RELAÇÃO ENTRE O PERFIL MOTOR E A LEITURA E ESCRITA EM CRIANÇAS DO ENSINO FUNDAMENTAL
- Versão Definitiva –
Dissertação de Mestrado em Educação Física – Especialização em Desenvolvimento da Criança
Maria Helena Aloise
Orientadores:
Professora Doutora Maria Isabel Martins Mourão Carvalhal Professora Doutora Acácia Aparecida Angeli dos Santos
Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro
RELAÇÃO ENTRE O PERFIL MOTOR E A LEITURA E ESCRITA EM CRIANÇAS DO ENSINO FUNDAMENTAL
- Versão Definitiva –
Dissertação de Mestrado em Educação Física – Especialização em Desenvolvimento da Criança
Maria Helena Aloise
Orientadores:
Professora Doutora Maria Isabel Martins Mourão Carvalhal Professora Doutora Acácia Aparecida Angeli dos Santos
iii
RELAÇÃO ENTRE O PERFIL MOTOR E A LEITURA E ESCRITA EM CRIANÇAS DO ENSINO FUNDAMENTAL
- Versão Definitiva -
Dissertação de Mestrado em Educação Física – Especialização em Desenvolvimento da Criança
Maria Helena Aloise
Orientadores:
Professora Doutora Maria Isabel Martins Mourão Carvalhal Professora Doutora Acácia Aparecida Angeli dos Santos
Composição do Júri:
Professora Doutora Isabel Maria Rodrigues Gomes
Professora Doutora Maria Isabel Martins Mourão Carvalhal Professora Doutora Eduarda Maria Rocha Teles de Castro Coelho
iv Este trabalho foi expressamente elaborado como dissertação original para efeitos de obtenção do grau de Mestre em Educação Física - Ciências do Desporto, Especialização em Desenvolvimento da Criança, na Universidade de Trás- os Montes e Alto Douro.
v AGRADECIMENTOS
A todos os que fizeram parte desta jornada e somaram à minha experiência as suas preciosas informações;
A Deus, que, em sua infinita bondade, permitiu que muitas pessoas estivessem no meu caminho e contribuíssem para que eu não desistisse;
Ao meu filho, Atila Aloise, que me encheu de entusiasmo para trilhar este desafio; À minha mãe, a minha maior professora, pois me ensinou a ser forte diante das adversidades da vida;
Aos meus familiares, que sempre são uma fonte de carinho e inspiração;
A todos os professores do Mestrado em Desenvolvimento da Criança da UTAD, em particular a Professora Doutora Maria Isabel Martins Mourão Carvalhal;
À Professora Doutora Acácia Aparecida Angeli dos Santos, que fez parte desta trajetória sem que o houvéssemos planejado. Sem o seu contributo, eu não teria ido até o fim; Aos amigos, colegas de trabalho e às crianças que participaram deste estudo;
A todos que, de alguma forma, estiveram neste percurso. Sem vocês tudo teria sido diferente, e, com certeza, mais difícil.
vi RESUMO
São vários os estudos que comprovam que o desenvolvimento motor facilita o funcionamento cognitivo, nomeadamente as aprendizagens da leitura, da linguagem e da matemática. Neste contexto, esta dissertação teve por objetivo relacionar o perfil motor com o nível de compreensão da leitura e da escrita de alunos do terceiro ano do ensino fundamental.
Do presente estudo participaram 38 crianças (21 meninas e 17 meninos), com idades compreendidas entre os 8 e os 10 anos (108,26 meses ± 5,77), estudantes de duas turmas de uma escola de ensino fundamental, na cidade de Porto Velho, Rondônia, Brasil. Foi utilizada a Escala de Desenvolvimento Motor-EDM de Rosa Neto (2014) para caracterizar o perfil motor dos alunos, bem como os testes CLOZE eEscala de Avaliação da Escrita-EAVE e Escala do Reconhecimento das Palavras-EREP para o nível de compreensão da escrita e da leitura.
A fim de verificar a associação entre desenvolvimento motor e o nível de compreensão da leitura e da escrita, recorreu-se à correlação de Spearman. Os resultados mostraram que, 60,54% das crianças foram classificadas com o perfil Normal Médio. Relativamente ao Perfil Motor, os quocientes relacionados com a Motricidade fina, Motricidade global, Equilíbrio e Organização Espacial, a classificação foi de Normal Médio. O Quociente de Esquema Corporal apresentou-se como Normal Baixo e a Organização temporal Normal Alto.
Os valores encontrados, no que se refere ao Perfil Motor e à Leitura e à Escrita, revelam correlação baixas e moderadas. Verifica-se que a correlação da EDM e do teste de Cloze é moderada (r=0,50), não obstante ser fraca entre a EDM e a EAVE (r= 0,38) e a EREP (-0,35). Os valores mais significativos apontam para uma correlação baixa, no que toca às Capacidades Motoras e ao Teste de Cloze: Motricidade fina (r= 0,366), Equilíbrio (r=0,354), e uma correlação moderada na Organização Espacial (r=514) e na Organização Temporal (r=0,588). A correlação é baixa, quando verificamos as Capacidades Motoras e o Teste EREP, em termos da Organização Espacial (r=0,392), e
vii moderada quanto à Organização Temporal (r=0,528). Finalmente, existe uma correlação baixa, quando se analisa as Capacidades Motoras e a EAVE, no que toca à Organização Espacial (r= -383), passando a moderada quanto à Organização Temporal (r= -0,463).
Os resultados das correlações revelam associações significativas, baixas e moderadas entre o desenvolvimento motor e o nível de compreensão da escrita e da leitura (Cloze: r=0,50 p=0,001; EAVE: r=0,38, p=0,017; EREP, r=0,35, p=0,031). Estes resultados constituem um alerta para a importância da utilização de novas abordagens no processo de ensino/aprendizagem da leitura e da escrita, como forma de reduzir as dificuldades de aprendizagem com que as crianças se debatem no ensino fundamental. Palavras chave: leitura; escrita; desenvolvimento motor.
viii RELATIONSHIP BETWEEN MOTOR PROFILE AND READING AND WRITING SKILLS IN PRIMARY SCHOOL CHILDREN - ABSTRACT
Using one’s knowledge of one’s body and providing motor experiences based on children’s motor skills may prove to be extremely useful to detect children’s difficulties in learning how to write and read.
The aim of this study was to relate motor profile with the level of understanding of reading and writing in 3rd year basic school children. Thirty-eight children, twenty-one girls and seventeen boys, their ages varying between eight and ten years old took part in this research, based on two classes of a primary school in the old Brazilian city of Porto Velho in the State of Rondônia.
In order to characterize the students’ motor profile, the author resorted to Rosa Netos’ EDM (Motor Development Scale) as well as Cloze and ADAP (Learning Disability Assessment Scale For Writing) tests; as regards the level of understanding of reading and writing, the tests used were EAVE (Assessment Scale for Writing) and EREP (Vocabulary Knowledge Scale).
Motor Profile and Reading and Writing Performance were transversally looked into throughout this study, using Spearman correlation in order to verify the association between motor development and the level of understanding in reading and writing. Results showed that, as far as Motor Profile is concerned, 60,54% of the children reached a Normal/Average profile; similar results were observed for the Fine and Gross Motor skills, Balance and Spatial Organization Quotients. The Motor Quotient of Body Scheme was deemed Normal/Low and the Time Organization Normal/High.
ix As regards Motor Profile and Reading and Writing Performance, the values that were obtained reveal low and moderate correlations. The correlation between Motor Development Scale and the Cloze test is moderate (r= 0,50) and weak between the former and the EAVE (Assessment Scale for Writing) (r= 0,38) and the EREP (Vocabulary Knowledge Scale) (r= 0,354). The highest scores point to there being a low correlation as regards Motor Skills and the Cloze test: Fine Motor Skills (r= 0,366), and Balance (r= 0,354) and a moderate one as far as Spatial Organization as well as Time Organization are concerned (r= 514 and r= 0,588, respectively). Correlation is low, though, when one looks at Motor Skills and the EREP test, as to Spatial Organization (r= 0,392) and moderate in terms of Time Organization (r= 0,528). Finally, there is a low correlation when Motor Skills and EAVE are taken into account, regarding Spatial Organization (r= -383), which becomes moderate when one looks into Time Organization (r= -0,463).
