistaram o direito de também serem por ela servidos. A escola não se reorganizou, diante dessas transformações que nela vêm ocorrendo; nesse sentido, a “crise da linguagem” é, na verdade, uma crise da instituição escolar (SOARES, 2000, p.68-69, grifos da autora).. Discordamos das afirmações da autora quando afirma que a crise seja gerada no interior da escola, bem como de que a crise da linguagem seja produzida pela instituição escolar. Considerando a época a que se refere o enunciado, década de 1960, sabemos ser verdade que os textos destinados aos alunos pelos livros didáticos, sobretudo os textos literários, não faziam parte do cotidiano de muitos dos alunos da escola pública, mas isso não explica, justifica ou promove a crise, seja da escola, seja da linguagem. A própria autora, em outro texto, afirma que “como consequência da multiplicação de alunos, ocorreu um recrutamento mais amplo e, portanto, menos seletivo de professores” (SOARES, 2002, p.167). Essa afirmação se refere também à década de 1960, mas pensamos ser possível afirmar que, de lá para cá, cada vez mais os professores são oriundos das mesmas classes sociais ou das classes mais próximas dos alunos. Esse fato por si só não afasta a existência de um hiato entre a linguagem da escola e dos novos alunos oriundos das classes populares, mas nos permite pensar que os dialetos dos alunos e dos professores foram, desde esse tempo, tornando-se cada vez mais parecidos. As diferenças entre as linguagens dos alunos e a da escola não são a causa determinante da crise da escola, nem da crise de linguagem, quase sempre associada às dificuldades de ler e escrever. Essas características da escola e as dificuldades dos alunos, em todas as suas dimensões, são determinadas por questões sociais, econômicas e políticas. Os fatores de constituição da escola com suas diversidades e desafios são também diversos, complexos e são determinados por condições sociais e históricas mais amplas, muito além dos muros da escola. Mesmo considerando o momento histórico em que foram enunciadas as afirmações da autora, pensamos que ela não constitui uma leitura adequada da realidade e das causas da crise da escola, tampouco de uma crise de linguagem.. 1.2 Os discursos da mudança e a disciplina de Língua Portuguesa A escola que se constitui, a partir desse momento histórico – década de 1950/1960, por um contingente heterogêneo de alunos, enfrenta amplos desafios. Dentre eles estão as reflexões.

(28) 27. sobre os objetivos, os objetos e os métodos para o ensino da Língua Portuguesa. Essas discussões são ancoradas pelos debates que se desenvolveram no âmbito dos estudos linguísticos. As discussões objetivavam atender às demandas de um momento histórico que diziam respeito às práticas e aos sujeitos escolares, como podemos ver no enunciado abaixo, sobre a Proposta Curricular de São Paulo:. De fato, o ensino da língua portuguesa no Brasil, fortemente marcado pela perspectiva da Gramática tradicional, não se mostrava mais tão adequado quando crianças pertencentes às camadas populares traziam para as salas de aula padrões culturais e variedades linguísticas diferentes daqueles com que a instituição escolar estava habituada a conviver. Essa situação, como assinalam Geraldi, Silva e Fiad, tornou inadiável uma proposta para mudança na orientação e na qualidade do trabalho escolar, de modo geral, e, em especial, do ensino da língua portuguesa, o que só seria possível a partir de uma revisão das práticas e valores instituídos e legitimados para a área (APARÍCIO;. BAZARIM, 2012, p.59). É, portanto, no bojo dessa conjuntura histórica que, a partir do final dos anos de 1970, emerge um discurso de mudança, por parte da linguística no Brasil, que afeta fundamentalmente as propostas de método e de objetos para a disciplina de língua materna, como assinala Pietri (2003, p. 15):. O discurso da mudança, que, como procuro mostrar, se constituiu a partir do final da década de 70, no Brasil, apresenta um período de emergência em que questões relativas ao papel não apenas científico em sentido restrito, mas também ao papel social e político da Linguística no Brasil, são discutidas no interior do mundo acadêmico nacional entre linguistas. Nesse momento se consolidam as bases sobre as quais o DM se constituirá, sustentado sobre três pilares: a linguística, o ensino de língua materna, a tradição gramatical.. As bases sobre as quais a disciplina de Língua Portuguesa se desenvolve, a partir desse acontecimento, serão, inevitavelmente, as teorias linguísticas, tais como a Linguística Textual, a Sociolinguística, o Sociointeracionismo, a Pragmática e a Análise de Discurso, dentre outras, mas sobretudo essas. Nesse período, esse discurso de mudança afirma suas necessidades:. Nesse período, afirma-se a necessidade de: i. considerar a diferença entre a língua da escola e a língua das camadas populares que começavam a chegar à escola; ii. considerar a realidade da variação linguística e respeitar a variedade do aluno; iii. relacionar ensino de linguagem e condições socioeconômicas com o objetivo de produzir práticas pedagógicas democráticas e transformadoras; iv. divulgar informações produzidas pela Linguística e outras ciências, a fim de alterar as práticas pedagógicas existentes (PIETRI, 2003, p. 80)..

