UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
ANDRIELLY KAROLINA DUARTE BRAZ
Leitura e ensino de História: concepções e práticas docentes e suas implicações no processo de ensino-aprendizagem
NATAL-RN 2017
Leitura e ensino de História: concepções e práticas docentes e suas implicações no processo de ensino-aprendizagem
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Educação.
Orientadora: Profa. Dra. Crislane Barbosa de Azevedo
NATAL-RN 2017
Braz, Andrielly Karolina Duarte.
Leitura e ensino de História: concepções e práticas docentes e suas implicações no processo de ensino-aprendizagem /
Andrielly Karolina Duarte Braz. - Natal, 2017. 324 f.: il.
Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Centro de Educação, Programa de Pós Graduação em Educação.
Orientador: Profª. Dra. Crislane Barbosa de Azevedo.
1. Prática de leitura Dissertação. 2. Ensino de História -Dissertação. 3. Pesquisa colaborativa - -Dissertação. I. Azevedo, Crislane Barbosa de. II. Título.
RN/UF/BS - Centro de Educação CDU 37.016:94
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial Moacyr de Góes - CE
ANDRIELLY KAROLINA DUARTE BRAZ
Leitura e ensino de História: concepções e práticas docentes e suas implicações no processo de ensino-aprendizagem
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Educação.
Aprovada em: 30 de Março de 2017.
Banca Examinadora
______________________________________________________ Profa. Dra. Crislane Barbosa de Azevedo – UFRN – Orientadora/Presidente
______________________________________________________ Profa. Dra. Maria Salonilde Ferreira – UFRN – Examinadora Titular Externa
______________________________________________________
Prof. Dr. Francisco das Chagas Silva Souza – IFRN – Examinador Suplente Externo ______________________________________________________
Profa. Dra. Alessandra Cardozo de Freitas – UFRN – Examinadora Titular Interna ______________________________________________________ Profa. Dra. Rosália de Fátima e Silva – UFRN – Examinadora Suplente Interna
A Wellinson, meu marido, companheiro e maior incentivador, que sempre me apoiou e cuidou de mim em todos os momentos da realização deste trabalho.
Ao longo da nossa caminhada, muitos estiverem presentes e contribuíram com a nossa trajetória, direta ou indiretamente, de diferentes formas, mas com muito significado. Talvez palavras não possam expressar a grandeza e o significado de ter essas pessoas em nosso caminho, mas tentarei expressar minha gratidão. Em especial, gostaria de agradecer:
A Deus, por estar sempre comigo em todos os momentos da minha vida. Sua graça e seu amor me sustentam e renovam minhas forças todos os dias.
Aos meus pais, pela vida e pelos ensinamentos. Por terem feito de mim, com seus exemplos, alguém mais forte e com coragem para enfrentar o mundo.
A Wellinson. Sem ele, toda a trajetória teria sido infinitamente mais difícil e desgastante. Seu amor e apoio tornam meus dias mais leves e felizes. Esta conquista é tanto minha quanto dele.
À Professora Doutora Crislane Barbosa de Azevedo, minha orientadora. Crislane exerce, desde a formação inicial, um grande significado e influência em minha trajetória profissional. Com seus ensinamentos e exemplo de profissional comprometida ética e politicamente com a Educação, tenho me inspirado a ser uma professora e pesquisadora igualmente responsável, empática, sensível, justa e coerente. Obrigada pelas oportunidades, pelos ensinamentos, pela paciência e confiança depositada.
Às Professoras Doutoras Maria Salonilde Ferreira, Alessandra Cardozo de Freitas, Rosália de Fátima e Silva e ao Professor Doutor Francisco das Chagas Silva Souza, pela disponibilidade para ler este trabalho, pelo olhar sensível e pelas valiosas contribuições.
Ao professor José, partícipe desta pesquisa. Sua disponibilidade, aceitação e sinceridade no partilhamento das ideias foram fundamentais para a realização do trabalho.
Aos alunos e alunas da turma do 3° ano “A”, também partícipes deste trabalho, pelos poucos, mas preciosos momentos em que estivemos juntos.
Às amigas Alyne, Diana, Claudia, Dayana, Heloísa e Lucélia. O apoio, os momentos de descontração, a partilha de conhecimentos fizeram a caminhada mais cheia de alegrias.
Aos professores da UFRN que fazem parte da linha de pesquisa Educação, Currículo e Práticas Pedagógicas.
À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), pelo apoio financeiro durante a realização desta pesquisa.
RESUMO
Esta dissertação, intitulada Leitura e ensino de História: concepções e práticas docentes e
suas implicações no processo de ensino-aprendizagem, tem como objetivo analisar
concepções e práticas de leitura, coordenadas pelo professor de História, em uma sala de aula de Ensino Médio, na Escola Estadual General Dióscoro Vale, localizada em Natal-RN. Para desencadear o processo investigativo, assumimos os princípios metodológicos da abordagem qualitativa, com ênfase na pesquisa colaborativa, à luz de Ibiapina (2008), Ferreira e Ibiapina (2005), Garrido (2005), Desgagnè (2007). A opção pela colaboração decorre da nossa intenção em desenvolver uma pesquisa com os professores e não sobre eles. Assim, algumas técnicas foram consideradas adequadas para que pudéssemos alcançar os resultados desejados, tais como: Reunião, Entrevista individual, Grupos Focais Reflexivos e sessões de Videoformação. As referidas técnicas foram executadas com o objetivo de fomentar práticas reflexivas e colaborativas em espaço escolar, como forma de desenvolver a co-produção de conhecimentos, constituindo interações dialógicas como espaço de formação e desenvolvimento profissional, tendo em vista a mudança das práticas educativas referentes às práticas de leitura desenvolvidas nas aulas de História. Para pensar a leitura como atividade de linguagem e suas relações com o processo de ensino-aprendizagem em História, apoiamo-nos nos pressupostos de Vygotsky (1993; 2007) e de Bakhtin (2003) e seus conceitos de mediação e dialogismo, respectivamente. Os discursos do professor colaborador apresentaram o desejo de formar leitores críticos e capazes de ler o mundo historicamente. Contudo, suas ações e reflexões estiveram voltadas para o distanciamento entre o desejado e o concretizado em sala de aula, revelado em posicionamentos e pensamentos contraditórios. Atribuímos esses distanciamentos às suas indefinições teórico-metodológicas; representações e crenças sobre os alunos e sua relação com o saber; e a dificuldade para estabelecer o diálogo entre teoria e prática. Muito embora o professor colaborador não tenha concretizado o processo crítico-reflexivo para efetivamente agir e modificar suas práticas, consideramos a presente pesquisa como uma conquista significativa para todos os envolvidos, haja vista que raramente há espaço para o desenvolvimento da reflexão e de ações colaborativas na escola.
ABSTRACT
This dissertation, entitled Reading and teaching History: teaching concepts and practices and
their implications in the teaching-learning process, aims to analyze conceptions and reading
practices, coordinated by the History teacher, in a high school classroom, in the General Dióscoro Vale State School, located in Natal-RN. To initiate the investigative process, we assume the methodological principles of the qualitative approach, with emphasis on collaborative research, in light of Ibiapina (2008), Ferreira and Ibiapina (2005), Garrido (2005), Desgagnè (2007). The choice for collaboration stems from our intention to develop a research with teachers and not on them. Thus, some techniques were considered adequate so that we could achieve the desired results, such as: Meeting, Individual Interview, Reflective Focal Groups and Video-training sessions. These techniques were carried out with the objective of fostering reflective and collaborative practices in school space, as a way of developing the co-production of knowledge, constituting dialogic interactions as a space for training and professional development, in view of the change in educational practices regarding Reading practices developed in History classes. In order to think of reading as a language activity and its relations with the teaching-learning process in History, we rely on the assumptions of Vygotsky (1993, 2007) and Bakhtin (2003) and their concepts of mediation and dialogism, respectively. The discourses of the collaborating professor presented the desire to form critical readers and able to read the world historically. However, his actions and reflections were directed at the distance between the desired and the materialized in the classroom, revealed in contradictory thoughts and postures. We attribute these distances to their theoretical and methodological uncertainties; Representations and beliefs about students and their relation to knowledge; And the difficulty of establishing a dialogue between theory and practice. Although the collaborating professor did not materialize the critical-reflexive process to effectively act and modify his practices, we consider the present research as a significant achievement for all involved, since there is rarely room for the development of reflection and collaborative actions in the school.