The correlations that were obtained showed significantly low and moderate associations between motor development and the level of understanding in writing and reading (Cloze: r=0,50 p=0,001; EAVE: r=0,38, p=0,017; EREP, r=0,35, p=0,031), which points to there being learning difficulties affecting primary school children. Therefore, it is suggested that new approaches to the learning/teaching process regarding writing and reading skills be pursued and put into practice.
x ÍNDICE
INTRODUÇÃO ... 1
CAPÍTULO 1 – REVISÃO BIBLIOGRÁFICA ... 4
1.1 Considerações acerca da alfabetização ... 4
1.2 A psicomotricidade e o seu contributo para o processo da aprendizagem da leitura e escrita ... 5
1.2.1 Coordenação Global ou Coordenação Motora Ampla ... 7
1.2.2 Coordenação Motora Fina ... 8
1.2.3 Esquema Corporal – imagem do corpo ... 9
1.2.4 Lateralidade ... 11 1.2.5 Estruturação Espacial ... 13 1.2.6 Estruturação Temporal ... 14 1.2.7 Sistemas Percetivos ... 15 CAPÍTULO 2 – METODOLOGIA ... 17 2.1 Objetivos ... 17 2.1.1 Objetivos Gerais ... 17 2.1.2 Objetivos Específicos ... 17 2.2 Tipo de Pesquisa ... 17 2.3 Amostra ... 17 2.4 Instrumentos... 18
2.4.1 Escala de Desenvolvimento Motor (EDM) ... 19
2.4.2 Teste de Cloze ... 20
2.4.3 Escala de Avaliação da Escrita (EAVE) ... 21
2.4.4 Escala de Reconhecimento de Palavras – EREP ... 22
2.5 Definição das Variáveis ... 23
2.6 Procedimentos ... 24
2.7 Tratamento de Dados ... 25
CAPÍTULO 3 – APRESENTAÇÃO DE RESULTADOS ... 26
3.1 Caracterização do Perfil Motor ... 26
xi
3.3 Relação do Perfil Motor e do Perfil da Leitura e da Escrita ... 30
CAPÍTULO 4 – DISCUSSÃO DE RESULTADOS ... 34
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 37
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 38
ANEXOS... 42 ...
xii INDICE DE TABELAS
Tabela 1 - Participantes do estudo ... 18
Tabela 2 - Valores do Quociente Motor e a sua corresponde classificação ... 20
Tabela 3 - Classificação dos resultados do Cloze ... 21
Tabela 4 - Classificação dos resultados do EAVE ... 22
Tabela 5 - Classificação dos resultados do EREP ... 23
Tabela 6- Distribuição dos alunos de acordo com a Classificação Geral dos Resultados EDM de Rosa Neto (2004) ... 26
Tabela 7- Perfil Motor Geral do Grupo... 27
Tabela 8- Distribuição dos alunos de acordo com a Lateralidade, segundo a sua avaliação. ... 28
Tabela 9 - Distribuição dos scores da Compreensão de Leitura medida pelo teste de Cloze ... 29
Tabela 10 - Distribuição dos scores em Reconhecimento de Palavras medido pela EREP ... 29
Tabela 11 - Distribuição dos scores em Escrita medida pela EAVE ... 30
Tabela 12 - Índices de correlação de Spearman entre o Desempenho Motor e as medidas de competências linguísticas ... 31
Tabela 13 - Correlação das Capacidades Motoras, Quocientes Motores, Idade positiva e negativa com os Testes Cloze, EDM e EAVE ... 32
xiii LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS
AV – Acuidade Visual
ADAP – Escala de Avaliação de Dificuldades na Aprendizagem da Escrita EAVE – Escala de Avaliação de Escrita
EDM – Escala de Desenvolvimento Motor EREP – Escala de Reconhecimento de Palavras IM – Idade Motora
IMG – Idade Motora Geral
INAF – Indicador de Alfabetismo Funcional QM – Quociente Motor
QMG – Quociente Motor Geral
SBP – Sociedade Brasileira de Psicomotricidade TCLE – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
1 INTRODUÇÃO
O estudo do processo de desenvolvimento da criança tem sido objeto de interesse de diferentes autores (Gallahue, 2013; Rosa Neto, 2012; Oliveira, 2010; Mourão, 2014; Andrade, 2014). A importância de favorecer um bom desempenho das crianças e o modo como diversos fatores podem influenciar esse desempenho, nos primeiros anos de vida e da fase escolar, fazem parte de diversas investigações, em várias áreas das ciências, sendo a educação dos escolares nas diversas fases um dos principais alvos de estudo.
O desenvolvimento humano abrange três aspetos principais: o aspeto cognitivo, que diz respeito às mudanças nas capacidades mentais (atenção, memória, linguagem, raciocínio e criatividade); o aspeto físico, que tem em vista o crescimento do corpo e do cérebro; e o psicossocial, que se refere ao padrão de mudanças das emoções e da personalidade, levando em consideração as relações sociais. Os referidos aspetos são de tal forma imbricados (Andrade, 2014), que não é possível isolar a importância de cada um ao estudar as diversas fases do desenvolvimento ou as fases de aprendizagem da criança.
O desenvolvimento infantil é contínuo e constitui, claramente, um processo. Verificar as capacidades, competências e desempenhos evidenciados pela criança contribui cientificamente para a ampliação dos conhecimentos da área educativa e para novas propostas de ensino e de acompanhamento dos alunos que dele necessitem, tendo em conta que nem todos conseguem progressos, nas suas aprendizagens, de forma contínua e de acordo com o grupo em que estão inseridos.
Este tipo de estudos contribui para uma melhoria do percurso escolar dos alunos considerados normais, bem como dos que se enquadram na tipologia de alunos com dificuldades de aprendizagem (Rosa Neto, 2011). Além disso,têm demonstrado que existe uma estreita relação entre a capacidade de aprendizagem escolar da criança e a sua possibilidade de desempenho neuromuscular.
Almeida (2013) afirma que há uma dialética entre o desenvolvimento corporal e a aprendizagem escolar, exaltando a importância do corpo, da motricidade e da psicomotricidade. Este desenvolvimento neuromuscular é adquirido através da experiência em atividades físicas. A literatura incide, sobretudo, na investigação em torno das competências motoras e das competências cognitivas (Mourão Carvalhal, 2016; Rosa Neto, 2014; Fonseca, 2001), demonstrando que o desenvolvimento corporal e o desenvolvimento cognitivo estão
2 relacionados, e que um trabalho corporal pode favorecer a aprendizagem, no que se refere às competências da leitura e da escrita, bem como no ensino da matemática.
O que as crianças percecionam como brincadeiras de correr, chutar, pular, pegar e arremessar é considerado, pela área da psicomotricidade, como movimentos neuromusculares que servirão de base a aprendizagens como segurar um lápis, folhear um caderno, definir a lateralidade, delimitar espaços, diferenciar as formas das letras, etc. (Amaral & Barbosa, 2009). A noção de que a criança aprende a partir do corpo, de que as experiências motoras exigem o exercício das funções cognitivas e de que “o corpo é simultaneamente objeto e mediador do conhecimento na aprendizagem, na interação com o contexto em que ela se encontra” (Almeida, 2013, p 32) é cada vez mais comum em diversos referenciais teóricos.
Assim, o presente estudo propõe-se tratar as questões relacionadas com a aprendizagem escolar; centrou-se em alunos com idades compreendidas entre os oito e os dez anos, a concluir o 3° ano do ensino fundamental de uma Escola Estadual, localizada na cidade de Porto Velho, no Estado de Rondónia, Brasil, e teve por objetivo relacionar o desenvolvimento motor e o desempenho na leitura e na escrita evidenciados por estes alunos, no final do período de alfabetização em que se encontravam. Desta forma, procurou-se, também, caracterizar o perfil psicomotor dos alunos, bem como a compreensão da leitura e da escrita e a correlação entre o perfil motor e as variáveis que melhor explicam a compreensão na leitura e na escrita, utilizando a Escala de Desenvolvimento Motor (EDM) de Rosa Neto (2014), os testes CLOZE, a Escala de Avaliação da Escrita (EAVE) e a Escala de Reconhecimento de Palavras (EREP). De frisar que, no decorrer desta investigação, os termos motricidade, psicomotricidade, psicomotor, capacidades ou habilidades motoras são usados, de um modo geral, na mesma aceção; tal justifica-se pelo facto de os vários autores consultados não usarem todos a mesma terminologia.
A relevância do presente estudo está no seu contributo para verificar e ressaltar a importância das atividades psicomotoras na fase da alfabetização, partindo do princípio de que estas poderão facilitar o processo de aprendizagem, naquele momento escolar. É possível encontrar, em diversos referenciais, enfoques que ressaltam o valor das atividades psicomotoras para as crianças em idade escolar, mostrando a importância do conhecimento do corpo na fase da aquisição da leitura e da escrita. Relacionar o desempenho da leitura e da escrita ao nível psicomotor é uma tarefa que implica voltar aos estudos sobre o desenvolvimento da criança,
3 considerar as suas fases de crescimento, e levar em consideração todas as particularidades vividas por cada indivíduo.