(29) 28. Com base nessas necessidades, a discussão acadêmica dos linguistas brasileiros vai solidificar novas propostas para o ensino, consubstanciadas na compreensão das variedades linguísticas e no respeito pelo aluno e por sua linguagem; na necessidade de construir novos objetos de ensino e novos métodos de abordagem e num amplo trabalho de divulgação dessas ideias. Dessa forma, nas últimas três décadas do século XX, muitas foram as produções acadêmicas, em sua maioria, de linguistas das variadas correntes teóricas, com críticas ao ensino de língua portuguesa e também produções em que se apontaram soluções para as mudanças consideradas necessárias à mudança de paradigma para o ensino-aprendizagem de língua materna. As demandas mais pragmáticas da política neoliberal, nos anos de 1990, levaram à capitalização dessas produções acadêmicas na elaboração dos documentos oficiais que propuseram mudanças de parâmetros para a educação de uma forma geral, e, de forma especial, para a área da linguagem.. Nas últimas três décadas, o ensino da Língua Portuguesa na escola básica esteve entre as principais preocupações das produções acadêmicas e das políticas oficiais, porque é considerado um conhecimento básico à formação que a escola e a universidade oferecem. Também é considerado fundamental à escolarização que busca atender às demandas econômicas da sociedade atual. Por tudo isso, o ensino e a aprendizagem dessa disciplina têm sido vistos sempre como um problema a ser resolvido e, consequentemente, há um constante trabalho em torno das ações formativas para que os professores tenham a formação vista como necessária para ensinar a leitura, a escrita e a língua na escola básica (BARBOSA, 2016, p. 2).. Como observamos, o ensino-aprendizagem de língua portuguesa, visto como um problema a ser resolvido com intuito de atender as demandas da sociedade, foi um fator fundamental para a constituição do discurso de mudança, no bojo dos estudos linguísticos, caracterizado como uma maneira de levar a transformações sociais. Nesse discurso, “mudança” se refere a tornar o ensino menos repressor, o que se faria através do respeito pela linguagem do aluno, e, através desse respeito, ajudá-lo a se apropriar da variedade linguística mais valorizada socialmente (PIETRI, 2003, p. 78).. Esse processo de mudança por que passou a disciplina de língua materna envolveu a consideração de métodos, objetivos e objetos de ensino desde o início. Muitos foram os autores que, em momentos diferentes, refletiram sobre essas questões..