ANPUH – Associação Nacional dos Professores Universitários de História EJA – Educação de Jovens e Adultos
ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais
PIBID – Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência PPGED – Programa de Pós Graduação em Educação
SUESP – Subcoordenadoria de Educação Especial SEEC – Secretaria Estadual de Educação e Cultura UFRN – Universidade Federal do Rio Grande do Norte ZDP – Zona de Desenvolvimento Proximal
CONSIDERAÇÕES INICIAIS ... 11
CAPÍTULO 1 EMPREENDENDO UMA PESQUISA COLABORATIVA: POR ONDE CAMINHAMOS? ... 31
1.1 – PESQUISANDO COM OS PROFESSORES: OS DESAFIOS DA COLABORAÇÃO 31 1.2 – O LÓCUS DA PESQUISA E SEUS PARTÍCIPES ... 41
1.2.1 – A Escola ... 43
1.2.2 – Os partícipes da pesquisa ... 46
1.3 – CONSTRUINDO OS DADOS ... 51
1.3.1 – Formalizando o processo... 52
1.3.2 – A entrevista ... 52
1.3.3 – Grupo Focal Reflexivo... 57
1.3.4 – Os limites do confronto: o olhar do outro e a construção da própria consciência65 1.3.5 – Ouvindo os alunos ... 77
1.4 – CATEGORIAS PARA ANÁLISE DOS DADOS ... 83
1.4.1 – Categorias para análise do processo reflexivo: reflexão técnica, prática ou crítica. ... 83
1.4.2 – Categorias para análise das práticas de leitura ... 84
CAPÍTULO 2 A RELAÇÃO ENTRE A TEORIA E A PRÁTICA E SEUS EFEITOS NO PROCESSO REFLEXIVO ... 87
2.1 – OS CONHECIMENTOS UNIVERSITÁRIOS ACERCA DA HISTÓRIA E SUA INFLUÊNCIA NA PRÁTICA DOCENTE DE JOSÉ ... 91
2.1.1 – A desafiante busca pela identificação da concepção relativa à História ... 91
2.1.2 – Seguindo tudo e nada ao mesmo tempo: o aporte teórico visto como rotulação 112 2.2 – OS CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS NA PRÁTICA DE JOSÉ ... 127
2.2.1 – A secundarização dos conhecimentos pedagógicos... 128
ENSINO DE HISTÓRIA ... 149
3.1 – PRESSUPOSTOS TEÓRICOS ACERCA DA LEITURA ... 151
3.1.1 – A leitura como constituição de sentidos ... 151
3.2 – CONCEPÇÕES SOBRE A LEITURA: OS ENCONTROS E DESENCONTROS NA BUSCA PELA LEITURA CRÍTICA ... 165
3.2.1 – A leitura como prazer e a formação do bom leitor ... 167
3.2.2 – As concepções sobre leitura e suas relações com o ensino de História ... 183
3.2.3 – Meus alunos não leem! ... 199
3.2.4 – A leitura para os alunos ... 214
CAPÍTULO 4 LENDO HISTÓRIA SE APRENDE HISTÓRIA: A MEDIAÇÃO DOCENTE NAS PRÁTICAS DE LEITURA EM SALA DE AULA ... 226
4.1 – AS PROPOSTAS USUAIS DE PRÁTICAS DE LEITURA NO ENSINO DE HISTÓRIA... 228
4.1.1 – O livro didático e a leitura obrigatória nas aulas de História ... 228
4.1.2 – Mediação docente e o uso de diferentes fontes e linguagens no ensino de História ... 255
4.2 – MEDIANDO O DESENVOLVIMENTO DE UM OLHAR HISTÓRICO: ASPECTOS PARA A ATUAÇÃO DOCENTE ... 268
4.2.1 - Formando leitores sob o ponto de vista histórico ... 269
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 279
REFERÊNCIAS... 285
CONSIDERAÇÕES INICIAIS
Quando pensamos em compreender o papel que as práticas de leitura exercem no processo de ensino-aprendizagem em História, fomos movidos por inquietações vivenciadas em experiências de ensino e pesquisa. Durante Estágios Supervisionados para Formação de Professores de História, projetos de formação integrados ao Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), e desenvolvimento de pesquisa em Iniciação Científica, deparamo-nos frequentemente com a reclamação dos professores sobre a ausência de alunos leitores proficientes, em como tal ausência dificultava as capacidades de compreensão e interpretação dos discentes e, por conseguinte, a aprendizagem em História.
E por que a leitura teria um papel tão relevante para o desenvolvimento do conhecimento histórico? Como lembra Audigier apud Ainserberg (2005, p. 2):
A compreensão da História depende da capacidade do indivíduo de entrar no texto, ou por intermédio do texto, no mundo das experiências, das ações, das motivações, das causas ou das consequências das quais fala o texto. Uma das dificuldades do ensino de História reside em que é preciso, em um mesmo movimento, introduzir esses mundos e fazer com que os alunos os construam em seu pensamento.
Assim, a leitura constitui-se como um eficiente meio para ensinar determinados conteúdos e desenvolver habilidades investigativas nas aulas de História. Ao considerarmos as atuais propostas curriculares nacionais para o ensino da disciplina, é perceptível a preocupação com um ensino de História articulado à realidade dos alunos, promotor de reflexão e práticas de pesquisa associadas às ações didático-pedagógicas que permitam compreender a História como objeto de leitura e compreensão de mundo.
Os objetivos para essa proposta preveem que os alunos possam: desenvolver as relações entre presente e passado, percebendo realidades históricas diferentes das suas e valorizando a diversidade dos diferentes modos de convívio e relações culturais; atentem para a historicidade dos conceitos e das múltiplas temporalidades, localizando acontecimentos no tempo a partir de critérios de anterioridade, posterioridade e simultaneidade; reflitam sobre as transformações tecnológicas e as modificações trazidas por elas para os modos de viver e trabalhar em diferentes sociedades; possuam autonomia para analisar criticamente diferentes
fontes históricas e tipos de linguagens em razão do volume de informações proliferado pelas novas tecnologias, impondo novos parâmetros para a formação dos cidadãos. (BRASIL, 1998; 2000).
Nesse sentido, defende-se um ensino que privilegia a formação integral dos cidadãos, capazes de viver e atuar em uma sociedade democrática valorizando e respeitando as diferenças, desenvolvendo as capacidades de pesquisa a partir das diferentes tecnologias – buscando, selecionando e analisando informações – refletindo sobre as mudanças e permanências, comparando versões, lendo diferentes possibilidades interpretativas acerca dos eventos humanos. Através da leitura, o diálogo histórico – muitas vezes considerado abstrato demais para os alunos, em razão das distâncias espaciais e temporais – torna-se mais viável na medida em que viabiliza o contato com os mundos distantes e possibilita o desenvolvimento de habilidades e competências necessárias à aprendizagem em História, tais como o domínio de diferentes linguagens, desenvolvendo todos os passos necessários para a compreensão significativa na interpretação de um texto escrito.