Para a apresentação total do estudo, estruturou-se o texto em capítulos. Assim, o primeiro capítulo apresenta a fundamentação teórica, abordando a definição de psicomotricidade e descrevendo as capacidades motoras, além de referir possíveis dificuldades encontradas nos alunos que não desenvolvem, a contento, um trabalho motor, apontando as possíveis consequências desse facto na leitura e na escrita; o capítulo dois descreve a metodologia utilizada, contemplando os pontos relativos à amostra, às variáveis e aos instrumentos e procedimentos utilizados na recolha de dados: EDM, CLOZE, EAVE, EREP; o capítulo três apresenta os resultados obtidos que são, depois, discutidos no capítulo quatro, tendo em conta os objetivos traçados e a revisão da literatura apresentada. Finalmente, nas considerações finais, tece-se algumas conclusões do estudo, não deixando de referir as limitações encontradas e propondo linhas de investigação futura.
4 CAPÍTULO 1 – REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
1.1 Considerações acerca da alfabetização
Segundo o INAF (Indicador de Alfabetismo Funcional), a percentagem de população funcionalmente alfabetizada era de 73%, em 2001, e de 79,7%, em 2009. Apenas um em cada quatro brasileiros domina plenamente as capacidades de leitura, escrita e cálculo matemático. Logo, percebe-se a importância da realização de um trabalho de qualidade com crianças, de modo a torná-las aptas para a aprendizagem da leitura e da escrita e a permitir-lhes atingirem um elevado nível de alfabetização, no final do 3° ano.
O INAF define quatro níveis de analfabetismo:
-Analfabetos Funcionais: que não conseguem realizar nem sequer tarefas simples que envolvam a leitura de palavras e frases, embora uma parte consiga ler números familiares (números de telefone, preços, etc.);
- Alfabetizados em nível rudimentar: localizam uma informação explícita em textos curtos e familiares (como, por exemplo, um anúncio ou pequena carta), leem e escrevem números usuais e realizam operações simples, como manusear dinheiro para pagamento de pequenas quantias; - Funcionalmente Alfabetizados - Alfabetizados em nível básico: aqueles que leem e compreendem textos de média extensão, localizam informações mesmo com pequenas inferências, leem números na casa dos milhões, resolvem problemas envolvendo uma sequência simples de operações e têm a noção de proporcionalidade;
- Alfabetizados em Nível pleno: pessoas cujas capacidades não constituem qualquer restrição à compreensão e interpretação de textos habituais: leem textos mais longos, analisam e relacionam as suas partes, comparam e avaliam informações, distinguem facto de opinião, realizam inferências e sínteses. Quanto ao cálculo matemático, resolvem problemas que exigem maior planeamento e controlo, envolvendo percentagens, proporções e cálculo de área, além de interpretarem tabelas de dupla entrada, mapas e gráficos.
Como facilmente se percebe, ler não significa, apenas, descodificar signos linguísticos; segundo Lima (2011), trata-se de um processo amplo, que proporciona ao ser humano a possibilidade de viver bem e a capacidade de contextualizar e dar significado ao que foi lido.
Le Boulch (2008) realça a importância da afetividade, da motivação, da pressão cultural e da psicomotricidade na sua abordagem à aprendizagem da leitura e da escrita. O autor defende que, para ler e escrever, é necessário conhecer e dominar os sistemas simbólicos que
5 se “concordam”, um sonoro outro gráfico, e que para codificar e descodificar, isto é, para ler e escrever, é necessário a atuação de funções psicomotoras.
1.2 A psicomotricidade e o seu contributo para o processo da aprendizagem da leitura e escrita
A Psicomotricidade é a ciência que estuda o homem, observando o seu corpo em movimento. Através dela, é possível estudar e observar o desenvolvimento de crianças desde os seis aos nove anos. Nesta faixa etária, normalmente, as crianças estão a construir os alicerces da sua capacidade de leitura e de escrita (Boato, 2006).
Segundo a Sociedade Brasileira de Psicomotricidade (SBP), a psicomotricidade: é a ciência que tem como objeto de estudo o homem através do seu corpo em movimento e em relação ao seu mundo interno e externo. Está relacionada ao processo de maturação, onde o corpo é a origem aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas. É sustentada por três conhecimentos básicos: o movimento, o intelecto e o afeto. Psicomotricidade, portanto, é um termo empregado para uma concepção de movimento organizado e integrado, em função das experiências vividas pelo sujeito cuja ação é resultante de sua individualidade, sua linguagem e sua socialização.
O desenvolvimento de uma criança resulta da interação do corpo desta com os objetos do meio em que está inserida, com as pessoas com quem convive e com o mundo onde estabelece ligações afetivas e emocionais (Oliveira, 2010). Ao interagir com o espaço, com os brinquedos e objetos novos, a criança consegue ter a perceção do seu corpo físico, no ambiente em que se encontra inserida, o que lhe permite novas experiências, as quais, juntamente com as suas aprendizagens, podem influenciar os seus processos de leitura e escrita.
Percorrendo a trajetória normal de uma criança e verificando o seu percurso em termos de escolaridade, alcança-se o momento em que ela receberá a informação necessária à concretização da sua aptidão para a leitura e a escrita. Esse momento não é isolado, mas uma construção que tem início aquando do nascimento da criança e constitui um caminho contínuo, não fragmentário. Por ser contínuo, solicita pré-requisitos para o seu sucesso (Almeida, 2013). Para Ferreiro e Teberosky (1991), a criança passa por sucessivas etapas, “construindo”, deste modo, o ler e o escrever, a codificação e descodificação dos signos. Até que chega o momento em que descobre que pode desenhar para além das coisas: a fala. (Vigotsky, 1984).
6 Ela necessita de ser estimulada com as palavras, a ressignificarem os sons, a imaginação e a ludicidade para que se sintam valorizadas na sua expressão. Chegam, então, à escrita de acordo com regras gramaticais, não sem antes viverem as fases que precedem o uso das regras. Se a criança lê o mundo conforme as suas condições, com prazer, e respeitando o seu momento de vida e desenvolvimento, seguramente aprenderá a ler e a escrever melhor (Boato, 2006).
De acordo com Le Boulch (1987), a educação deve constituir, para a criança, um meio de organizar as informações que lhe chegam do meio circundante e do seu próprio corpo; neste processo, é essencial que cada criança utilize seu potencial genético, o que permite concluir que as atividades corporais, sensoriais e sociais que a psicomotricidade favorece são de extrema relevância.
Segundo Oliveira (2010), vários fatores podem influenciar um bom desenvolvimento da leitura e da escrita como a maturação geral do sistema nervoso, o desenvolvimento psicomotor geral com relação à tonicidade e coordenação de movimentos, o desenvolvimento da motricidade fina, a independência do braço em relação ao ombro e a independência das mãos e dos dedos, a coordenação global no ato de sentar, a dissociação dos movimentos, a lateralidade definida, o freio motor, o desenvolvimento de padrões de movimentos para realizar a preensão correta com pouco esforço.
Na mesma linha de raciocínio, Almeida (2013) defende que a criança deve aprender a ler e a escrever com o corpo, chamando a atenção para aspetos como a importância da imagem do corpo, da postura, da lateralidade, da estruturação espacial, da estruturação temporal, do ritmo, da coordenação motora ampla, da coordenação motora fina e dos sistemas percetivos, neste momento da sua vida escolar. Estes argumentos corroboram a opinião do médico Édouard Séguin de que ninguém pode ensinar uma criança a ler e escrever antes de os seus órgãos sensoriais funcionarem (apud Campos e Souza, 2014).
O desenvolvimento motor consiste numa série de mudanças que ocorrem ao longo do ciclo vital em termos do deslocamento de partes do corpo ou de todo o corpo no espaço. O movimento é o elemento central na comunicação e interação do indivíduo com as outras pessoas e com o meio ambiente à sua volta; bem como na aquisição do conhecimento de si mesmo e da natureza. Apesar dos movimentos estarem presentes em todas as ações do ser humano, eles não se repetem, variando em função da disposição física e mental do momento. A aquisição de capacidades motoras, que ocorre ao longo dos anos, é fruto não só das disposições do indivíduo
7 para a ação, mas, principalmente, do contexto físico e sociocultural em que este está inserido (Pellegrini et al., 2005).
A escrita, segundo Le Boulch (2008), é uma aprendizagem motora que exige motricidade espontânea, coordenada e rítmica, que passa pela tomada de consciência e resulta numa atitude equilibrada para a libertação do braço, relaxamento dos músculos e, consequentemente, controle tónico. A capacidade manual desenvolvida, o ritmo traçado e o controlo da velocidade evitarão a disgrafia.