(30) 29. 1.3 As diversas vozes sobre o ensino de língua materna. Passamos, então, a examinar algumas das vozes que, nos debates e embates sobre a questão do ensino da língua, contribuíram para as mudanças que se construíram ao longo desse tempo. Iniciamos por dois textos de Franchi – Mas o que é mesmo gramática? e Criatividade e gramática. Esses textos foram reunidos em livro, com outros textos do autor, por Sírio Possenti, em 2006, mas circularam nos anos de 1980. Os textos a que nos referimos, portanto, são de um linguista, voltado para um público específico, os professores de língua portuguesa. Franchi (2006b), para ilustrar a concepção de gramática vigente, naquele momento, expõe, como exemplo, a correção de dois textos de alunos e, com base nessas correções, afirma: “Em resumo, a concepção de gramática, que preside a avaliação que se fez das redações até aqui, corresponde ao que se chama de gramática normativa de uso da língua” (FRANCHI, 2006b, p. 16). A consideração de uma gramática normativa como ponto de referência único para as correções de redações foi, então, duramente criticada pelo autor.. Não há dúvida de que os gramáticos normativos partem de um fato da linguagem que todos estão dispostos a reconhecer: o fato de que, no uso da linguagem, existem diferentes modalidades e dialetos, dependendo de condições regionais, de idade e sexo e, principalmente, de condições sociais (econômicas e políticas). Mas também fica muito evidente, nessa concepção, uma valorização não estritamente linguística dessas modalidades: existem subjacentes nela preconceitos de todo tipo, elitistas e acadêmicos e de classe (FRANCHI, 2006b, p. 18).. Em seguida, Franchi propõe considerar outras concepções de gramática, mais especificamente a gramática internalizada. Sobre a questão afirma: “no novo ponto de vista [gramática interna], deve-se reconhecer a existência de princípios e regras tanto em uma como outra modalidade” (FRANCHI, 2006b, p. 28). A partir dessa fundamentação expõe também métodos de operacionalização de processos pedagógicos:. No domínio da gramática de uma outra língua ou de uma modalidade de língua diferente daquela que teve acesso, a criança não depende de um aprendizado externo, mediante a formulação explícita de normas e regras a serem seguidas. Ao contrário, depende, sobretudo de uma atividade linguística diversificada, que permita à criança ter acesso a novos modos de dizer e a outros recursos expressivos equivalentes ao de sua linguagem. [...] Assim, o objetivo fundamental da escola em levar a criança a dominar também a modalidade culta escrita de sua língua se realiza, principalmente, oferecendo-se à criança condições, instrumentos e atividades que a façam ter acesso às formas linguísticas diferenciadas e operar sobre elas (FRANCHI, 2006b, p. 29)..

(31) 30. Podemos ver, nas críticas e nas proposições do autor, a escolha de novas concepções de língua e linguagem e, portanto, de novos procedimentos pedagógicos. Isso implica, necessariamente, uma concepção de aluno também outra, ou seja, o aluno é alguém que sabe uma língua e domina suas regras de uso. O ensino deve, portanto, ampliar esse domínio para outras formas de dizer. Franchi (2006a) tece críticas às formas de tratamento da gramática na escola e faz várias propostas de como o exercício com a gramática pode ser criativo. Em sua conclusão, o autor afirma:. Não é verdade que a gramática nada tem a ver com a produção e a compreensão do texto: ela está na frasezinha mais simples que pronunciamos. Mas é preciso concebê-la de um modo diferente: como o conjunto das regras e princípios de construção e transformação das expressões de uma língua natural que as correlacionam com o seu sentido e possibilitam a interpretação. Antes de ser um livro de etiquetas sociais ou um manual descritivo, a gramática é, de início, esse saber linguístico que todo falante possui, em um elevado grau de domínio e perfeição. [...] Nesse sentido, a gramática não somente não é “restritiva” ou “limitante”, mas é mesmo condição de criatividade nos processos comunicativos mais gerais (FRANCHI, 2006a, p. 99-100, grifos do autor).. No ano de 1985, outra publicação que debate sobre gramática e ensino de língua é Língua e Liberdade do gramático e professor universitário, Celso Pedro Luft. Nessa obra, o autor discute concepções de gramática e faz propostas de mudanças para o ensino de língua materna.. Esse sistema de regras que os falantes internalizam na infância é que constitui a verdadeira gramática da língua, a legítima, a autêntica, da qual todas as demais (livros, teorias de gramáticas, filólogos e linguistas, etc.) não passam de reproduções. E não há como não acrescentar: por maiores e melhores que sejam, tais reproduções são inevitavelmente incompletas e defeituosas (LUFT, 1995, [1985], p. 36).. Ao afirmar a gramática internalizada como a verdadeira gramática, o autor tece críticas ao ensino tradicional e o caracteriza como ingênuo: “[...] a ingenuidade tradicional parte do pressuposto de que o aluno não sabe a língua, tem de aprendê-la, e aos professores cabe ensinála” (LUFT, 1995, p.43). O autor tem como referência a gramática gerativa de Chomsky sobre a capacidade inata para a linguagem: “Essa internalização se efetuou exclusivamente com apoio na capacidade linguística inata (gramática universal) sem orientação alheia ou ensino formal. Trata-se de um conhecimento tácito ou implícito, um saber intuitivo” (LUFT, 1995, [1985], p. 61). Há, ainda, referência às variedades linguísticas:.