Ao tomar por base essas considerações, compreendemos a validade das angústias dos professores quando o assunto era a leitura nas aulas de História. Sendo a leitura tão importante para o desenvolvimento do conhecimento histórico escolar, o que estaria impedindo o desenvolvimento da competência leitora entre os alunos? Quando questionados sobre os possíveis motivos, os docentes apontavam para fatores como a inacessibilidade de uma formação leitora no espaço familiar, o desinteresse pelos livros em virtude das novas tecnologias, a insuficiência de acervo e material adequado nas escolas para a realização de trabalhos e projetos de leitura e as dificuldades de leitura ocasionadas por um processo de alfabetização e letramento deficitários. Em meio a tais afirmações, constatávamos junto aos alunos dificuldades nos seus processos de desenvolvimento intelectual. Os discentes apresentavam dificuldades para: expressar suas opiniões, organizar pensamentos de maneira significativa, argumentar e defender seus pontos de vista de maneira crítica, dialogar e analisar as diferentes fontes e tipos de linguagens sob o ponto de vista histórico. Havia, claramente, um distanciamento entre aquele ensino de História promotor de reflexão e o efetivado em sala de aula.
Tal realidade foi vislumbrada ainda na pesquisa que realizamos no âmbito da iniciação científica através do projeto intitulado Processo ensino-aprendizagem e formação de
nosso trabalho de conclusão de curso Entre os meandros da sala de aula: afinal, por que os
alunos (não) aprendem História? (BRAZ, 2014). Tal pesquisa partiu de muitos
questionamentos, considerando que muitos professores de História insistiam em afirmar que seus alunos não gostavam, não se interessavam ou não queriam aprender História e nesses motivos estaria o problema vital do processo de ensino aprendizagem.
Ainda em experiências anteriores à pesquisa, verificávamos através das nossas vivências entre os Estágios Supervisionados no curso de licenciatura em História e a participação em projetos do PIBID, como tal discurso ganhava força entre os docentes em exercício e até mesmo entre aqueles que ainda estavam na fase da formação inicial. Mas, afinal, por que os alunos não aprendiam História? O que ocorria nas salas de aula e qual seria a responsabilidade do professor nesse processo?
Incomodados por tais questionamentos, adentramos no universo da sala de aula de três professores de História – atuando em diferentes segmentos e modalidades de ensino – e buscamos vivenciar o dia a dia e a dinâmica das aulas de História com o objetivo de observar esses contextos marcados por suas singularidades, muito embora partilhassem, frequentemente, das mesmas dificuldades. Tivemos como principal objetivo identificar os potencializadores e dificultadores do processo e firmamos como problema a seguinte questão: Que aspectos poderiam estar dificultando o processo de ensino aprendizagem em História não permitindo que ele ocorresse de maneira efetiva e significativa?
Naquele momento da nossa caminhada, final do curso de bacharelado em História, optamos pela metodologia da pesquisa de tipo etnográfico e atuamos no âmbito da observação daqueles contextos. Entre os desafios identificados e vivenciados a partir das observações das aulas e realizações de entrevistas com professores e seus alunos, compreendemos que os alunos não aprendiam História não porque simplesmente não queriam ou porque não gostavam, havia algo mais.
Assim, observamos que outros fatores contribuíam fortemente para a realidade vislumbrada e identificamos na ausência de práticas contextualizadas, no abismo existente entre a teoria e a prática – distanciando as ações dos professores de todos aqueles objetivos propostos para o ensino de História – nos automatismos e espontaneísmos envolvendo as práticas docentes, nas fragilidades do processo de formação da identidade profissional, na ausência de uma postura reflexiva docente acerca do seu fazer, na indefinição teórico-metodológica e suas implicações nas ações docentes, aspectos – todos eles comum e
profundamente relacionados – que precisavam ser considerados para além do discurso embasado no desinteresse dos alunos.
Entre muitas questões identificadas nos discursos e práticas docentes, vislumbradas naquele momento da nossa trajetória no universo da pesquisa, apontávamos para a importância e a urgente necessidade do exercício da pesquisa e da reflexão crítica como aspectos fundantes do processo de formação dos professores, tendo em vista a transformação e superação das dicotomias e ações automatizadas que afetavam diretamente a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos. (BRAZ, 2014).
Diante de muitas ações naturalizadas pelos docentes e observadas nos contextos daquelas três salas de aula, uma delas atraiu nosso olhar. Um dos professores, defensor da importância da leitura para a formação dos seus alunos, coordenava práticas de leitura durante todo o ano letivo, ano após ano, única e exclusivamente através da imposição de resumos dos capítulos e resolução dos exercícios do livro didático como forma de impor aos alunos o exercício frequente do ato de ler e, assim, desenvolver as habilidades necessárias à competência leitora tão indispensável para a aprendizagem em História e a formação cidadã. Sua preocupação, embora fosse pertinente, não parecia surtir efeitos positivos nem na formação de leitores, nem tampouco na aprendizagem em História. Entrevistando seus alunos, identificamos que as atividades se constituíam em mera reprodução dos textos do livro didático e cópias compartilhadas entre os colegas com a única finalidade de obtenção das notas bimestrais.
Tais constatações geraram incômodos e novos questionamentos sobre a forma pela qual os professores de História, embora reconhecessem a necessidade e a importância da leitura para o desenvolvimento do saber histórico, estavam concebendo e coordenando as práticas de leitura em sala de aula. Será que o professor não via o que estava acontecendo? Será que não sabia como coordenar práticas mais significativas e eficientes para a formação dos seus alunos? Era preciso refletir, era preciso conversar com os professores, pesquisar com eles na busca por compreender e refletir criticamente sobre o que estava por detrás de práticas como aquelas, procurando maneiras de transformá-las.
Já tínhamos indicadores suficientes para formular os nossos pressupostos envolvendo o problema da leitura no ensino de História. Nesse sentido, passamos a questionar não apenas os fatores que levavam ao problema vivenciado pelos professores e alunos, mas como as práticas escolarizadas de leitura estavam a afetar os vínculos que os alunos estabeleciam com
a leitura, em particular de textos escritos, e, em que medida, as propostas estariam sendo coerentes e eficientes para atender às atuais necessidades para o ensino e a aprendizagem em História.
Em um cenário marcado por auto justificações e um jogo de culpa – a família não estimula a leitura, os alunos preferem as tecnologias aos livros, a escola não possui acervo suficiente para desenvolver projetos com leitura – encontramos na ausência de posturas reflexivas críticas um dos fortes motivos para a perpetuação de práticas de leitura coordenadas e fundadas em crenças, contradições e automatismos que em nada contribuíam para efetivar o gosto pela leitura, nem tampouco a aprendizagem em História. Tudo se constituía em um faz de conta que os alunos não hesitavam demonstrar.
Assim, acreditávamos estar na análise crítica das ações docentes um dos caminhos para pensar e agir em busca de propostas mais significativas para a prática da leitura no ensino de História. Seria através da reflexão orientada por processos formativos desencadeados por ciclos reflexivos, de estudos teóricos e da análise e problematização sistematizada das práticas docentes que poderíamos indicar caminhos para a transformação de práticas alienantes.
Entre muitos aspectos revelados nos discursos dos professores investigados, dois de maneira particular se mostraram evidentes: o distanciamento entre a universidade e a escola e o abismo existente entre teoria e prática. Embora assumissem e sentissem falta do diálogo e de relações mais próximas entre as instituições, verificamos posturas defensivas com relação ao saber, aos princípios e às ideias vindas da academia.
Sentíamos que tais ideias necessitavam ser exploradas de maneira mais profunda, precisávamos chegar aos professores, aproximar-nos deles e colaborar para o processo de desconstrução de compreensões tão limitantes e forjadas ao longo de uma trajetória formativa. A partir dessas vivências, constatações e compreensões, fomos movidos pela necessidade de intervir. Demos prosseguimento ao nosso caminhar investigativo iniciado na graduação e partimos em busca de uma perspectiva teórica e metodológica que nos possibilitasse condições de ouvir os professores, pesquisar com eles e não mais sobre eles.