Assim, num momento tão decisivo como o da aquisição da competência da leitura e da escrita, é essencial que se intensifique as práticas psicomotoras nas crianças em idade pré-escolar e na pré-escolaridade fundamental. A importância do tema é justificada pela quantidade de trabalhos que têm sido publicados acerca do assunto (Skinner & Piek, 2001; Pellegrini, 2005; Pereira & Calsa, 2009; Oliveira, 2010; Boato, 2006, Almeida 2013; Suehiro, et al., 2015; Rossi, 2012). A criança que apresenta um desenvolvimento psicomotor comprometido, poderá vir a ter problemas na escrita, na leitura, na direção gráfica, na distinção de letras, na ordenação de sílabas, no pensamento abstrato e lógico, e na análise gramatical, entre outros (Rossi, 2012). A afirmação de Rosa Neto (2014) de que a escrita consiste numa organização de movimentos coordenados para reproduzir formas e modelos permite avaliar a importância do desenvolvimento das capacidades motoras no processo.
Deve ter-se em conta, então, que uma função psicomotora sempre está associada a outra (Lopes, 2010) e que uma visão geral das capacidades motoras é de extrema utilidade ao traçar-se um percurso de sucesso no trabalho com alunos na fase de alfabetização.
Porque são muitos os autores que chamam a atenção para a importância da presença das atividades psicomotoras, torna-se particularmente relevante verificar o que ocorre quando estas não são bem trabalhadas e em que medida podem, efetivamente, interferir no processo de aprendizagem e aquisição das competências da leitura e da escrita.
1.2.1 Coordenação Global ou Coordenação Motora Ampla
Quando em movimento, todo o corpo mobiliza vários músculos em sequência ou simultaneamente, o que envolve equilíbrio e coordenação. Relativamente a esta capacidade psicomotora, pode dizer-se que são mobilizados os grandes músculos. Assim, a coordenação ampla favorece que movimentos que exigem níveis elevados de refinamento se desenvolvam
8 gradualmente a partir de componentes mais simples. Através do domínio e conhecimento do corpo, deve-se ir conquistando a liberdade para outras aprendizagens. Alguns movimentos serão simétricos, outros alternados e recíprocos, utilizando uma parte do corpo para apoio e a outra para um trabalho diferenciado.
Crianças com capacidades de coordenação pouco trabalhadas, terão dificuldade em saltar, pegar e apanhar uma bola, ou bater num tambor a um determinado ritmo. (Almeida, 2013). Realizar um trabalho de coordenação ampla, favorecendo as experiências, leva a criança a adquirir movimentos dissociados, isto é, ela será capaz de realizar movimentos diferentes ao mesmo tempo que conserva a unidade do gesto. Movimentos como andar, correr, saltar, aparentemente “naturais”, requerem equilíbrio e coordenação. O que se observa é que, atualmente, as crianças estão cada vez mais desligadas das atividades que favorecem um desenvolvimento progressivo e natural.
“Com a popularização da internet e o acesso cada vez mais precoce aos inúmeros recursos que ela oferece – como, por exemplo, computadores, videogames, tablets e smartphones – os pequenos passam cada vez mais tempo online (cerca de três horas diárias). Na contramão, praticam cada vez menos atividades físicas.” (Barbi, 2016, n.d.) Assim, é comum encontrarmos crianças que se cansam facilmente, ou que assumem posturas incorretas, em virtude de um sedentarismo precoce, e devido à ausência de experimentações no seu próprio corpo que favoreçam o conhecimento de si, pelo que necessitam de ajuda para o desenvolvimento de uma coordenação ampla satisfatória.
1.2.2 Coordenação Motora Fina
As capacidades motoras finas envolvem grupos musculares menores que permitem escrever ou pegar em objetos pequenos. Envolvem destreza e controlo, que é adquirido através de um treino mais apurado e são, também, responsáveis pela coordenação do movimento dos olhos e pela capacidade de atenção. É a chamada coordenação óculo-manual ou viso motora, e, aqui, através do ato de preensão, a criança descobre os objetos ao seu redor, dando conta das diferentes texturas e pesos, e passando a conhecer o mundo ao seu redor, fruto da experiência obtida através da exploração do meio em que vive.
A especialização óculo manual, geradora de eficácia motora e respostas adaptativas bem-sucedidas, é uma das mais importantes conquistas comportamentais do ser humano
9 (Fonseca, 2011). Os movimentos de preensão produzem-se quando os músculos do braço são contraídos e a manipulação dos objetos solicita a contração de vários músculos do antebraço, mão e dedos. A mão tem um particular destaque (Almeida, 2013); a capacidade de recortar, desenhar uma linha com uma régua, enfiar contas, utilizar o garfo e a faca implicam a ação coordenada das duas mãos, caracterizando, assim, uma coordenação bilateral, considerada uma extensão da coordenação motora fina, que pode consistir em movimentos simétricos, alternados e recíprocos. Várias atividades escolares envolvem estes movimentos coordenados finos. A coordenação viso motora, em especial, é particularmente importante no que diz respeito à competência da escrita.
Com efeito, na coordenação viso motora, particularmente no que se refere à escrita, muitos são os elementos envolvidos, como a maturação do sistema nervoso, o desenvolvimento geral da criança, bem como o nível de desenvolvimento da motricidade fina dos dedos das mãos. O mesmo se pode dizer da independência do braço em relação ao ombro, e a da mão e dos dedos, fatores decisivos em termos da precisão da coordenação viso-motora.
Lançar e pegar fazem parte de uma experiência que facilitará a fixação de atividades entre o campo visual e a motricidade fina da mão e dos dedos, aperfeiçoando a coordenação que é tão importante para a escrita. A coordenação global do sentar, a postura correta para realizar os movimentos gráficos de forma relaxada, demonstrando a dissociação e controle de movimentos também não deve ser desvalorizada, nem tampouco o controlo da pressão gráfica entre o lápis e o papel, que favorece maior destreza, logo, velocidade, no movimento para escrever, ou o desenho e o grafismo, capacidades importantes para a escrita e para a leitura (Oliveira, 2010).
1.2.3 Esquema Corporal – imagem do corpo
Fonseca (2005, p. 212) afirma que” a história de cada um de nós é, em resumo, a história da imagem do nosso corpo”. É através do corpo que recebemos toda a informação. Antes que o ato motor atinja a sua perfeição, nascem outros tipos de relações espácio-temporais interessantes. O corpo é, em primeiro lugar, percebido, depois conhecido e, finalmente, vivido e representado (Stambak, apud Fonseca, 2005).
Com o corpo, a criança estabelece uma relação com o mundo, que se traduz em ligações afetivas, emocionais; nesta interação do corpo com os objetos com os quais se familiariza e com as pessoas com quem se relaciona, dá-se o seu desenvolvimento. Para Oliveira
10 (2010), é necessário ter um corpo “organizado”, representando esta organização o ponto de partida para a descoberta das diversas possibilidades de ação. Assim, deve ter-se em consideração todos os aspetos: neurofisiológicos, mecânicos, anatómicos, locomotores.
Organizar o corpo significa conhecê-lo, nomeá-lo, nas suas diversas partes, conceptualizá-lo nas suas funções. Na opinião da autora, dar nome às diferentes partes do corpo confirma o que é percebido, reafirma o que é conhecido e permite verbalizar (por um mecanismo de redução) aquilo que é vivenciado.
Nos desenhos, a criança demonstra que possui uma representação gráfica da sua imagem. Oliveira (2010, p. 51) defende a necessidade de “o educador auxili[ar] seus alunos no sentido de fazê-los centrarem sua atenção sobre si mesmos para uma maior interiorização do corpo.” Na sua ótica, esta interiorização potencia as primeiras aquisições motoras, bem como “um esquema corporal organizado; permite a uma criança sentir-se bem, na medida em que o corpo lhe obedece, em que tem domínio sobre ele, em que o conhece bem, em que pode utilizá-lo para alcançar um maior poder cognitivo” (ibid).
Nunca é demais ressaltar que, a partir do corpo, que é um referente básico do indivíduo, processar-se-á a interação que lhe servirá de base a aprendizagens posteriores e lhe permitirá assimilar conceitos importantes de espaço, situando-o, dominando os seus gestos, o seu tônus, e conduzindo-o harmoniosamente para diversas atribuições.
É possível enumerar várias atitudes de uma criança que denunciam uma perturbação no esquema corporal:
• não nomear as partes do corpo;
• apresentar dificuldades de locomoção num espaço pré-determinado, decorrente de o esquema corporal estar ligado à orientação temporal;
• não perceber a posição dos seus membros, o que se reflete na pobreza dos seus desenhos da figura humana;
• evidenciar confusão no que se refere a noções espaciais como em cima, em baixo, dos lados, linhas verticais e horizontais;
• apresentar dificuldades no sentido de direção, confundindo direita e esquerda, além de problemas com a orientação espacial.