Não queríamos desenvolver uma pesquisa de caráter normativo, não queríamos receitar a melhor maneira de trabalhar a leitura em sala de aula, propor soluções em situações ideais e ir embora. Não queríamos continuar no âmbito da observação e identificação de
problemas. Queríamos compreender o que fundamentava as práticas de leitura coordenadas pelo professor de História. O que estava para além do observável? Queríamos colaborar com o processo formativo dos professores, tentando atenuar os distanciamentos entre teoria e prática, universidade e escola, demonstrando a importância da pesquisa e da reflexão para diminuir esses abismos através de uma coprodução de conhecimentos e a necessidade de se criar uma cultura de análise das práticas tendo em vista, entre muitas consequências, a reelaboração das formas de abordar e coordenar as práticas de leitura em sala de aula. Assim, a perspectiva da pesquisa colaborativa apresentou-se como uma porta de entrada para novos percursos a serem empreendidos.
Adentramos nesse novo caminho metodológico, desejosos e convictos de que era preciso fazer pensar sobre as ações docentes, fazer pensar sobre o que se pensa, sobre as certezas e crenças que permeiam os saberes e a identidade do professor. Sabíamos que há, por parte dos professores, a intenção de que seus alunos tornem-se leitores proficientes, desenvolvendo competências e habilidades que os permitam desempenhar papéis e funções que deles espera a sociedade. Contudo, percebíamos que o discurso se distanciava das ações, e na medida em que observávamos as práticas de leitura desenvolvidas, percebíamos o quanto elas poderiam ser responsáveis pelo distanciamento e pela negatividade atribuída ao ato de ler.
Entendemos que as ações dos professores exercem muita influência no processo de aprendizagem e desenvolvimento dos seus alunos. De acordo com Carvalho (2012), precisamos pensar sobre os gestos de leitura que assumimos no espaço escolar e que incidem diretamente nos modos de leitura que contribuem para a formação de leitores. Segundo a autora, os professores precisam perceber que suas ações, muitas vezes regularizadas pela institucionalização e burocratização escolar, podem provocar incêndios que destroem mais que o fogo, que destroem a possibilidade de descobrir o ato de ler como ato de sensibilidade e compreensão de mundo.
Dessa maneira, como ato de responsividade diante da própria profissão, consideramos a imprescindível necessidade de que os professores precisam pensar e problematizar suas próprias concepções sobre leitura, sobre o processo de ensino-aprendizagem e as relações com sua área de atuação e os referenciais teóricos que as embasam – ou a inconsistência deles – para que possam rever os conceitos tradicionais de leitura e possam repensar as relações com as práticas sociais e com a aprendizagem em História. Pensar a respeito desses aspectos é
pensar acerca de como eles incidem sobre os modos como os alunos se relacionam com a leitura, com os livros, com as novas linguagens veiculadas dentro e fora da sala de aula.
Nesse sentido, admitimos como pressuposto, para esta presente pesquisa, que são as práticas escolarizadas de leitura, comumente abordadas no ensino de História, distanciadas de uma concepção que valorize a compreensão de significados e a construção de sentidos, que não tecem fios com leituras anteriores nem com experiências vivenciadas, as responsáveis por entravar e dificultar o processo de compreensão e interpretação, de apreensão de conceitos e seus significados, das relações dialógicas que movem as pessoas, que constituem o processo de leitura e a aprendizagem em História.
Para desenvolver esta pesquisa em nível de mestrado, elaboramos um projeto de pesquisa que tinha como principal objeto a prática docente do professor de História e apresentava notórias relações com as questões investigadas pela linha de pesquisa Educação, Currículo e Práticas Pedagógicas do Programa de Pós Graduação em Educação (PPGED), do Centro de Educação, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN).
Muitos foram os questionamentos norteadores: Quais os princípios teórico-metodológicos que orientam a prática do professor de História? Em qual concepção e prática de leitura os professores têm baseado seu trabalho e que relações estabelecem com a aprendizagem em História? Qual a coerência e eficiência das propostas usuais de leitura, desenvolvidas em sala de aula, para a aprendizagem em História? Como elas estão voltadas para despertar o interesse dos alunos para a prática social da leitura? Como ocorrem as ações mediadoras no processo de desenvolvimento da leitura em sala de aula? A partir deles, formulamos como problema de pesquisa a seguinte questão: Como as práticas escolarizadas de leitura, coordenadas pelo professor, contribuem para promover ou inibir o êxito do processo de ensino-aprendizagem em História?
Para responder tal problema de pesquisa, traçamos como objetivo geral compreender as concepções e práticas de leitura, coordenadas pelo professor de História, em uma sala de aula de Ensino Médio. A partir dele, elencamos como objetivos específicos: identificar os princípios teóricos e metodológicos – historiográficos e pedagógicos – que orientam a prática docente do professor de História, discutir as concepções de leitura para o docente e seus discentes e suas relações com as práticas de leitura desenvolvidas em sala de aula e analisar aspectos da mediação docente nas práticas de leitura coordenadas nas aulas de História.
Dessa maneira, pensar as práticas de leitura no ensino de História implicava não somente considerar estritamente as concepções e práticas de leitura que estavam sendo realizadas nas aulas de História, mas os variados aspectos do processo de ensino-aprendizagem, com atenção especial à necessidade de uma prática reflexiva crítica para a formação profissional docente nas suas diversas frentes e complexidade. Para isso, buscamos nos orientar a partir do estudo bibliográfico relativo ao ensino de História e seus fundamentos e métodos, à leitura como prática social e escolarizada e à formação dos professores baseada no paradigma do professor reflexivo. Discorremos a seguir sobre os principais temas e autores que nos auxiliaram nesse momento de apropriação temática e fundamentação teórica.
PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E LEVANTAMENTO BIBLIOGRÁFICO E
DOCUMENTAL
Pensar a leitura no processo de ensino-aprendizagem em História implica pensar as relações que se estabelecem entre os objetivos dessa disciplina escolar, seu currículo, sua didática e seus princípios teóricos e metodológicos. Sobre tais relações nos apoiamos nas contribuições de autores como Selbach (2010), que aborda temas específicos da disciplina de História. A autora discorre sobre temas fundamentais da didática como, por exemplo, os aspectos cognitivos da aprendizagem em História; os objetivos e razões para ensinar a disciplina; as dificuldades do processo de ensino aprendizagem; as competências e habilidades no ensino de História; a importância dos conteúdos, das ferramentas, da motivação, dos novos recursos e do planejamento; contribuindo valiosamente para dialogarmos e fundamentarmos nossas análises sobre aspectos fundamentais da prática docente no ensino de História.
Ainda para fundamentar nossas análises acerca das reflexões sobre didática e práticas de ensino de História, contamos com a contribuição de Fonseca (2003). Seus estudos nos levaram a pensar sobre importantes aspectos para a incorporação de diferentes fontes e linguagens no ensino de tal disciplina, com reflexões sobre possibilidades de trabalho pedagógico envolvendo as diversas linguagens. Tais reflexões nos auxiliam, em certa medida, para pensar o trabalho com a leitura no ensino de História a partir de variados gêneros. A autora também contribui para pensarmos sobre as implicações da formação docente, considerando os saberes históricos, crenças, valores culturais e políticos que integram a identidade profissional dos professores de História.
Monteiro, Gasparello e Magalhães (2007) organizam uma obra que amplia nosso olhar para temas relevantes, entre eles as relações entre as diferentes apropriações da história ensinada pelos professores, o documento histórico e o ensino, e os desafios atuais para o ensino de História na sociedade da informação. Reunindo artigos de autores de destaque sobre o ensino de História, a obra contribui para pensarmos sobre a constituição de saberes pedagógicos no processo formativo dos professores de História, a apropriação do livro didático em sala de aula e o uso do documento histórico, contribuindo também para pensarmos as práticas de leitura sob o ponto de vista histórico.
Em O saber histórico na sala de aula, Bittencourt (2012) organiza e apresenta importantes reflexões acerca de práticas envolvendo a linguagem e o ensino, tocando em temas relevantes como a relação entre História e dialogismo, contribuindo assim para pensarmos a relação da perspectiva bakhtiniana com a leitura nas aulas de História. Em
Ensino de História: fundamentos e métodos (2009), a autora aborda importantes aspectos do
ensino e aprendizagem em História e preocupa-se em fornecer fundamentos para pensar a seleção de conteúdos históricos e os procedimentos metodológicos a serem adotados, trazendo propostas para pensar os materiais didáticos e seus usos em sala de aula e a relação entre a produção historiográfica e a produção do saber histórico escolar.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino de História (BRASIL, 1998; 2000) também integraram nossos estudos por fundamentarem princípios curriculares se constituindo como referências para o ensino no País. As Orientações Curriculares para o Ensino Médio (2006) endossaram as discussões acerca dos objetivos do ensino de História, das competências específicas a esta disciplina escolar e seus conceitos estruturadores, auxiliando-nos a pensar sobre o ensino de História e suas especificidades nesse segmento de ensino, alvo também desta pesquisa.
Através de obras escritas ou organizadas por Karnal (2005; 2009; 2016) podemos pensar sobre o ensino de História a partir de diferentes propostas teóricas e metodológicas, sobre a mutabilidade e construção do documento histórico e suas interpretações – com reflexões relevantes que podem ser estendidas ao contexto das práticas de leitura nas aulas de História – e sobre o cotidiano do professor em seus desafios, hábitos e necessidades de contínuas reinvenções.
Caimi (2006), por sua vez, destaca aspetos relevantes para problematizar o processo de ensino-aprendizagem em História e a necessidade da formação de professores reflexivos e
investigadores da sua prática e dos contextos escolares como elemento qualificador do processo de ensino e aprendizagem em História. A nossa proposta de pesquisa, ao partir da colaboração como princípio metodológico, discorre sobre tais aspectos.
Importantes reflexões sobre o planejamento, a formação do professor pesquisador em História, a renovação dos conteúdos e métodos da História ensinada bem como os saberes docentes do professor de História são trazidas por Azevedo (2010, 2011, 2013). Azevedo e Lima (2011), por sua vez, focalizam na importância da leitura de diferentes linguagens para a compreensão de mundo e a formação intelectual dos alunos em História. Já Azevedo e Stamatto (2010) versam sobre os efeitos do quadro teórico-metodológico do professor de História – em suas concepções historiográficas e pedagógicas – no processo de ensino-aprendizagem e na constituição dos conhecimentos sobre a docência. Tais leituras nos ajudaram a pensar sobre a importância do planejamento e sua relação com a ação reflexiva, da reflexão como aspecto fundante da prática docente do professor de História, sobre o desenvolvimento de práticas investigativas envolvendo a leitura nas aulas de História e sobre a necessidade de domínio do referencial teórico-metodológico que direciona a prática docente.
Antunes (2012a) discorre sobre o contexto dinâmico e desafiador da sala de aula. O autor traz importantes contribuições para pensar estratégias de atuação no cotidiano do professor embasadas em estudos teóricos. Sua leitura, entre muitas outras, contribuiu para pensarmos a necessidade da mediação no processo de ensino-aprendizagem a partir da perspectiva vygotskyana, possibilitando-nos pensar a efetivação da relação entre teoria e prática tão renegada pelos professores. Em O uso inteligente do livro didático e paradidático, de Antunes (2012b), encontramos respaldo para pensar sobre o uso produtivo do livro didático na sala de aula, possibilitando-nos pensar as práticas de leitura envolvendo esse recurso didático.
À procura de autores e pesquisas que focalizassem na abordagem da leitura de textos escritos nas aulas de História de forma mais específica, encontramos em Ainserberg (2005) contribuições para pensar as propostas usuais no ensino de História e em Silva (2009) a discussão de aspectos e estratégias a serem consideradas para a formação leitora através do livro didático.
Ao longo do nosso caminho, buscamos por uma concepção de leitura que nos possibilitasse pensar os aspectos constitutivos da leitura sob o ponto de vista histórico e sob as
práticas voltadas para a aprendizagem, afinal, era isso que os professores buscavam, que seus alunos lessem bem, e lessem historicamente. Era preciso considerar a leitura como prática social, e por isso mesmo, como resultado de um processo de aprendizagem.
Partindo das teorizações de Vygotsky (1993; 2007) e Bakhtin (2003), entendemos a importância da leitura para o ensino de História compreendendo-a em uma perspectiva interacionista e dialógica, considerando a relação autor e leitor, através do texto, ambos carregados de valores e ideologias, produzidos em determinados contextos históricos e que estão em constante diálogo em um processo complexo que envolve aspectos cognitivos e sociais, considerando conhecimentos linguísticos, textuais e de mundo.
Nessa concepção de leitura dialógica e mediada, o sujeito leitor tem uma participação ativa na construção de sentidos do texto, o professor age como mediador e as práticas escolarizadas precisam considerar posturas e estratégias que possibilitem a linguagem como espaço de interação, investigação e desenvolvimento do conhecimento histórico e de outros saberes.
Martins (1994, p.11) elucida a relação da leitura enquanto prática social resultante de processos de aprendizagem mediados pelo mundo a nossa volta: “A leitura é um aprendizado mais natural do que se costuma pensar, mas tão exigente e complexo como a própria vida. Fragmentado e ao mesmo tempo constante como nossas experiências de confronto com nós mesmos”. Lemos tudo que está a nossa volta, mais do que um processo de decodificação de palavras e seus significados – e é preciso frisar que sem eles não poderíamos constituir compreensões e nossa própria subjetividade – lemos os objetos, os seres, o olhar e os valores do outro, lemos os contextos históricos, os gestos, as falas e os silêncios, estando nossas leituras em constante reconstrução e atribuição de sentidos a partir das novas experiências que vivemos.
Compreendendo a leitura como processo de apreensão de significados e construção de sentidos, apoiamo-nos em Freire (1989), que ao compreender a relação entre o seu mundo imediato e o contexto das palavras, estabelece diálogo entre a linguagem e a realidade. Para o autor, lemos primeiro o mundo para depois procedermos à leitura das palavras, uma relação contextualizada que precisa ser considerada na sala de aula. A leitura íntima que fazemos do nosso mundo precede a leitura escolarizada que só se torna significativa quando consideramos a primeira. Somos o que somos a partir das nossas relações sociais e a leitura como prática social e escolarizada não pode estar distante dessas relações.
Solé (1998) e Kleiman (1993) discutem aspectos didáticos da leitura e contribuem para pensar o uso de estratégias que permitam aos alunos interpretar e compreender os textos de forma autônoma. As autoras discutem as práticas escolarizadas de leitura, a complexidade do ato de ler e a importância de que todo profissional do ensino, independente da área de conhecimento, possa mediar concretamente o processo de formação de leitores no espaço escolar.
Amarilha (2012) organiza obra que discute o papel da escola e do professor, responsáveis pela sistematização do saber, no estabelecimento de uma relação mais próxima entre as novas linguagens e as transformações necessárias para a formação de leitores críticos dos novos saberes e relações sociais configurados na contemporaneidade, em razão das transformações tecnológicas, proliferação e dinamização dos veículos de informação. Os estudos ali reunidos contribuíram para pensarmos diferentes formas de abordar as novas linguagens no contexto da sala de aula.