11 Outros aspetos passíveis de ser observados são lentidão e dificuldade de coordenação nos movimentos.
1.2.4 Lateralidade
Tem a ver com a manifestação de uma preferência por um dos lados do corpo. Mesmo em situações em que os indivíduos manifestam destreza na utilização das duas mãos ou dos pés, verifica-se sempre uma predominância por um lado, seja nos olhos ou, mesmo, na audição.
A lateralidade é a predileção por um dos lados, direito ou esquerdo, dos níveis: mão, pé, olho e hemisfério cerebral. A predominância ocorre durante o processo evolutivo do ser humano e depende de fatores genéticos e ambientais. Por volta dos seis/sete anos, o indivíduo tem condições de começar a determinar, com segurança, a sua preferência lateral, usando mais um lado do que o outro (Rosa Neto, 2014). O que significa que existe um predomínio motor, uma dominância de um dos lados, com maior força muscular, mais precisão e rapidez; é esse lado que inicia e executa a ação principal.
De notar, porém, que os dois lados não funcionam isolada, mas complementarmente (Oliveira, 2010). É possível observar a dominância de uma das mãos no cumprimento de alguma tarefa diária, a dominância dos olhos ao pedir que a criança olhe algum objeto através de um orifício, tendo o cuidado de verificar se não existem problemas de visão, e a dominância pedal em brincadeiras comuns como, por exemplo, chutar uma bola.
Se o uso preferencial das mãos, olhos e pés for o lado direito, diz-se que a pessoa é destra homogénea; se, pelo contrário, a preferência for pelo uso do lado esquerdo, denomina-se canhota, esquerdina ou sinistra homogénea. Quando a pessoa faz espontaneamente uso dos dois lados, é designada por ambidestra, uma capacidade que não é comum.
De acordo com alguns autores (Pacher, 2006; Oliveira, 2010; Boato, 2006), a lateralidade está relacionada com o conhecimento corporal e é de grande importância nas relações do Eu com o mundo exterior, as quais, segundo Wallon (apud Oliveira, 2010), são um elemento indispensável na constituição da personalidade do ser humano. “O conhecimento do corpo não depende unicamente do desenvolvimento cognitivo; depende, igualmente, da perceção formada tanto de sensações visuais, táteis, sinestésicas quanto, em parte, da contribuição da linguagem.” (Pacher, 2006, p. 13)
12 Por vezes, dá-se o caso de o indivíduo ter sido contrariado na sua tendência natural, passando a usar a mão não dominante. Pode, então, apresentar dextralidade contrariada (destro que utiliza a mão esquerda) ou sinistralidade contrariada (sinistro que usa a mão direita), como refere Oliveira (2010). As causas enunciadas pela autora devem-se a acidentes que podem resultar em amputação ou paralisias, ou à imposição de pais ou professores, por razões de natureza afetiva ou outra, uma vez que a dextralidade também está sujeita a influências culturais e religiosas.
Antigamente, o ensino do uso de técnicas de guerra visava, fundamentalmente, a mão direita para o manuseio do instrumento de defesa e a mão esquerda para a defesa do coração com o escudo. As conceções religiosas também tinham um peso importante, pois acreditava-se que o lado direito se referia às coisas boas e o lado esquerdo ao profano, representando o mal. Embora existam, hoje, muitas explicações a respeito da hereditariedade e da preferência lateral, ainda há pais e professores que professam a opinião que os alunos devem ser destros, criando uma pressão para que usem a mão direita e reprimindo o uso da esquerda, uma atitude que pode ter consequências muito negativas.
Com efeito, Oliveira (2010) refere que a tendência para contrariar o uso da mão esquerda pode levar a dificuldades na aprendizagem da direção gráfica e dos conceitos de esquerda e direita. Na leitura e na escrita, pode comprometer o ritmo, tornando-o mais lento, provocar falta de força e precisão, necessárias a uma maior velocidade, e tornar a escrita ilegível. Outros efeitos negativos são, ainda, uma má postura, dificuldade de coordenação fina, e de discriminação visual, confundindo as letras de direções diferentes como d, b, p, q; perturbações afetivas, decorrentes de insucessos, e consequente baixa auto estima; sincinesias (movimentação de alguns músculos sem necessidade); e, por fim, dificuldades de estruturação espacial, já que a lateralidade é fundamental para a localização do indivíduo.
Ainda no que se refere à dominância lateral e à aprendizagem da leitura, Le Boulch (1987) defende que os problemas de dislexia resultam de uma lateralidade cruzada de mãos e olhos e que a orientação direita/ esquerda depende de uma predominância genética de um dos lados, que, no entanto, pode ser influenciada pela pressão sócio cultural.
13 1.2.5 Estruturação Espacial
A estruturação espacial refere-se à organização que o indivíduo possui em relação ao mundo, às coisas entre si, à consciência que tem do próprio corpo face ao ambiente e às situações, bem como à orientação que pode ter em relação às pessoas e objetos que definem a estruturação espacial (De Meur & Staes, 1984). Numa progressão de aprendizagens, a criança percebe, primeiro, a posição do seu corpo no espaço, em seguida, a posição dos objetos e, por fim, as relações dos objetos entre si, aprendendo, elaborando e construindo mentalmente os movimentos através dos objetos. Nesta linha de pensamento, resulta claro que a sua primeira experiência com os objetos ocorre com a mãe. Para Fonseca (1983), a criança e a mãe-objeto (seio) são a primeira totalidade exterior e nela se baseiam todas as futuras noções cognitivas relativas ao corpo.
No seguimento desta experiência afetiva de grande intensidade, que é, também, cognitiva, a criança vai progressivamente tomando contacto com o mundo até culminar na identificação dos conceitos espaciais: em cima/ em baixo, adiante/atrás, junto/separado, frente/ costas, acima/ abaixo, esquerda/direita; das localizações espaciais: ali aqui, cá, lá, ali, entre, no centro, perto/longe; e das ordenações espaciais: primeiro, segundo, último, no princípio, no final, meio anterior/posterior.
Cabe aqui uma reflexão relativamente à possibilidade de os domínios dos conceitos espaciais vividos pelo corpo de maneira ampla serem facilitados pelo professor, de modo a que este espaço amplo vá sendo reduzido até chegar à folha de papel (Almeida, 2013). Deve levar-se em consideração que, na progressão da aprendizagem, o ritmo dos exercícios deve ir no sentido dos mais lentos para os mais rápidos, dos mais simples para os mais complexos, dos conhecidos para os desconhecidos, do percetível para o abstrato, tendo por base o conhecimento da criança.
Almeida (2013) e Oliveira (2010) chamam a atenção para o facto que, quando não há consistência na estruturação espacial, os alunos tendem a apresentar um conjunto de dificuldades como:
• limitação no desenvolvimento mental e psicomotor; • incapacidade de distinguir direita e esquerda; • dificuldade de representação mental;
14 • incapacidade de assimilação de termos espaciais e confusão relativamente a noções
de lugar;
• dificuldade de perceção das diversas posições;
• incapacidade de discriminação da posição de algarismos e letras como 6 e 9, b e d, 15 e 51;
• falta de perceção do espaço ocupado pelo seu corpo, esbarrando com os objetos; • incapacidade de ordenamento dos objetos num armário ou gaveta;
• falta de previsão relativamente à trajetória de uma bola quando atirada visando determinado alvo.
Nos seus desenhos, a criança não tem a noção das dimensões; acumula palavras ao perceber que a folha vai acabar; na escrita, não segue a pauta para escrever, colocando as letras de forma ascendente ou descendente; tem dificuldades em respeitar a ordem e sucessão de letras, nas palavras, e de palavras, nas frases. No cálculo matemático, evidencia, igualmente, problemas, podendo misturar dezenas, centenas e milhares, e revela dificuldade na reversibilidade.
1.2.6 Estruturação Temporal
Não é possível falar de estruturação temporal sem ter presente que esta está intimamente relacionada com a estruturação espacial. A criança assimila, aos poucos, a noção de tempo, e adquire, gradualmente, o conceito de velocidade dos factos e acontecimentos. Num segundo momento, aprende as noções de tempo, instante, momento, exata simultaneidade (intimamente ligada à coordenação), ordem e sequência (disposição dos acontecimentos no decorrer do dia, por exemplo), duração de intervalos, renovação cíclica de certos períodos (estações do ano) e ritmo.