Sobre a utilização do texto escrito em sala de aula, Geraldi (1997), embora discuta aspectos sociais e pedagógicos da Língua Portuguesa, traz importantes reflexões sobre as práticas de leitura realizadas na escola e suas relações com o fomento de um sentimento de aversão ao ato de ler, contribuindo ainda para pensar nas diferentes formas de abordagem e as finalidades dadas aos textos escritos como recurso pedagógico. Por sua vez, na obra de Lajolo (2004), encontramos uma discussão sobre a relação entre a leitura dos textos, em especial, os literários, e a leitura de mundo, a importância de contextualizar historicamente os textos e como a escola e, especificamente, o professor têm negligenciado essas relações em função de uma leitura obrigatória e exaustiva, sem finalidades e sem sentido. Para a autora, os textos que lemos precisam dar um sentido ao mundo em que vivemos.
O contato com Araújo e Casado Alves (2014), proporcionou-nos a percepção de reflexões que contribuíram para sistematizar as compreensões acerca do caráter dialógico da leitura, do contexto sócio-histórico que envolve todos os gêneros discursivos e a necessidade de que o professor, como mediador de leitura, amplie o olhar de seus alunos para a análise desses aspectos. Para pensar o lugar dos alunos nesse processo de mediação, apoiamo-nos em Yunes (1995) para pensar o papel ativo que o leitor exerce no ato da leitura.
Para além das discussões sobre aspectos fundantes do ensino de História e da leitura, nossa trajetória esteve permeada por duas preocupações marcantes nos discursos e pesquisas sobre formação de professores e práticas pedagógicas: a importância do recurso à pesquisa e o
paradigma do professor reflexivo. Ainda em formação docente inicial nos Estágios Supervisionados, partilhamos de um projeto de formação que partia do pressuposto básico da necessidade e da viabilidade da formação do professor-pesquisador em História (AZEVEDO, 2011; 2012). A pesquisa e a importância da reflexão foram tomando forma e lugar de destaque em nossas concepções sobre o ensino, constituindo-se como aspecto fundante da prática docente. Através desse projeto formativo, voltado para a formação do professor reflexivo que pensa na ação aliando pesquisa e ensino, éramos orientados a:
[...] Desenvolver, com base em orientação teórica relativa à pesquisa educacional com ênfase na pesquisa do tipo etnográfico, bem como com direcionamentos práticos na definição do lócus da pesquisa (escola campo de estágio), projetos de investigação de licenciandos tendo como foco o ensino de História. [...] O professor orientador deve buscar meios que viabilizem o desenvolvimento de posturas investigativas no futuro docente. Em experiência desenvolvida na Universidade Federal do Rio Grande do Norte percebíamos a importância de levarmos aos alunos de Estágio Supervisionado em História a experiência da pesquisa no e sobre o ensino. Após discussões e planejamentos, decidimos pela oportunidade de levar os licenciandos, a partir do contato com a escola (campo de estágio), à elaboração de uma proposta de pesquisa, onde pudessem eles próprios, não apenas identificar uma problemática a ser investigada, mas também desenvolver a pesquisa, tendo eles próprios o papel de professores pesquisadores e investigadores da própria prática docente. (AZEVEDO, 2011, p. 73-75).
Formados através de significativas experiências desenvolvidas através do projeto de pesquisa referido pela autora, constatávamos a importância da reflexão e da pesquisa como fundamentos para o desenvolvimento da identidade profissional dos professores, constituindo-os como efetivconstituindo-os produtores de conhecimento. Na medida em que entrávamconstituindo-os em contato com outros professores no campo de Estágio e fora dele – em formação inicial ou com anos de docência – víamos a gritante necessidade: era preciso refletir, era preciso criar uma cultura de análise das práticas dentro das escolas.
Defendemos a adoção de um modelo reflexivo crítico e intelectual capaz de promover a autonomia dos professores e meio para combater a burocratização das instituições. Para pensar sobre essas questões, encontramos respaldo em estudos como os de Perrenoud (2002) e de Contreras (2002). Entre muitos aspectos problematizados pelos autores, valiosos para a pesquisa que empreendemos, destacamos as discussões em torno da conquista da autonomia profissional dos professores a partir do exercício de uma reflexão crítica e os desafios encontrados no processo de formação dessa reflexão entre os professores.
Para pensar sobre a potencialidade e as implicações do conceito de professor reflexivo, apoiamo-nos em obra organizada por Pimenta e Ghedin (2012). Os estudos reunidos na obra nos ajudaram a pensar a história, a dinâmica e as diferentes dimensões do conceito envolvendo a pesquisa sobre o ensino e a formação de professores.
Ainda sobre a importância da reflexão como fundamento do ensino e da profissionalização dos professores, baseamo-nos em Freire (2011), Nóvoa (1999) e Tardif (2000) para discutir os saberes necessários ao profissional reflexivo que analisa e transforma sua prática.
Compreendemos que a ausência de posturas reflexivas por parte dos professores pode gerar constatações, mas não ações. Como nos lembra Perrenoud (2002, p.13): “Todos nós refletimos na ação e sobre a ação, e nem por isso nos tornamos reflexivos. É preciso estabelecer a distinção entre a postura reflexiva do profissional e a reflexão episódica de todos nós sobre o que fazemos”. Nesse sentido, consideramos a necessidade de levar o professor a pensar sobre o tipo de reflexão em que exercita e apoia o sentido do seu trabalho. O verdadeiro exercício reflexivo não pode ser confundido com a ação rotineira do pensar. De acordo com Liberali (2008, p.22), entendemos que:
No contexto escolar, muitas vezes, as ações parecem ser rotinizadas e automatizadas, os educadores perdem a chance de percebê-las. Passam a agir em função do imediato – ensinar o conteúdo determinado – perdendo a oportunidade de rever o seu querer e o dos seus alunos sobre a ação de ensinar-aprender. Sua ação passa a compor um quadro de alienação que lhes tira o poder de transformar sua prática. O papel da formação crítica de educadores seria, justamente, questionar essa alienação dos motivos que, em geral, movem as ações na escola e criar contextos para a compreensão da capacidade de transformação dos professores.
Variados são os aspectos que dificultam a adoção de uma postura reflexiva e crítica por parte dos professores. Muitos deles podem considerar que a reflexão episódica já seria suficiente para caracterizar a competência profissional. Todos nós refletimos sobre o que fazemos, mas, no âmbito profissional dos professores, como essas reflexões proporcionam a tomada de consciência para agir e transformar as práticas alienantes? De acordo com Contreras (2002, p.162):
A reflexão crítica não se refere apenas ao tipo de meditação que possa ser feita pelos docentes sobre suas práticas e as incertezas que elas lhe
provoquem, mas supõe também “uma forma de crítica” que lhes permitiria analisar e questionar as estruturas institucionais em que trabalham.
Para nos ajudar a pensar esse processo complexo que envolve a formação crítica dos professores, apoiamo-nos em Liberali (2008). Tal leitura contribuiu para problematizar as possibilidades de formação através da colaboração e as diferentes visões sobre o conceito de reflexão usado no contexto de formação de professores.
Precisamos ressaltar que nesse processo de busca pela formação de professores autônomos e reflexivos, não era nossa intenção acusá-los ou julgá-los desconsiderando os aspectos histórico-sociais de suas realidades, de suas trajetórias profissionais, de seus saberes apreendidos na experiência. Contudo, defendemos que a postura reflexiva crítica deve integrar a identidade e a formação dos professores como forma de promover a autonomia que possibilite a tomada de ações concretas sobre o seu próprio fazer, baseadas em escolhas bem fundamentadas e nas necessidades de seus contextos.
O leitor deve lembrar-se do nosso desejo de pesquisar não mais sobre os professores, mas com os professores, e da nossa escolha pela abordagem metodológica da colaboração. Nossa responsabilidade, como em toda prática de pesquisa, era fazer o conhecimento já construído avançar. Para isso, precisávamos mais do que o desejo de investigar, buscar fundamentação teórica e metodológica para pôr em prática a colaboração, estando ciente dos desafios e possibilidades de pesquisar colaborativamente e da complexa dimensão que envolve tal perspectiva. Como nos lembra Pimenta (2005), para que o conhecimento avance através da pesquisa, é necessário dominar o conteúdo, os conceitos, os métodos e os procedimentos de cada área que se investiga. Buscando compreender os pressupostos teóricos, epistemológicos e metodológicos da pesquisa colaborativa, fundamentamo-nos nos estudos de Desgagnè (2007), Ferreira e Ibiapina (2005), Ferreira (2009), Ibiapina (2008; 2009), Pimenta (2005), Magalhães (2009) e Zeichner (1998).
Pesquisas colaborativas desenvolvidas no âmbito da pós-graduação também nos auxiliaram no processo de compreensão das características da metodologia, aplicações de técnicas, dificuldades encontradas nos contextos dos campos de pesquisa e formas de superação. Entre os trabalhos destacamos os de Andrade (2012), Cavalcante (2014), Chacon (2013), Oliveira (2013) e Santos (2013).
O leitor encontrará organizado em quatro capítulos o processo de investigação desenvolvido nesta pesquisa e os resultados construídos ao longo desse processo. No primeiro capítulo, dedicamo-nos em apresentar a abordagem metodológica adotada nesta pesquisa, explicitando as características e objetivos da pesquisa colaborativa, a identificação e contextualização do lócus da pesquisa e seus partícipes, as técnicas adotadas para a construção dos nossos dados, os percalços e desafios encontrados no caminho, bem como a caracterização das categorias de análise elencadas e construídas para a análise dos dados.
No segundo capítulo, dedicamo-nos a investigar os princípios teórico-metodológicos envolvendo os conhecimentos relativos à área de conhecimento em História e os saberes pedagógicos que sustentam a prática do professor. Buscamos identificar a relação desses saberes com a prática desenvolvida em sala de aula, promovendo discussões sobre a conturbada relação entre teoria e prática comumente encontrada nos discursos docentes e seu impacto no processo reflexivo. Ao identificar quais seriam esses princípios, poderíamos melhor analisar sob qual perspectiva de História e de processo de ensino-aprendizagem o docente estaria mediando as práticas de leitura em sala de aula.
Para discutir as concepções de leitura encontradas nas compreensões do professor e dos seus alunos, dedicamos o terceiro capítulo. Neste, será possível encontrar mais detalhadamente os pressupostos teóricos que orientam a concepção de leitura defendida neste trabalho. Em sua organização interna, trazemos ainda, as concepções de leitura apresentadas pelo professor, as concepções de leitura apresentadas pelos alunos de uma turma de 3° ano do Ensino Médio, e a relação destas concepções com as práticas de leitura desenvolvidas nas aulas de História. Neste capítulo são discutidos aspectos como: a busca pela formação de leitores críticos e os desencontros nesse processo e o aparente desinteresse dos alunos para a leitura.
No quarto e último capítulo, discorremos mais especificamente sobre as propostas de leitura usualmente adotadas nas aulas de História, com ênfase na ação mediadora a ser desenvolvida pelo professor que pretende formar leitores críticos. Analisamos as propostas de práticas de leitura desenvolvidas através do livro didático e diferentes fontes e linguagens em sala de aula, focalizando aspectos a serem considerados pelo professor mediador na condução das leituras sob o ponto de vista histórico.
Logo após, trazemos as considerações finais deste processo de investigação, explicitando respostas para o nosso problema de pesquisa e, em tempo, apresentando as
contribuições e avaliações desse processo para o nosso desenvolvimento em termos de pesquisa e prática de ensino de História, para a pesquisa em Educação e para as possibilidades de prosseguimento do nosso caminhar.
CAPÍTULO 1 EMPREENDENDO UMA PESQUISA COLABORATIVA: POR ONDE CAMINHAMOS?
Neste capítulo demonstramos o processo metodológico percorrido para a construção desta pesquisa. Em um primeiro momento, apontamos as razões para a escolha da metodologia da pesquisa colaborativa e suas principais características. Em seguida, detalhamos o processo de busca pelo campo empírico e explicitamos o lócus da pesquisa e seus partícipes. Apresentamos, ainda, as técnicas escolhidas para a construção dos dados, a maneira como foram executadas e com quais objetivos. E, por fim, indicamos as categorias de análise dos dados construídos no âmbito desta investigação.
1.1 – PESQUISANDO COM OS PROFESSORES: OS DESAFIOS DA COLABORAÇÃO
O ato investigativo em Educação requer um envolvimento que, segundo Franco e Ghedin (2011), precisa considerar a objetividade do objeto em investigação com a subjetividade que envolve os sujeitos nas suas relações. Lidamos com a complexidade do humano, do fenômeno educativo e por isso mesmo, segundo os autores, a pesquisa em Educação enfrenta desafios na busca de procedimentos e concepções que auxiliem o pesquisador a interagir com a realidade que pretende conhecer, compreender e até transformar.
Nesse sentido, a abordagem colaborativa, segundo Desgagnè (2007), exerce uma especificidade que obriga o pesquisador a levar em conta o ponto de vista dos práticos, não apenas na etapa da sistematização dos dados, mas também nas etapas de construção desses dados. Na pesquisa qualitativa os sujeitos não são seres calados e estáticos, são indivíduos historicamente situados, imprevisíveis, detentores de valores, visões de mundo, trajetórias pessoais e profissionais.
Não existe unilateralidade na pesquisa em ciências humanas. Tecemos discursos sobre objetos que falam e, na medida em que nos comprometemos a dar voz aos sujeitos, investigando com eles, e não mais sobre eles, nossa responsabilidade se intensifica no sentido de ressaltar a dimensão dialógica e alteritária que precisa fundamentar a pesquisa. Nosso
compromisso com o discurso do outro sustenta o fazer ético que não pode ser garantido simplesmente por termos burocráticos.
Dessa maneira, tentamos fazer justiça ao que foi vivido no campo. As vozes reveladas aparecem, mesmo que não concordemos com elas, partindo do princípio de que não podemos omitir os pontos de vista que se confrontam aos nossos. Não se trata apenas de garantir a transcrição íntegra daquilo que o outro fala, mas garantir que na construção do texto essa voz não tenha sido escamoteada pela nossa narração. Ao passo em que escolhíamos dar voz aos sujeitos com quem pesquisávamos, queríamos também expor nossos pensamentos, colocar a nossa voz, dizer e questionar aquilo que não podíamos na posição de observadores.
Essas relações nos colocaram questões que precisaram ser consideradas no momento da análise, da sistematização dos dados e na escrita deste trabalho. O quanto permitimos que o discurso do outro tenha espaço? O quanto o nosso discurso aparece? Como equilibrar os conflitos, situar os discursos em suas respectivas situações dialógicas, triangular os dados e construir uma compreensão que não omita os sentidos dados pelos sujeitos para suas próprias ações, não se constitua em uma prescrição normativa, mas também não negligencie aquilo que precisa ser dito? Nesse sentido, consideramos que são as discordâncias que permitem o surgimento de questões que não estavam em pauta e aí está a riqueza do conhecimento. O leitor dará continuidade ao trabalho, preenchendo as lacunas interpretativas a partir de seus próprios pontos de vista, experiências, visto que não há conhecimento acabado diante da complexidade do humano.
Dessa forma, compreendemos a potencialidade da pesquisa colaborativa como perspectiva que permite relacionar objetividade e subjetividade, caminhar pelos meandros da complexidade do ato educativo, dar voz aos sujeitos e proporcionar o diálogo, o conflito, a reflexão promovida pelas interações dialógicas. Colaborar nos trouxe a possibilidade de refletir, enquanto pesquisadores, sobre as nossas próprias certezas. Desenvolvemos um processo de empatia em que nossos próprios preconceitos e visões eram reconstruídos na medida em que compreendíamos todas as relações que estavam imbricadas no fazer docente do professor colaborador e que não poderiam aparecer sem que tivéssemos dado a ele a possibilidade de falar, de situar seu discurso. Ao longo da pesquisa, fomos levados a desenvolver entendimentos mais sensíveis sobre os desafios, as frustrações e as limitações do fazer docente, mas mantivemos o olhar de sobreaviso.
Na sequência, recorremos frequentemente à Ibiapina (2008) e autores que versam sobre a pesquisa colaborativa, para trazer ao leitor uma síntese sobre as características e as especificidades do que vivemos na construção do nosso percurso metodológico.
A PESQUISA COLABORATIVA
Modalidade investigativa da pesquisa-ação, a pesquisa colaborativa se constitui como uma aliança no processo formativo. Ao escolhê-la, objetivávamos promover a emancipação dos professores como atores autônomos, epistêmicos, conscientes, profissionais reflexivos, por acreditarmos que através dessa postura seja possível reconstruir a prática docente no intuito de transformar as escolas em comunidades críticas, com professores que pensam, problematizam e reconstroem suas práticas para além da institucionalização e burocratização do sistema escolar.
Procurávamos problematizar a racionalidade técnica que ainda permeia o espaço escolar – a ideia de que a universidade produz conhecimento e a escola reproduz, de que na prática a teoria é outra – aproximando e proporcionando o diálogo entre esses dois espaços de construção de conhecimento e transgredir a ideia normativa da pesquisa em educação – os pesquisadores vão à escola, fazem a pesquisa, apontam o que está errado, julgam os professores sem considerar a dimensão e complexidade que envolvem a postura e o fazer docente.
Para tanto, o caráter formativo da colaboração procurou criar condições para pensar sobre o que se faz e pensar sobre o que se pensa, trazendo discussões teóricas que se aproximassem e dialogassem com as necessidades formativas do professor colaborador, e, assim, colaborar para a percepção da necessidade de mudanças, da ampliação dos pontos de vista, das compreensões acerca da escola, dos alunos, do processo de ensino-aprendizagem, das desautomatizações, dos discursos prontos, a partir do exercício da reflexão crítica e, assim, promover a construção e reconstrução das práticas docentes e a melhoria das ações educativas.
Segundo Ibiapina (2008), existem muitas maneiras diferentes de pesquisar na ação no campo educacional. Uma das que vem se destacando nesse âmbito é a prática que privilegia processos de intervenção voltados para a transformação da realidade promovendo a emancipação dos indivíduos que dela fazem parte. De acordo com a autora, essa perspectiva
de transformar as escolas em comunidades críticas através da emancipação profissional embasa uma das modalidades da pesquisa-ação, que ganha força no âmbito das pesquisas em educação a partir da década de 1980 e se desenvolve em formas preferencialmente colaborativas.
De acordo com Ibiapina (2008), de forma geral existem três modelos diferentes no contexto da pesquisa-ação, originando práticas de pesquisa distintas por parte dos pesquisadores: a pesquisa-ação prática, a pesquisa-ação técnica, e a pesquisa-ação emancipatória. É no contexto do modelo de pesquisa-ação emancipatória que os princípios colaborativos orientam muito fortemente a prática de pesquisa, distinguindo-a significativamente das perspectivas prática e técnica e constituindo-se em uma modalidade específica de investigação ação da prática educativa.
A autora nos esclarece que tal perspectiva emancipatória passa a ganhar mais visibilidade e espaço na investigação ação em educação em razão da dimensão política, que passa a envolver mais fortemente as pesquisas em educação no que tange à profissionalização docente. O aspecto da dimensão política e a intencionalidade emancipatória trazem de forma integrada a possibilidade de realizar pesquisas que buscam a profissionalização dos professores como profissionais empoderados, autônomos, críticos reflexivos e atuantes politicamente e, portanto, com mais poder para agir no processo de transformação das suas salas de aula e escolas. Para tanto, o processo de empoderamento atrelado à dimensão política precisa ser orientado, fundamentado na análise crítica dos problemas que afetam a educação e principalmente o trabalho docente. (IBIAPINA, 2008).
O objetivo da pesquisa não é lançar um olhar normatizador sobre os professores, suas práticas e sobre os problemas que afetam a educação em seus contextos macro e micro sociais. Não é também simplesmente levantar informações sobre as opiniões, pontos de vista ou representações dos professores colaboradores, mas com eles, considerá-las como possibilidades para compreensão e modificação da realidade escolar em que estão inseridos.
Ibiapina (2008) afirma, com base em Kemmis (1987), que a realização de uma investigação baseada na perspectiva da emancipação e colaboração não pode se basear na ideia de melhorar o debate em educação para depois melhorar a educação. Trata-se de relacionar esses dois aspectos e, ao passo em que discutimos, vamos melhorando a educação, e na medida em que melhoramos a educação vamos ampliando a discussão, refletindo e agindo de forma concomitante. É um princípio que procura transcender os efeitos das
modalidades de pesquisa sobre a ação e sobre as práticas docentes que resultam em debates por vezes desgastantes e resultados pouco visíveis ou concretizáveis do ponto de vista dos professores. Nesse sentido, faz-se necessário lembrar sobre a importância de pesquisar com os professores e não sobre eles.
Oportunizá-los, através das relações dialógicas, a dar inteligibilidade – uma inteligibilidade que o pesquisador não pode dar a todos os aspectos que observa sobre as ações do professor, por isso é importante dar voz a esse sujeito – às suas ações, circunstâncias e condições da sua vida na sala de aula, é um dos papeis da pesquisa colaborativa, buscando compreender o que ocorre no contexto e especificidades da sala de aula e da escola e refletir criticamente e de forma conjunta sobre as possibilidades de transformação.
A colaboração apresentou-se como essa possibilidade de ouvir os professores, dar visibilidade e inteligibilidade – com a colaboração deles – às suas práticas docentes, compreendendo o professor como um ser epistêmico, produtor de conhecimento, e que em uma relação de parceria com o pesquisador, construiria conhecimento acerca das suas práticas, fazendo aprofundar a relação entre teoria e prática – tantas vezes dicotomizada – aproximando universidade e escola, constituindo-se como um espaço formativo para o professor colaborador, e através do exercício contínuo da reflexão crítica acerca da sua realidade, das práticas e ações que desenvolve, dos estudos realizados, dos diálogos construídos, ser capaz de debater e melhorar a educação.
A opção por uma abordagem metodológica que privilegiasse esse processo não foi movida apenas pelo desejo de avançar para além da observação, mas de ouvir os professores e construir com eles essa inteligibilidade e reflexão. Fomos também inquietados pela constante reclamação sobre o distanciamento entre a universidade e a escola, pelas más impressões causadas pelos pesquisadores que passam poucas semanas nas escolas, identificam e dizem ao professor o que ele precisa fazer e partem sem proporcionar ao professor situações de aprendizagem munidas de ferramentas, instrumentos que o auxiliem na compreensão do que acontece na sala de aula.
Ao assumir um caráter formativo, o pesquisador da colaboração precisa estar atento e atuante na criação e potencialidade desses espaços de formação. Considerando que a formação dos professores – tanto inicial quanto contínua – é um processo de aprendizagem e, portanto, não é linear, homogênea, controlada ou previsível, uma formação mediada pela escola, pelos pares, tem uma autonomia sempre relativa ao outro e estratégias de