O ritmo está presente em tudo, começando, logo, no ventre materno, onde a criança escuta os batimentos do coração da mãe, e é assimilado no embalar do berço, nas canções de embalar, no sentido em que a criança dorme, acorda, mama, é alvo de cuidados, volta a dormir. E tudo isto acontece numa sucessão de factos que, desde logo, impõem uma sequência repetitiva e com os quais a criança se vai familiarizando, no dia-a-dia. Sem quase nos apercebermos, somos envolvidos pelo ritmo: biológico, dos dias, das horas.
15 O ritmo motor encontra-se nos movimentos do organismo, como andar, correr, nadar; para que sejam ritmados, esses movimentos exigem que o indivíduo possua uma coordenação global.
O ritmo auditivo tem a ver com uma associação com movimento e só será percebido se estiver associado a um componente motor no momento de cantar, dançar ou tocar um instrumento.
O ritmo visual é percetível na leitura. Existe um ritmo para captar as palavras no papel; de resto, se não existir fluidez para perceber a sucessão das letras, dando forma às palavras, a leitura poderá ser prejudicada. A palavra escrita exige uma orientação no papel, enquanto a palavra falada requer emissões, de forma ordenada e sucessiva, com ritmo, “onde se ordena as letras dentro da palavra e as palavras nas frases” (Oliveira, 2010, p. 93).
No caso de existirem problemas de orientação temporal, a criança poderá ter dificuldade em perceber os espaços existentes entre as palavras, misturar factos, revelar confusão na ordenação e sucessão de elementos, escrevendo a primeira letra antes da segunda. Devido à falta de organização, ela poderá lidar mal com a distinção direita e esquerda, com a sequência de palavras, dentro de uma frase, ou uma série de ideias dentro de uma história, com a organização do seu tempo, demorando muito, em algumas tarefas e não tendo a noção das horas e dos minutos.
Importa ressaltar o que tem sido observado em crianças que, não obstante evidenciarem a aquisição de estruturas espaciais, não desenvolveram estruturas de tempo. Nesses casos, a criança reconhece as relações espaciais, identifica as palavras, mas não é capaz de integrá-las no tempo. Em consequência, não consegue perceber o sentido, pelo que a compreensão fica comprometida. Ao contrário, quando a criança desenvolveu uma organização no tempo, mas não no espaço, tende a tornar-se num leitor pobre, com uma reduzida velocidade de leitura.
1.2.7 Sistemas Percetivos
A discriminação visual e auditiva é fundamental; ver e ouvir bem é fundamental para uma vida e aprendizagens com qualidade, o que se reflete, naturalmente, na aquisição das competências da leitura e da escrita.
A leitura exige movimentos oculares ordenados, com ritmo, e orientados da esquerda para a direita. A Acuidade Visual (AV) é, de acordo com a definição da
16 BRASILTELEMEDICINA (2016), o grau de aptidão do olho para discriminar os detalhes espaciais, isto é, a capacidade de perceber a forma e o contorno dos objetos. A criança necessita não apenas de ver, mas de desenvolver a retenção dos símbolos visuais (letras, palavras, sinais de pontuação), o que se designa por memória visual. Quando a discriminação visual é pobre, pode ocorrer um conjunto de problemas como:
• confusão de letras: exemplos do d e do b, do n e do u, do p e do q, ou de letras com determinados pormenores de grafia como a e o;
• leitura lenta e insegura, cópias com muitos erros, com a consequente dificuldade da criança ler o que escreveu;
•erros na leitura, fruto de a criança saltar linhas e/ou palavras.
No que se refere à acuidade auditiva, que consiste na perceção dos índices de emissão de ruído, esta está ligada à atividade motora, quando se fala da leitura e da escrita, principalmente no que diz respeito ao ditado. De notar, no entanto, que ouvir sem interferências ou deficiências fisiológicas não significa, necessariamente, discriminar sempre bem o som. Relativamente a este aspeto, é necessário levar a cabo um trabalho com o aluno para que ele seja capaz de notar as diferenças dos sons, escrever o que ouviu e decodificar o que foi ouvido. Ao discriminar equivocadamente um som, o aluno muda totalmente uma palavra; as trocas mais comuns são a do F pelo V, do P pelo B, do D pelo B, do T pelo D, do S pelo Z, e do C pelo G. Algumas vogais nasais como an, en, in, também podem ser confundidas pelas orais correspondentes.
Devemos levar em consideração que, num primeiro momento, os sistemas visual e auditivo podem ser trabalhados de forma independente; contudo, para que haja uma aprendizagem plena, os dois sistemas deverão estar bem desenvolvidos. Para escrever as palavras de um ditado, o aluno terá que ouvir, usar a mão com uma lateralidade definida e, ao mesmo tempo, estar consciente do que cada letra representa naquilo que ouviu, colocando-a, de forma ordenada, no papel. Assim, o que aparenta ser um simples ditado poderá refletir toda uma aprendizagem, passível de ter sido assimilada, ou não, pelo aluno.
17 CAPÍTULO 2 – METODOLOGIA
Neste capítulo, são apresentados os procedimentos metodológicos utilizados neste estudo, nomeadamente os objetivos, o tipo de pesquisa, a descrição da amostra, os critérios de inclusão e exclusão, a definição das variáveis (dependentes e independentes), os instrumentos utilizados, e os procedimentos de recolha de dados, bem como as respetivas técnicas estatísticas para o seu tratamento.
2.1 Objetivos
2.1.1 Objetivos Gerais
Relacionar o perfil motor com a compreensão da leitura e com a escrita de alunos do 3°ano do Ensino Fundamental.
2.1.2 Objetivos Específicos
a) Caracterizar o perfil psicomotor dos alunos, no 3º ano do ensino fundamental; b) Caracterizar a compreensão de leitura e escrita, no 3° ano do ensino fundamental; c) Verificar a correlação entre o perfil motor e a compreensão na leitura e escrita dos alunos, no 3º ano do ensino fundamental.
2.2 Tipo de Pesquisa
A pesquisa caracteriza-se por ser um estudo transversal, pois visa compreender as variáveis que associam a aprendizagem da leitura e da escrita e o desenvolvimento motor em crianças do Ensino Fundamental. Ao mesmo tempo, trata-se de uma pesquisa de natureza descritiva.
2.3 Amostra
A amostra era constituída por 38 alunos, com uma média de idades de 108,26 meses (DP= 5,77). Destes, 21 eram meninos e 17 meninas, divididos em duas turmas (A e B). As turmas tinham perfis distintos, registando a Turma A 22 alunos, dos quais, nove do género masculino e 13 do género feminino, a Turma B era constituída por 16 alunos, sendo 12 do género masculino e 4 do género feminino. Em termos de idade, a média da Turma A era de 106,82 meses (DP=5,47) e a da Turma B de 110,25 (DP=5,73).
18 Tabela 1 - Participantes do estudo
Turma A Turma B Meninos 9 12 Meninas 13 04 Total 22 16 Idade em meses 106,82 (DP= 5,47) 110,25 (DP= 5,73) Total geral 38 Idade média 108,26 (DP= 5,77)
Os participantes frequentam regularmente a Escola Estadual de Ensino Fundamental 21 de Abril, na Cidade de Porto Velho, no Estado de Rondônia, Brasil.
Foram excluídas deste estudo as crianças com deficiência intelectual ou com qualquer outro transtorno de desenvolvimento, previamente identificado.
2.4 Instrumentos
Foram utilizados quatro instrumentos: a EDM (Escala de Desenvolvimento Motor) de Rosa Neto (2014) para avaliar o perfil motor, os testes CLOZE - Uma vingança Infeliz (Santos, 2005), a EAVE (Escala de Avaliação da Escrita), e a EREP (Escala de Reconhecimento de Palavras), para avaliar o desempenho, na leitura e na escrita.
19 2.4.1 Escala de Desenvolvimento Motor (EDM)
A Escala de Desenvolvimento Motor (EDM), concebida por Rosa Neto (2014), permite mensurar a Motricidade Fina, a Motricidade Global, o Equilíbrio Postural, o Esquema Corporal, a Organização Espacial, a Organização Temporal e a Lateralidade. Os testes são aplicados de acordo com a idade cronológica da criança, e organizados, progressivamente, por grau de complexidade, sendo atribuído a cada tarefa, em caso de êxito, um valor correspondente à idade motora (IM), expressa em meses.
A bateria de testes é aplicada à criança vestida com roupas normais, retirando apenas as que são suscetíveis de dificultar os movimentos. A aplicação demora, em média, 30 a 45 minutos, devendo ser realizada no decorrer de uma só sessão. A EDM identifica a Idade Motora Geral (IMG), e o Quociente Motor Geral (QMG) de cada criança. O Quociente Motor é o resultado da divisão entre a idade motora e a idade cronológica multiplicada por 100.
As áreas testadas são: a Motricidade Fina, a Motricidade Global, o Equilíbrio, o Esquema Corporal, a Organização Espacial e Temporal e a Lateralidade. As variáveis em estudo são: Idades Motoras, Quocientes Motores, Escala Motora e Perfil Motor.
Trata-se de um instrumento que pode ser utilizado por profissionais de saúde e educação , nas áreas da medicina (Pediatria e Neurologia Infantil), do Ensino Regular e Especial (Pedagogia), da Psicologia, da Educação Física, da Fisioterapia, da Terapia Ocupacional e da Fonoaudiologia.
O material utilizado é o kit EDM: Livro, folha de respostas, instrumentos de aplicação dos testes, programa informático e vídeo digitalizado, bem como arquivos com trabalhos científicos.
A EDM é constituída pelos seguintes testes: Motricidade Fina (óculo manual); Motricidade Global (coordenação), Equilíbrio (postura estática); Esquema Corporal (imitação de postura, rapidez), Organização Espacial (percepção de espaço); Organização Temporal (linguagem, estruturas temporais); Lateralidade (mãos, olhos e pés).
Os testes poderão ser aplicados de acordo com a idade cronológica da criança. Um aluno em idade escolar poderá ser testado a partir da sua idade cronológica ou inferior.
Sugere-se que o exame motor comece pela sequência de provas motoras: Motricidade Fina, Motricidade Global, Equilíbrio, etc. Se a criança tem êxito numa prova, o resultado será
20 positivo e é registado com o símbolo “1”. Se a prova exige habilidade com os lados direito e esquerdo do corpo, é registada com “1”, quando houver êxito relativamente aos dois; se a prova tem resultado positivo relativamente apenas a um dos lados (direito ou esquerdo), é registada com “1/2”; os resultados negativos, são registados com “0”.
Os valores são quantificados e, no final, o avaliado é enquadrado, de acordo com os resultados, na classificação que consta da Tabela 2:
Tabela 2 - Valores do Quociente Motor e a sua corresponde classificação
Pontuação Classificação Fator de Risco
130 ou mais MUITO SUPERIOR NENHUM
120-129 SUPERIOR NENHUM
110-119 NORMAL ALTO NENHUM
90-109 NORMAL MÉDIO NENHUM
80-89 NORMAL BAIXO RISCO LEVE
70-79 INFERIOR RISCO MODERADO
69 ou menos MUITO INFERIOR RISCO GRAVE
2.4.2 Teste de Cloze
Consiste num teste composto por um texto, preparado segundo os padrões do Cloze por razão fixa. Em cada texto, são omitidos os quintos vocábulos e substituídos por um traço de tamanho equivalente ao da palavra substituída. O aluno deverá completar os espaços em branco com a palavra que julgue mais adequada para dar sentido ao texto (Cunha & Santos, 2009; Santos, 2005; Santos & Oliveira, 2010; Suehiro & Santos, 2012). A correção utilizada será a literal (Bitar, 1989), que considera corretas apenas as palavras idênticas às omitidas. A pontuação máxima possível, em cada texto, é de 15 pontos.
Para efeitos de classificação dos alunos, considera-se os parâmetros que constam da Tabela 3:
21 Tabela 3 - Classificação dos resultados do Cloze
Palavras corretas Classificação
0 Inferior
1-2 Médio Inferior
3 a 6 Médio
6 a 15 Superior
Fonte: Sisto (2005)
Durante a aplicação do teste de Cloze, solicita-se aos alunos que leiam o texto completo e, em seguida, escrevam a palavra que melhor complete o sentido do texto (ver Anexo 1), lembrando-lhes que o tamanho do traço corresponde ao tamanho da palavra que cabe em cada espaço.
Para se avaliar em que medida um aluno lê e entende o que lê, é necessário um instrumento que realmente demonstre esta capacidade. Em 1953, Taylor criou a Técnica do Cloze, que adapta textos de aproximadamente duzentas palavras, em que são omitidos todos os quintos vocábulos, substituindo-os por um traço do tamanho da palavra em falta. O sujeito avaliado lê o texto de forma integral e completa os espaços da maneira mais adequada (Lima, 2011). A correção consiste em verificar se os espaços em branco foram completados de forma adequada, sendo atribuído 1 ponto a cada palavra correta e zero para os erros.
2.4.3 Escala de Avaliação da Escrita (EAVE)
Trata-se de uma escala com 55 palavras, aleatoriamente dispostas em duas colunas, que são ditadas a crianças da 1ª à 4ª série. A cada palavra errada escrita pela criança é atribuído um ponto, sendo a pontuação máxima possível de 55 pontos (Kingenski & Sisto, 2004).
A escolha das palavras ditadas tem por base um estudo desenvolvido com 3365 alunos. em idade escolar, de ambos os géneros, oriundos de escolas públicas e particulares do interior do Estado de São Paulo.
O estudo realizado permitiu a seleção das palavras inseridas na Escala de Avaliação da Escrita, no seu formato atual, como as que ofereciam maior possibilidade de discriminação entre as diferentes séries. Um estudo preliminar de Sisto (2005) apresentou evidências de validade convergente, demonstrando um elevado índice de correlação (r=0,89) com outro
22 instrumento, denominado Escala de Avaliação de Dificuldades na Aprendizagem da Escrita - ADAPE, desenvolvido anteriormente pelo mesmo autor (Kingenski & Sisto, 2004).
Tabela 4 - Classificação dos resultados do EAVE Palavras Corretas Classificação
0 a 8 Inferior
9 a 16 Médio Inferior 17 a 24 Médio
25 a 34 Médio Superior 35 a 55 Superior
Nota: A pontuação é atribuída segundo o número de erros
A aplicação do EAVE, com recurso ao ditado, obedece à leitura de uma palavra de cada vez, em que nenhuma pode ser repetida, devendo, por isso, recomendar-se bastante atenção. A lista de palavras do ditado pode ser consultada no Anexo 2.
2.4.4 Escala de Reconhecimento de Palavras – EREP
A EREP é um teste de escolha múltipla, compreendendo 55 palavras, organizadas por ordem alfabética. Por cada uma dessas 55 palavras, existem outras duas, que contêm erros gramaticais, pelo que apenas uma das três alternativas corresponde à forma correta. A pontuação é feita pelo número de erros evidenciados pelo avaliado.
A construção da EREP teve por base a seleção de 221 palavras, escolhidas por sorteio, de manuais e livros utilizados pelos alunos, nos primeiros anos do Ensino Fundamental. Foram classificadas em categorias, a saber: sem dificuldades e com dificuldades de escrita, com encontros consonantais, dígrafos, sílabas compostas, sílabas complexas, com uma ou mais dificuldades (Kingenski & Sisto, 2004).
23 Tabela 5 - Classificação dos resultados do EREP
Erros Classificação 0 a 7 Superior 8 a 18 Médio superior 19 24 Médio 25 a 40 Médio Inferior 41 a 55 Inferior
Antes da aplicação do teste de EREP, devem ser dadas orientações precisas e claras ao aluno, nomeadamente:
• a informação de que irão receber uma folha com palavras;
• a informação de que a pessoa que aplica o teste lerá a primeira palavra, e de que o aluno deve marcar a forma correta de escrever a palavra;
• a informação de que cada palavra será lida, apenas, uma vez.
A pessoa que aplica o teste pode ilustrar o funcionamento do mesmo com um exemplo no quadro – ex.: 1 – abacaxi - bacaxi - abacachi – pronunciando claramente a palavra sem a silabar, e colocando um X na resposta correta. Deve reiterar a ideia de que os alunos têm de prestar a máxima atenção, na medida em que não haverá lugar à repetição de nenhuma palavra, pelo que deverão assinalar sempre a opção que se lhes afigure correta, mesmo em caso de dúvida. À criança deve ser dado o tempo necessário para marcar a resposta certa.
O teste, na íntegra, pode ser conferido no Anexo 3.
2.5 Definição das Variáveis
As variáveis selecionadas para este estudo foram as variáveis dependentes Compreensão de Leitura, Reconhecimento de Palavras e Escrita e a variável independente Atividade Motora.
24 2.6 Procedimentos
Procedeu-se ao contacto com a escola onde seria realizada a recolha de dados, durante o qual se explicou à diretora da instituição os objetivos do estudo em questão, solicitando-se uma autorização, por escrito, para a realização dos testes (ver Anexo 4). De posse da autorização da escola, o projeto foi submetido ao Comitê de Ética da Universidade São Francisco, tendo em conta o vínculo académico da coorientadora desta dissertação.
Após a análise e aprovação do projeto, de acordo com o parecer 1.304.006 (Anexo 5), foi fornecida, pela secretaria da escola, a lista dos alunos a participar do estudo, em que constavam o nome e data de nascimento, o que tornou possível verificar quais os alunos que se encontravam incluídos, no que se refere à idade. Também foi verificada a não existência de crianças com necessidades especiais, uma vez que estas não seriam objeto do estudo.
Os alunos escolhidos receberam um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido -TCLE (Anexo 6), para ser assinado pelos pais, autorizando os seus filhos a participarem do estudo. Foram definidas as datas e horários para recolha dos dados para o estudo, através dos instrumentos propostos, em concordância com a direção da escola. Todos os testes foram aplicados pela autora desta dissertação, que possui formação em Educação Física.
Após explicação dos objetivos do trabalho às crianças, foram aplicados os testes a todos os alunos reunidos na sua turma: EAVE (Escala de Avaliação da Escrita), EREP (Escala de Reconhecimento de Palavras), teste de Cloze. Como se tratava de três avaliações, foram aplicados em três dias distintos.
Finalmente, fora do horário de frequência das aulas, foram aplicados, individualmente, os Testes Motores da EDM de Rosa Neto (Anexo 7). As fichas utilizadas para EDM constam dos Anexos 8, 9 e 10. Devido ao tempo de demora de aplicação do teste, que pode variar, em média, de 35 a 45 minutos, ficou combinado com a direção da escola que os alunos compareceriam em horário diferente do das aulas, seguindo a ordem alfabética das turmas. A aplicação dos testes envolveu cerca de 15 crianças por semana, tendo a recolha de dados durado quatro semanas.
25 2.7 Tratamento de Dados
Para tratamento estatístico foi utilizado o modelo SPSS, versão 23.
A fim de caracterizar o perfil motor da escrita e da leituradas crianças, recorreu-se à estatística descritiva. Tendo em conta o número reduzido dos elementos da amostra, para as análises inferenciais, optou-se pela utilização das provas estatísticas não paramétricas. Assim, utilizou-se o teste de Spearman, para a análise da correlação entre os scores do Desenvolvimento Motor e da Leitura e Escrita.
26 CAPÍTULO 3 – APRESENTAÇÃO DE RESULTADOS
Os resultados serão apresentados de acordo com os objetivos propostos, verificando-se, em primeiro lugar, a caraterização do Perfil Motor dos alunos, seguido do Perfil do nível de Compreensão de Leitura, de Reconhecimento de Palavras e Escrita e, finalmente, das correlações encontradas.
3.1 Caracterização do Perfil Motor
Na tabela 6, pode observar-se os resultados da caracterização do Perfil Motor dos alunos, no final do 3º ano do Ensino Fundamental.
Tabela 6 - Distribuição dos alunos de acordo com a Classificação Geral dos Resultados EDM de Rosa Neto (2004) Classificação Frequência % Muito Superior Superior Normal Alto Normal Médio Normal Baixo Inferior Muito Inferior 00 00 02 23 06 04 03 00 00 5,32 60,54 15,80 10,54 7,8 Total 38 100
Segundo a Escala de Desenvolvimento Motor de Rosa Neto (2014), os maiores resultados registados pelos alunos avaliados situaram-se no nível Normal Médio 60,54% (n=23). Foi, ainda, possível verificar a classificação de Normal Baixo, com 15,80% (n=6), Inferior, com 10,54% (n=4); Muito Inferior, com 7,8% (n=3) e Normal Alto, com 5,32% (n=2). No que diz respeito aos Quocientes Motores encontrados, de acordo com a Escala de Desenvolvimento Motor (EDM) de Rosa Neto (2004), os resultados obtidos são os que constam da Tabela 7:
27 Tabela 7 - Perfil Motor Geral do Grupo
Variáveis Média Desvio Padrão Valor Mínimo Valor Máximo Idade Cronológica (IC) 108,26 5,77 96 124 Idade Motora Geral (IMG) 99,63 14,11 65 118 Idade Negativa -8,66 13,79 -38 15 Motricidade Fina (QM1) 104,68 17,29 78 132 Motricidade Global (QM2) 105 13,14 72 132 Equilíbrio (QM3) 95,05 21,68 36 132 Esquema Corporal (QM4) 84 16,50 60 120 Organização Espacial (QM5) 95,37 25,56 48 132 Organização Temporal (QM6) 113,37 20,82 60 132 Quociente Motor Geral (QMG 93,39 12,97 64 119
28 O Perfil Motor Geral do Grupo em estudo ficou classificado, de acordo com a EDM de Rosa Neto (2014), como NORMAL MÉDIO, tendo-se observado que os Quocientes relacionados de Motricidade Fina (QM1= 104,68), Motricidade Global (QM2=105), Equilíbrio (QM3=95,05) e Organização Espacial (QM5=95,37) se situam no nível NORMAL MÉDIO. O Quociente de Esquema Corporal (QM4=84) enquadra-se na classificação NORMAL BAIXO, e o quociente de Organização Temporal (QM6=113,37) em NORMAL ALTO.
Tabela 8 - Distribuição dos alunos de acordo com a Lateralidade, segundo a sua avaliação.
CLASSIFICAÇÃO FREQUÊNCIA % Destro Sinistro Cruzado Indefinido 18 01 18 01 47,40 2,6 47,40 2,6 Total 38 100
É possível observar, na Tabela 8, que, dos alunos avaliados, apenas um evidenciava uma lateralidade indefinida e um era canhoto. 47,36% dos alunos (n=23) são destros e 43,36% (n=23) possuem lateralidade cruzada, isto é, os pés e os olhos têm um domínio da lateralidade inverso ao das mãos.
3.2 Caracterização da Leitura e da Escrita
Com o objetivo de caracterizar a compreensão dos alunos do 3º ano, no que diz respeito à leitura e à escrita, foram aplicados os testes Cloze, EREP e EAVE, cujos resultados constam das Tabelas 9, 10 e 11, respetivamente.
29 Tabela 9 - Distribuição dos scores da Compreensão de Leitura medida pelo teste de Cloze
A Tabela 9 mostra que, em relação ao Teste Cloze, 9 (nove) alunos foram classificados no nível inferior, 11(onze) no nível médio inferior, 13 (treze) no nível médio e 5 (cinco) no nível superior.
Tabela 10 - Distribuição dos scores em Reconhecimento de Palavras medido pela EREP
De acordo com a Tabela 10, os scores na escala do Reconhecimento das Palavras (EREP) dos 38 (trinta e oito) alunos situam-se nos níveis INFERIOR (sete alunos), MÉDIO INFERIOR (sete alunos), MÉDIO (oito alunos), MÉDIO SUPERIOR (oito alunos) e SUPERIOR (oito alunos).
Palavras Corretas Frequência Percentual Classificação
0 9 23,7 Inferior
1 -2 11 29,0 Médio Inferior
3-6 13 31.6 Médio
7-10 5 15.7 Superior
Total 38 100,0
Palavras Corretas Frequência Percentual Classificação
0-8 7 18.3 Inferior 9-16 7 18,5 Médio inferior 17-24 8 21,1 Médio 25-34 8 21,1 Médio superior 35-55 8 20,9 Superior Total 38 100,0
30 Tabela 11 - Distribuição dos scores em Escrita medida pela EAVE
Erros Frequência Percentual Classificação
0-7 6 15,8 Superior 8-18 8 21,1 Médio superior 19-24 7 18,3 Médio 25-40 9 23,6 Médio inferior 41-55 8 21 Inferior Total 38 100,0
No que diz respeito à Escala de Avaliação da Escrita (EAVE), o desempenho dos alunos do 3º ano, foi o seguinte: 6 (seis) alunos situaram-se no nível SUPERIOR; 9 (nove) alunos no MÉDIO SUPERIOR; 7 (sete) alunos no MÉDIO; 9 (nove) alunos no MÉDIO INFERIOR; e 8 (oito) alunos no INFERIOR.
3.3 Relação do Perfil Motor e do Perfil da Leitura e da Escrita
O terceiro objetivo foi o de correlacionar os resultados obtidos relativamente ao Perfil Motor e ao Perfil da leitura e da escrita apresentados pelos alunos do terceiro ano.
31 Tabela 12 - Índices de correlação de Spearman entre o Desempenho Motor e as medidas de Competências
Linguísticas EDM Cloze R 0,50 P 0,001 EREP R 0,38 P 0,017 EAVE R -0,35 P 0,031
O índice de correlação detetado entre o Desempenho Motor e a Compreensão de Leitura foi moderado. Os scores da EAVE resultam da marcação de erros na escrita, verificando-se que, quanto mais baixo o score, menor é a ocorrência de erros e melhor o desempenho.
No que se refere à correlação da Escala de Desenvolvimento Motor (EDM) de Rosa Neto (2014), nos testes de Compreensão de Leitura e Escrita, observou-se os valores constantes da Tabela 13:
