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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA CENTRO CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS - LICENCIATURA
Felipe Lopes Machado
ENSINO DE CIÊNCIAS NO CONTEXTO INCLUSIVO: UM RELATO DE EXPERIENCIA
Florianópolis - SC 2021
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Felipe Lopes Machado
ENSINO DE CIÊNCIAS NO CONTEXTO INCLUSIVO: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA
Trabalho Conclusão do Curso de Graduação em Ciências Biológicas do Centro de Ciências Biológicas-CCB da Universidade Federal de Santa
Catarina como requisito para a obtenção do título de Licenciado em Ciências Biológicas.
Orientador: Prof.Michel Soares Caurio
Coorientadora: Prof.Andreia Santos da Costa Ferrão
Florianópolis - SC 2021
Felipe Lopes Machado
Ensino de ciências no contexto inclusivo: um relato de experiência
Este Trabalho Conclusão de Curso foi julgado adequado para obtenção do Título de “Licenciado em Ciências Biológicas” e aprovado em sua forma final pelo Curso Ciências
Biológicas.
Florianópolis, 10 de maio de 2021.
________________________ Prof. Carlos Zanetti Dr.
Coordenador do Curso
Banca Examinadora:
________________________ Prof. Michel Soares Caurio
Orientador
Instituição Escola Básica Municipal Donícia Maria da Costa
________________________ Prof.(a) Andreia Santos da Costa Ferrão
Coorientadora
Instituição Escola Básica Municipal Donícia Maria da Costa
________________________
Prof.(a) Maíra Carolina Defendi de Oliveira Avaliadora
Instituição Universidade Federal de Santa Catarina
________________________ Prof.(a) Betina Weber de Souza
Avaliadora
AGRADECIMENTOS
RESUMO
O presente trabalho apresenta a experiência vivida referente manufatura de material didático (Podcast, material impresso em 3D e grafo táteis) sobre o Sistema Nervoso Central para uma estudante com deficiência múltipla acometendo as áreas visual e intelectual e atualmente com quadro de osteopenia com indicativo de uso temporário de cadeira de rodas do 8° Ano de uma escola pública de Florianópolis, na realização do estágio docência em ciências durante a pandemia de Covid-19, sendo que para a correta execução do mesmo contou-se com a indispensável colaboração da Equipe de Educação Especial da própria escola.
Palavras-chave: Inclusão, impressão 3D, Sistema Nervoso Central, manufatura, tecnologias assistivas.
ABSTRACT
The present work presents the lived experience regarding the manufacture of didactic material (Podcast, 3D printed material and tactile graph) about the Central Nervous System for a student with multiple disabilities affecting the visual and intellectual areas and currently with osteopenia with indicative of use temporary wheelchair of the 8th year of a public school in Florianópolis, in the realization of the teaching internship in sciences during the pandemic of Covid-19, and for the correct execution of it was counted on the indispensable collaboration of the Special Education Team of school itself.
Keywords: Inclusion, 3D printing, Central Nervous System, manufacturing, assistive technology.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Vista frontal da escola. ... 21
Figura 2: Localização do bairro onde a escola está inserida. ... 201
Figura 3: Encontro entre os estudantes do estágio e a Equipe da Sala Multimeios. ... 30
Figura 4: Modelo anatômico 3D do cérebro humano. ... 32
Figura 5: Modelo anatômico 3D do cérebro humano (versão impressa em 3D). ... 33
Figura 6: QR CODE referente ao arquivo do cérebro humano. ... 33
Figura 7: QR CODE referente ao primeiro Podcast sobre tecido cerebral. ... 33
Figura 8: Grafo tátil referente ao processo de sinapse. ... 34
Figura 9: QR CODE referente ao podcast sobre sinapse... 34
Figura 10: QR CODEreferente ao podcast sobre plasticidade neural. ... 35
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
CENESP - Centro Nacional de Educação Especial ONU - Organização das Nações Unidas
CNIPPD - Coordenadoria Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência ECA - Estatuto da Criança e do Adolescente
PNEE - Política Nacional de Educação Especial GEESP - Gerência de Educação Especial
PNEEPEI- Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva SME - Secretaria Municipal de Educação
SM - Sala Multimeios
AEE - Atendimento Educacional Especializado CAP - Centro de Apoio Pedagógico
UFSC - Universidade Federal de Santa Catarina CCB - Curso de Ciências Biológicas
SNC- Sistema Nervoso Central
SRM – Sala de Recursos Multifuncionais
NIH -— NATIONAL INSTITUTE OF HEALTH LIBRAS – Língua Brasileira de Sinais
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ... 16
1.1 PROBLEMÁTICA ... 16
2 REFERENCIAL TEORICO ... 17
2.1 HISTÓRICO SOBRE A EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL ... 17
2.2 HISTÓRIA DA ESCOLA ... 20
2.3 PIONEIRISMO NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA EM FLORIANÓPOLIS ... 22
3 OBJETIVOS ... 255
3.1.1 Objetivo Geral ... 255
3.1.2 Objetivos Específicos ... 25
4 DESENVOLVIMENTO ... 26
4.1 ESTÁGIO DOCÊNCIA COMO UMA OPORTUNIDADE PARA PRÁTICA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA ... 26
4.2 A PRATICA DA DOCENCIA MESMO QUE A DISTANCIA ... 27
5 CONCLUSÕES ... 37
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1 INTRODUÇÃO
O estágio docência no ensino de ciências biológicas é uma cadeira obrigatória para o processo de obtenção do título em Ciências Biológicas – Licenciatura pela Universidade Federal de Santa Catarina.
Como estudante de graduação, durante meu processo formativo encontrei por inúmeras vezes dificuldades no que se refere não só a compreensão de temáticas e/ou terminologias outrora abstratas, sendo estas por muitas vezes apresentadas de forma lúdica (bioquímica, química, física, etc.), o que acarretava ainda mais na dificuldade de compreensão das mesmas.
Parte desta dificuldade com a abordagem lúdica era atribuída muitas vezes não só pela falta de imagens ilustrativas sobre o tópico abordado, ou quando as mesmas eram utilizadas (em formato de imagens bidimensionais apenas ou quando contextualizadas no formato de vídeos), elas ainda não supriam a carência relacionada ao processo de compreensão sobre o que se estava tentando explicar, o que me levava a crer que possivelmente existiria a necessidade de se buscar por novas formas de se abordar o conteúdo a ser trabalhado. Por exemplo, como no caso de matérias como zoologia, onde se utilizam como materiais didáticos modelos biológicos tridimensionais de animais que agora estão conservados em vidros, porém que acabam permitindo uma melhor compreensão da temática abordada uma vez que se pode não apenas ver como tocar no objeto de estudo.
A possibilidade de se compreender melhor uma temática que outrora parecia abstrata através da utilização de um material didático que não é apenas em formato visual, mas também tátil, se mostra como uma abordagem promissora no que se refere a facilitar a compreensão do tema abordado. Porém, durante o curso, que por muitas vezes se mostra extremamente visual e tecnicista, poucas são as oportunidades de se aprender a produzir o material didático tátil, seja por fatores como: tempo para se produzir o mesmo, recursos necessários para a produção do mesmo ou simplesmente por não ser um tópico enfatizado.
1.1 PROBLEMÁTICA
Ressalto a importância não apenas do processo de produção do material didático tátil como uma forma de se buscar transmitir o conhecimento sobre a temática proposta, mas também outras formas de transmissão de conhecimento que possam ir além de uma imagem ou vídeo. Agora imagine se um estudante normo possui dificuldades na compreensão de temáticas que muitas vezes são desconhecidas para ele, quem dirá estudantes incluídos que possam vir a ter deficiências físicas (visuais, auditivas) e/ou intelectuais sejam na rede pública de ensino.
Tendo em vista a presença destas carências ao longo do meu processo formativo enquanto licenciando, busquei convertê-la em uma oportunidade de aprimoramento do meu aprendizado como futuro professor. Sendo assim, e em vistas do que foi relatado anteriormente, busquei trabalhar a temática referente a inclusão escolar, através da problemática relacionada a produção de material didático tátil (bidimensional ou tridimensional) e em conjunto com áudio relacionado ao tema Sistema Nervoso Central para uma estudante do 8° Ano dos Anos Finais do Ensino Fundamental, que é cega e cadeirante. Tendo em vista que tudo aquilo que for produzido poderá ser utilizado não apenas para a mesma, mas também para os demais estudantes, tendo eles alguma forma de deficiência física e/ou psíquica ou não, e que possam vir a se beneficiar do material produzido, buscando assim, mesmo que de uma forma ainda muito simples, alcançar a inclusão plena.
2 REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 HISTÓRICO SOBRE A EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL
As Políticas Públicas de Educação Especial no Brasil têm início a partir da Lei de Diretrizes e Bases de 1961, ao entender que as necessidades deste público seriam atendidas com uma política de fortalecimento do setor privado na atenção à pessoa portadora de deficiência (BRASIL, 2002).
Posteriormente, a Lei nº 5.692/71 (BRASIL, 1971) possibilitou que nos anos 1970, a necessidade de implantação de técnicas e serviços especializados para atendimento dos chamados excepcionais se tornasse possível, seu desenvolvimento permitiu que o MEC, através do projeto prioritário número 35, criasse o CENESP – Centro Nacional de Educação Especial, que acarretou no estabelecimento das diretrizes da educação especial, porém nem mesmo a Lei nº 5.692/71 (BRASIL, 1971) indicava uma visão inclusiva, uma vez que, a ampla maioria dos estudantes seguia para atendimento nas escolas “especiais”. Com isso, percebemos um movimento inicial na legislação brasileira para pensar questões relacionadas aos estudantes com algum tipo de deficiência.
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Já nos anos 1980, ocorreu a ampliação da discussão no que se refere aos direitos dos indivíduos com deficiência, levando em conta ainda a sua integração à sociedade, sendo que foi através de portarias interministeriais que se pode determinar os procedimentos de diagnóstico e atendimento a este público-alvo, mas também levando em consideração a ampliação de serviços privados (BRASIL, 2002).
No ano de 1981, a Organização das Nações Unidas – ONU (AIPD, 1981) instituiu o Ano Internacional das Pessoas Portadoras de Deficiência, levando a uma ampla discussão nos níveis nacional e internacional sobre os direitos e melhores formas de atendimento educacional para este público.
Em 1983, já se tinham nuances do que seria uma escola modelo para esse público-alvo (MEC/SECADI, 2014), sendo que a mesma deveria buscar trabalhar a autonomia do indivíduo, promover a inclusão social através da compreensão das diferenças dos estudantes que não tem comorbidades com aqueles que possuem alguma, fortalecendo assim os vínculos entre esses atores .
No ano de 1986, criou-se a CNIPPD - Coordenadoria Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (MEC/SECADI, 2014) e, estabeleceu normas ampliando o uso de verbas públicas por instituições privadas para atendimento a esta parcela populacional. Além disso, a Constituição de 1988 através da Lei n° 7.853/89 (BRASIL, 1989) que permanece na perspectiva da integração e da educação das pessoas com deficiência dentro das escolas especiais, passando assim a priorizar o atendimento de estudantes com necessidades especiais no ensino regular sem descartar o suporte do setor privado.
No ano de 1990, temos o ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente, e em 1994 a PNEE - Política Nacional de Educação Especial (MEC/SECADI, 2014), que permanece imbricada à perspectiva integracionista, onde o Brasil compromete-se a construir um sistema educacional que visasse a inclusão. Surge assim, no ano de 1994, a Política Nacional de Educação Especial, e no âmbito da Lei de Diretrizes e Bases, a Lei n°. 9.394/96, em seu Art. 4º, parágrafo III, estabelece que haja atendimento educacional especializado a pessoas com deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino.
No ano de 2001 bem no início do século 21, publicou-se no Diário Oficial o documento “Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica”. Várias foram
as ações educativas e políticas que derivam deste contexto social, como programas comunitários, de capacitação de professores, publicação de livros em Braille e de adaptações curriculares.
Sendo assim, a partir deste momento, tem início no cenário educacional brasileiro oficialmente a questão da inclusão, definitivamente incorporada e norteadora da prática institucional (MEC, 2002). A educação especial parte do pressuposto que determinados estudantes apresentam necessidades específicas e especiais. Assim, a questão inicial se constitui na identificação destes indivíduos (NOGUEIRA, 1998).
Independente da nomenclatura utilizada anteriormente e da que é atualmente adotada (FIGUEIREDO, 2017), o atendimento a este público-alvo é complexo, dispendioso e multidisciplinar, exigindo planejamento e ação sistemáticos para que apresente os resultados desejados, envolvendo aspectos relativos à saúde, trabalho, justiça e assistência social, bem como pessoal especializado, materiais de ensino, e metodologias visando atividades adaptadas não só para estudantes com deficiência, mas para todos/as aqueles/as que delas se beneficiarem.
Segundo Silva, Urbano e Nascimento (2010) que levantam a questão de que a inclusão social tornou-se “um desafio para os professores, pela necessidade de as escolas serem capazes de identificar as dificuldades impostas aos portadores de deficiência visual, e buscar mecanismos de sucesso escolar para a emancipação deste público”. (p.03)
Já para Eichler e Del Pino (2010), a produção de material didático pode ser vista
como uma estratégia de formação inicial e continuada de professores de ciências, sendo assim, nestas perspectivas, agrega-se um novo valor à proposta de trabalho, já que questão fundamental deste trabalho é proporcionar o atendimento a estudante que, por alguma razão, encontram-se em uma situação de não inclusão no que se refere o ambiente escolar, especificamente para os não videntes. (p.05)
Dentre os estudantes a serem atendidos pela proposta deste trabalho, dentro de uma perspectiva de política pública que vise a criação de um ambiente inclusivo, ou seja, que atenda a todos e a todas, também podem ser incluídos, para fins de atendimento por meio de criação de recursos didático pedagógicos, os jovens ou adultos que, mesmo sem qualquer transtorno cognitivo, emocional ou de aprendizagem que tenham, por algum motivo, se afastado dos estudos e encontra dificuldade na aquisição de novos conhecimentos em seu reingresso na escola.
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2.2 HISTÓRIA DA ESCOLA
Donícia Maria da Costa (PREFEITURA MUNICIPAL DE FLORIANÓPOLIS, 2020) foi uma moradora do bairro Saco Grande, trabalhava como lavadeira na comunidade, casada com o Seu Janga, teve nove filhos. Ela não conseguiu frequentar uma escola e nem se alfabetizar, mas queria muito que tivesse uma escola para os seus filhos e moradores do bairro.
Ela batalhou muito para que a escola fosse construída, pois naquela época as crianças tinham que se deslocar até os colégios de outros bairros (MENDES; GONZALEZ, 160 AD). A empresa WEG doou o terreno na Rodovia Virgílio Várzea, para que fosse edificada a primeira sede da Escola, que recebeu o nome da Donícia como forma de homenageá-la.
A Escola Básica Municipal Donícia Maria da Costa está situada na Rodovia Virgílio Várzea, Nº 1264 (Figura 01), paralela à Rodovia José Carlos Daux (SC 401), bairro Saco Grande, região centro-norte de Florianópolis, entre os bairros Monte Verde e Cacupé (Figura 02) (PREFEITURA MUNICIPAL DE FLORIANÓPOLIS, 2020). Atualmente, o bairro continua recebendo pessoas de várias localidades da capital, bem como de outras cidades do Estado e de diferentes partes do Brasil.
Figura 1: localização do bairro onde a escola está inserida.
Figura 2: Vista frontal da escola.
Fonte: Google Earth (2020)
Devido a esse movimento migratório, os moradores estão compondo uma nova população que apresenta características socioculturais distintas em relação à origem, etnia, modelo de estrutura familiar e poder aquisitivo.
A população estimada do bairro é de quase oito mil habitantes (PREFEITURA MUNICIPAL DE FLORIANÓPOLIS, 2020), convive com diferenças em termos de níveis de renda, condições de trabalho e acesso a bens de consumo. A prestação de serviços diversos e o comércio variado são as principais atividades econômicas.
Contrastando nesse cenário, estão casas de baixo a médio padrão e conjuntos habitacionais construídos pelos governos, destinados à população de baixa renda, além de moradias em condições precárias, como ocupações irregulares em morros. Além disso, a comunidade do Saco Grande conta com centros de entretenimento, um teatro, shoppings e áreas de lazer como quadras de esportes e praças (SCHLINDWEIN, 2020).
O total de estudantes matriculados até o início do ano letivo de 2020 foi de 606, sendo dos 330 estudantes de Anos Iniciais e dos 276 estudantes de Anos Finais do Ensino Fundamental, além disso, a escola atende educandos entre 6 a 16 anos de idade, do primeiro ao nono anos, deste total são 10 estudantes com deficiência nos Anos Iniciais e 6 estudantes com deficiências nos Anos Finais.
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2.3 PIONEIRISMO NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA EM FLORIANÓPOLIS
Assim como em outros municípios brasileiros, a oferta de escolarização para estudantes com deficiência em Florianópolis foi historicamente construída sob a perspectiva da segregação, segunda a qual tais estudantes eram encaminhados para instituições apartadas da rede regular de ensino, ou sob o modelo da integração escolar, no qual há uma inserção parcial dos estudantes da educação especial nas turmas do ensino comum.
A partir de 2001, iniciou-se o processo de implantação do modelo inclusivo em Florianópolis, devido a importância de se garantir o acesso de todas as crianças e jovens com deficiência em idade escolar às escolas comuns, buscando colocar em prática o processo inclusivo. Tão logo, se fez visível a necessidade de um planejamento estratégico para o apoio a estes estudantes, bem como para as equipes pedagógicas da rede escolar municipal (PREFEITURA MUNICIPAL DE FLORIANÓPOLIS, 2020).
Primeiramente, foi repensado o papel da educação especial, tornando-a um serviço complementar à escolarização oferecida pelas escolas regulares. A partir destas novas perspectivas, deflagrou a premência de envolver todos os educadores, não somente os especializados, na busca por uma escola, de fato, inclusiva (MANZINI, 2018).
Assim, através da formação continuada dos profissionais e a organização progressiva dos serviços de atendimento educacional especializado, passaram a ser estratégias prioritárias. Graças a isso, Florianópolis passou por se tornar uma cidade protagonista no movimento em defesa da educação inclusiva no Brasil (PREFEITURA MUNICIPAL DE FLORIANÓPOLIS, 2020).
Em Florianópolis, as políticas públicas voltadas à educação inclusiva são planejadas e implementadas pela GEESP - Gerência de Educação Especial (PREFEITURA MUNICIPAL DE FLORIANÓPOLIS, 2020), órgão subordinado à Secretaria Municipal de Educação - SME, sendo que este fato pode ser caracterizado como um dos fatores que explicam os significativos avanços promovidos e a continuidade de suas ações, independentemente da gestão político-partidária vigente no momento.
Além disso, a criação de salas multimeios em diversas unidades escolares, merece destaque, uma vez que os investimentos na formação dos profissionais que atuam na rede de ensino foi um dos pilares que viabilizou a implantação do modelo inclusivo na cidade de Florianópolis (PREFEITURA MUNICIPAL DE FLORIANÓPOLIS, 2020).
Foi graças à GEESP, que possui a autonomia para identificar e planejar necessidades de recursos financeiros para a área da educação inclusiva, que tornou possível que parte dos recursos obtidos com o Ministério da Educação, mantenha uma série de programas voltados à educação inclusiva (PREFEITURA MUNICIPAL DE FLORIANÓPOLIS, 2020).
Já no ano de 2005, as escolas municipais de Florianópolis iniciaram o recebimento de estudantes com comprometimento físico-motor (PREFEITURA MUNICIPAL DE FLORIANÓPOLIS, 2020) que necessitavam de acompanhamento de um adulto para alimentação, locomoção e cuidados pessoais, e visando atender esses estudantes incluídos, a SME contratou profissionais de apoio, com formação na área da educação especial.
A medida gerou situações em que os estudantes incluídos eram pedagogicamente atendidos de forma individualizada, ou seja, estavam inseridos e participavam do processo de socialização. Porém só a inserção e a socialização não tornavam os mesmos verdadeiramente incluídos no sistema, sendo assim, ainda continuavam separados das dinâmicas desenvolvidas em sala de aula, o que não atendia a proposta de inclusão como ela deveria ser.
Em 2008 teve início a PNEEPEI- Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, sendo este o Marco Nacional que consolidou a política em Florianópolis – SC. Graças a isso, Florianópolis tornou-se precursora nesta área da educação.
Em 2014, iniciou-se a contratação dos profissionais de apoio, onde somente em casos específicos avaliados pelos professores das salas multimeios e autorizados pela Gerência de Educação Inclusiva, o professor auxiliar poderá acompanhar a um único estudante apenas.
Graças a luta contra essas práticas, e a busca pela verdadeira inclusão, que visa fazer com que o estudante incluído realmente faça parte da turma a qual ele está inserido, que a educação inclusiva (CAMARGO, 2017) é vista na Escola Donícia Maria da Costa como uma abordagem que respeita os pressupostos legais. Para isso, vem sendo feito investimentos em
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materiais e profissionais para garantir que, dentro da sala de aula, os estudantes incluídos, possam se desenvolver em conjunto com a sua turma.
Além disso, a termos de infraestrutura física, a escola já conta com a SM- Sala Multimeio, onde é realizado o AEE – Atendimento Educacional Especializado, rampas de acesso, corrimãos, piso tátil e sinalização em Braille (mesmo que muitos estudantes ainda não tenham sido alfabetizados em Braille). Também foram disponibilizados recursos de tecnologia assistiva, assim como: computadores, máquinas para digitação em Braille, réguas, lentes de aumento, telescópios, dentre outros (PREFEITURA MUNICIPAL DE FLORIANÓPOLIS, 2020).
A escola também conta com a colaboração do CAP - Centro de Apoio Pedagógico para atendimento às pessoas com deficiência visual, que é vinculado à SME (PREFEITURA MUNICIPAL DE FLORIANÓPOLIS, 2020), sendo este centro responsável por produzir e transcrever textos e livros em Braille, formato digital e versão em áudio dos materiais didáticos utilizados pela rede municipal de ensino, de forma a buscar garantir o maior acesso possível aos estudantes cegos ou com baixa visão atendidos pelo poder público.
3 OBJETIVOS
3.1.1 Objetivo Geral
Contribuir com o processo de inclusão de estudantes não videntes a partir da produção de materiais didáticos adaptados para o ensino de ciências.
3.1.2 Objetivos Específicos
Analisar a importância do direcionamento proposto pela Equipe de Educação Especial para a adaptação do material didático;
Compreender sobre os processos de construção dos materiais didáticos adaptados e recursos acessíveis de baixo custo;
Refletir a respeito da aplicação dos materiais didáticos produzidos e entregues a escola;
Analisar a implicação dos materiais didáticos propostos dentro da perspectiva da inclusão no ensino de ciências.
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4 DESENVOLVIMENTO
4.1 ESTÁGIO DOCÊNCIA COMO UMA OPORTUNIDADE PARA PRÁTICA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
A UFSC - Universidade Federal de Santa Catarina, através do CCB - Curso de Ciências Biológicas – Licenciatura, busca todos os semestres criar parcerias junto aos professores das escolas públicas da Rede Municipal de Florianópolis, para que através destas os graduandos do curso possam ter esse primeiro contato com os estudantes da Rede Municipal, possibilitando com isso ter uma breve experiência do processo de docência em sala de aula.
O estágio no ensino de ciências do ano de 2020, objeto em debate deste trabalho de conclusão de curso, ocorreu na escola de Ensino Básico Municipal Donícia Maria da Costa, sendo a escola escolhida por ser referência na prática do ensino de pessoas com deficiência.
A escolha de se buscar realizar um estágio em uma escola que visasse a promoção da inclusão escolar a partir do ensino de ciências, foi feita pois durante a vida acadêmica, a temática inclusão é pouco abordada.
Nesse contexto, elegemos a turma do 8° Ano do Ensino Fundamental para a realização do estágio de docência, que contava com 30 estudantes, dentre eles a estudante E. que foi objeto de estudo do referente trabalho, tendo em vista que ela foi escolhida pois apresentava segundo informação fornecido pela escola, o quadro de deficiências múltiplas (MANZINI, 2018).
O fato de se ter direcionado a realização da prática da docência no ensino de ciências para a pratica inclusiva passa pelo fato de que durante o processo formativo de um professor não se tem como foco o direcionamento do ensino no que se refere a políticas de inclusão, ou seja, na produção de material direcionado a este público (provas, trabalhos, passeios escolares, impressão de modelos 3D, podcasts, etc.) os quais possam vir a ser usados pelos demais estudantes. Além disso, nem mesmo como realizar o processo avaliativo das atividades que possivelmente serão “cobradas” para os mesmos, ou ainda, práticas pedagógicas que possam vir a ser direcionadas para o atendimento deste público (CAPE, 2018; MANZINI, 2018) e que outrora possa ser direcionada aos demais estudantes.
Outro ponto a ser elencado passa pelo fato de que é sabido que na Lei n° 13.146 no seu capítulo IV:
Art. 27. A educação constitui direito da pessoa com deficiência, assegurados sistema educacionalinclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a vida[...] (CONGRESSO NACIONAL, 2015).
Ou seja, é previsível que, uma vez que se trabalhando no ensino público como neste caso, ou mesmo em uma instituição de cunho privado, ocorrerá em algum momento durante a carreira do professor, a oportunidade de se trabalhar com o processo inclusivo dentro da sala de aula e no ambiente escolar. Ainda, no que se refere a Lei n° 13.146, capítulo IV, Art. 28, prevê:
Parágrafo II - aprimoramento dos sistemas educacionais, visando a garantir condições de acesso, permanência, participação e aprendizagem, por meio [...] de recursos de acessibilidade que eliminem as barreiras e promovam a inclusão plena
Parágrafo V - adoção de medidas individualizadas [...] em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social dos estudantes com deficiência, favorecendo o acesso, a permanência, a participação e a aprendizagem em instituições de ensino (CONGRESSO NACIONAL, 2015);
Sendo assim, a necessidade de se adquirir experiência nesta área da docência se mostra necessária, além disso, a experiência enriquecedora que o próprio estágio da docência naturalmente já fornece, se mostra cada vez mais relevante no âmbito da busca por uma escola pública, gratuita, de qualidade e verdadeiramente inclusiva.
Buscou-se no desenvolvimento do estágio supervisionado, e por parte da escola, aplicar o conteúdo de uma forma que a maior parte dos estudantes pudesse ter acesso aos mesmos, com olhar especial para a estudante de inclusão.
Diferentemente de estágios anteriores, devido a um processo abrupto de distanciamento social ocasionado pela pandemia de COVID-19, acarretando assim na impossibilidade da presença em sala de aula, tanto por parte dos estudantes quanto por parte dos professores, ocorreu a necessidade de se buscar novas formas para que o conteúdo didático pedagógico proposto pela escola e a distância (RODRIGUES; PADILHA, 2017) que seria passado aos estudantes, e assim pudesse gerar construção de conhecimentos e aprendizagens significativas.
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Buscou através de uso tecnologia assistiva (FILATRO, ANDREA; CAIRO, 2015) como o WhatsApp (FREIRE PACCELLI, 2011), que estão sendo utilizados pela escola para conseguir de certa forma atenuar a falta de comunicação e assim difundir o material didático pedagógico que será proposto para a estudante.
Sendo assim, através do um maior aprofundamento em relação com o caso o qual nos deparamos, e em conjunto com a Equipe de Educação Especial da escola, buscou-se direcionar o tema SNC- Sistema Nervoso Central (PARESQUE, 2014) uma vez que esta já seria a temática proposta pelo professor da matéria.
Através do uso de material impresso em folha A4, produzido pelos professores e distribuído pela escola, visando assim mitigar os problemas ocasionados devido ao distanciamento social, uma vez que esta foi a forma encontrada pelos educadores para tentar driblar os problemas sociais já existentes e que agora estavam ainda mais agravados.
Porém, por muitos estudantes possuírem limitações físicas e/ou intelectuais, e o atendimento para estudantes com esse tipo de característica ser o diferencial da escola, ocorreu a necessidade de uma maior atenção por parte dos educadores.
Em vista das dificuldades a serem enfrentadas, buscar novas formas de se comunicar a distância e assim possibilitar a construção de conhecimento proposto de forma intercoletiva e intracoletiva, se mostrou necessário, possibilitando assim, a atuação em conjunto no ensino de ciências da natureza para turma.
Quanto à atuação dos docentes especializados na área da educação especial da própria escola (CAPE, 2018) atuou possibilitando a troca de conhecimentos entre diferentes saberes, visando com isso produzir o melhor material didático possível para a estudante, mesmo diante das adversidades ocasionadas pelo distanciamento, já que segundo a Lei n° 13.146 no seu capítulo IV Art. 28:
Parágrafo III - projeto pedagógico que institucionalize o atendimento educacional especializado, assim como os demais serviços e adaptações razoáveis, para atender às características dos estudantes com deficiência [...] (CONGRESSO NACIONAL, 2015).
Tendo isso em mente, foram manufaturados e adaptados, de acordo com as sugestões da equipe da SM – denominada Sala de Recursos Multifuncional em nível federal, ao longo do
estágio vivência podcasts, modelos anatômicos do cérebro humano impresso em 3D (PUJOL et al., 2016) e grafo táteis (LIBERTO; RIBEIRO; SIMÕES, 2017), uma vez que, conforme a Lei n° 13.146, ao considerar as adaptações, estabelece que:
Parágrafo VI - Adaptações razoáveis: adaptações, modificações e ajustes necessários e adequados que não acarretem ônus desproporcional e indevido, quando requeridos em cada caso, a fim de assegurar que a pessoa com deficiência possa gozar ou exercer, em igualdade de condições e oportunidades com as demais pessoas, todos os direitos e liberdades fundamentais (CONGRESSO NACIONAL, 2015);
A estudante E., que é uma das estudantes de inclusão da turma para a qual foram desenvolvidos os materiais, apresenta deficiência múltipla, o que acarreta em uma maior dificuldade na produção do material didático que foi pensado para a mesma, sendo esta dificuldade acarretada por uma falta de experiência prévia com a discente, além do fato de que não ocorreu um melhor conhecimento sobre a mesma, uma vez que não poderia ter a parte presencial, devido ao distanciamento social.
Como dito anteriormente, a pandemia de COVID-19 obrigou a necessidade do surgimento de um “novo normal”, onde a escola, outrora presencial, agora estava mais que nunca dentro das casas dos estudantes, tornando assim a casa como o espaço de aprendizado, que antes era realizado na escola (presencial) e que agora ocorria na casa do estudante (virtual) (RODRIGUES; PADILHA, 2017).
Partindo do princípio de que a educação é para todos/as, e que é preciso se ensinar ciências para todos/as, para que os/as cidadãos/ãs possam realmente participar ativamente das decisões da sociedade do conhecimento, é necessário ensinar ciências também para os/as estudantes com deficiência (PEREIRA, 2008), e lembrando que é necessário que os/as professores/as de ciências compreendam seu papel e consigam distingui-lo das funções dos/as outros/as profissionais que atuam no apoio da escola inclusiva.
Para realização da produção do material didático pedagógico que foi proposto, além do professor da matéria, também contou se com o auxílio da Equipe da SM (Figura 3), denominada assim em Florianópolis por anteceder a política nacional que se refere a SRM – Sala de Recursos Multifuncionais (CAPE, 2018) (FIGUEIREDO, 2017), que é o espaço responsável em contribuir com reflexões as adaptação do material que foi proposto (FILATRO, ANDREA; CAIRO, 2015) não só para a estudante E., mas também os/as demais estudantes que possuem alguma deficiência.
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Figura 3: Encontro entre os estudantes do estágio e a Equipe da Sala Multimeios.
Fonte: o Autor (2020)
Graças as propostas reflexivas promovidas pelas mesmas, foi possível direcionar melhor o material proposto, proporcionando assim, maior qualidade na manufatura do produto final, seja ele físico, utilizando para isso materiais geoplanos, pois o mesmo é utilizado para trabalhar com figuras planas como no caso dos grafo táteis (LIBERTO; RIBEIRO; SIMÕES, 2017) ou sólidos geométricos, uma vez que permitem que através do uso do tato, devido ao manuseio a identificação da área, volume, altura e outros conceitos, uma vez que esse material possui grande potencial, assim como pode ser usado com estudantes videntes (LIBARDI et al., 2011), ou digital, como no uso de podcasts.
É importante levar em consideração que o ensino de ciências em todos os níveis está focado em uma perspectiva muito visual, por exemplo, com o uso de gráficos e diagramas nas disciplinas. Além disso, ocorre o fato de que os deficientes visuais se apoderam dos conceitos a partir de experiências táteis, olfativas e auditiva.
Partindo desta premissa, a busca por metodologias adequadas à aprendizagem que utilizem recursos visando à educação inclusiva e à busca de material didático adequado, se torna necessário para qualificar os educadores que serão expostos a estes novos desafios.
Tendo a educação em ciências uma perspectiva basicamente visual, grande quantidade de informações científicas não visuais que acabam sendo perdidas, acarretando assim em estudo de ciências voltado para estudantes cegos que acaba sendo pouco motivador, ocasionando assim um fator de dificuldade para a realização de estudos e aprendizagens (LIBARDI et al., 2011).
Torna-se assim necessário concretizar em texturas e volumes os modelos e gráficos, visando assim minimizar as dificuldades encontradas pelos docentes na apresentação do conteúdo a ser abordado, o que poderia acarretar em uma menor dificuldade da compreensão do que se está sendo abordado em sala de aula por parte do/da estudante (VUYK DE AQUINO; APARECIDA ETELVINA IVAS LIMA; MARIA MANO PESSOA, 2019), pois sabe-se que o/a estudante constrói seu conhecimento através da interação com o objeto (LIBARDI et al., 2011).
Devido a esse fato, ocorre a necessidade de adequação dos procedimentos didático-pedagógicos para que se possa desenvolver esta integração das pessoas com necessidades específicas (VUYK DE AQUINO; APARECIDA ETELVINA IVAS LIMA; MARIA MANO PESSOA, 2019).
Sendo assim, uma vez que os/as professores/as dos/das estudantes com necessidades específicas em relação à visão encontram grandes percalços em disciplinas das áreas de ciências naturais, cujo componente visual é um complicador para docentes de escolas que não dispõem de recursos econômicos para aquisição de modelos, ou ao fato de que muitas vezes os materiais pedagógicos são inadequados, o que pode vir a acarretar algum grau de prejuízo para a formação destes/as estudantes. Ou ainda ao fato de que, em muitos casos um desempenho abaixo do esperado está relacionado à falta destes materiais do que por sua limitação devido à falta de visão.
Para que a inclusão escolar seja efetiva, primeiramente o/a professor/a da classe regular deve estar sensibilizado e principalmente capacitado, pois é através de sua mediação, do diálogo estabelecido com os/as estudantes, que eles/elas reelaboram seus conceitos prévios e podem ter acesso ao corpo de conhecimentos das ciências (PEREIRA, 2008).
Tanto em nível psicológico, quanto intelectual, para mudar sua forma de ensinar e adaptar o que vai ensinar para atender às necessidades de todos/as os/as estudantes, inclusive de alguns/algumas que tenham maiores dificuldades. Além disso, para que a aprendizagem ocorra de maneira expressiva, é necessário que se use recursos didáticos corretos, adaptando-os caso necessário.
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O colega T. e eu (já que o estágio é realizado em duplas), e em conjunto com o professor, trabalhamos o Sistema Nervoso Central (PARESQUE, 2014), onde o conteúdo proposto foi dividido em quatro partes, as quais serão descritas a seguir:
1° Parte:
TECIDO CEREBRAL
Foi proposto a utilização de um modelo anatômico impresso em 3D (COIMBRA TOLEDO; MADEIRA DOS SANTOS; MARIA RIZZATTI, 2020), (Figuras 4 e 5) que se refere ao cérebro humano (U.S. DEPARTMENT OF HEALTH AND HUMAN SERVICES — NATIONAL INSTITUTE OF HEALTH, 2015; Figura 6) em conjunto com a utilização de um Podcast (Figura 7), que tinha por objetivo, relacionar o hemisfério esquerdo e direito do cérebro, e correlacionar às funções de controle do lado esquerdo e direito do corpo.
Fonte: National Institute of Health(2020).
Figura 4: Modelo anatômico 3D do cérebro humano.
Fonte: o Autor (2020).
Figura 6: QR CODE referente ao arquivo do cérebro humano.
Fonte: o Autor (2020).
Fonte: o Autor (2020).
Figura 5: Modelo anatômico 3D do cérebro humano (versão impressa em 3D).
Figura 7: QR CODE referente ao primeiro Podcast sobre tecido cerebral.
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2° Parte
Sinapse (comunicação celular)
Foi proposto a utilização de um grafo tátil (LIBERTO; RIBEIRO; SIMÕES, 2017) referente a sinapse (Figura 8) em conjunto com um Podcast (Figura 9), tendo como objetivo correlacionar às sensações referentes ao paladar, tato e olfato, ou seja, sensações do organismo em relação aos estímulos proporcionados pelo meio.
Fonte: o Autor (2020).
Fonte: o Autor (2020).
Figura 8: Grafo tátil referente ao processo de sinapse.
Figura 9: QR CODE referente ao podcast sobre sinapse.
3° Parte
Plasticidade neural
Foi realizada a produção de um podcast (Figura 10) referente a plasticidade neuronal (PARESQUE, 2014), onde se buscou ter como objetivo a correlação entre a função do tecido cerebral apresentado na 1° parte e a função da sinapse apresentada na 2° parte, correlacionando assim a capacidade de lembrar que o cérebro possui com a capacidade de comunicação do cérebro (sinapse), o que proporciona a capacidade de aprender (plasticidade cerebral) sobre coisas novas que se mostraram significativas, como no caso da associação entre o cheiro de um alimento a uma memória afetiva. Exemplo: feijão cozinhando.
Fonte: o Autor (2020)
Figura 10: QR CODE referente ao podcast sobre plasticidade neural.
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4° Parte
Diversidade na forma de aprendizagem
Nesta última parte, através do uso de Podcast (Figura 11), buscou-se correlacionar a plasticidade neural, apresentada na aula anterior, com a diversidade não só entre as pessoas (GIL, 2017), mas também entre as formas de aprendizagem. Buscando-se assim demonstrar que no fundo todos nós temos nossas características que nos destacam, mas também temos nossas características que não se destacam tanto assim, mostrando assim, que independentemente das nossas diferenças (CAMARGO, 2017), todos e todas tem suas dificuldades e suas facilidades, e isso é o que nos torna quem somos.
Fonte: o Autor (2020).
Figura 11: QR CODE referente ao podcast sobre diversidade nas
5 CONCLUSÕES
Somente na década de 1980 iniciou-se o pensamento que visa a necessidade de mudanças na formação docente e a busca por novos conhecimentos que serão produzidos neste contexto e é também nesta época que o movimento pela educação inclusiva começa. Desta época até os dias de hoje, a educação inclusiva tem sido tema de reflexão para muitos educadores em todos os níveis de ensino, a inclusão de estudantes com deficiência no ensino regular é um direito.
Tendo a legislação como base norteadora desta política pública, ocorre a necessidade de mudanças metodológicas, sendo assim, os/as professores/as necessitam se atualizar e a escola e os/as colegas precisam se adaptar a esta realidade, buscando assim convertê-la em um novo normal (LIBARDI et al., 2011).
Diretrizes da educação especial dizem que os/as estudantes deficientes, sempre que suas condições pessoais o permitirem, serão incorporados a classes comuns de escolas de ensino regular, desde que o/a professor/a da classe disponha de orientação e materiais adequados que lhe possibilitem oferecer tratamento especial a esses/essas estudantes (PEREIRA, 2008).
Apesar das leis destinadas a normatizar o processo de inclusão de estudantes com deficiência, muitas pessoas ligadas a área da Educação afirmam não se sentirem preparadas para enfrentar tal desafio. O possível “despreparo” da maioria dos/das professores/as pode vir a transparecer como uma grande lacuna no aprendizado dos/das estudantes, trazendo-lhe consequentemente grandes dificuldades posteriores (LIBARDI et al., 2011), um fator que pode estar auxiliando no surgimento desta problemática, pode estar relacionado a escassez de programas de capacitação de professores/as e técnicos/as de escolas públicas, que são muitas vezes premidas por força da legislação em receber este público, sendo que muitas vezes não possuem a infraestrutura para o recebimento deste contingente de estudantes.
Mesmo com novos modelos de formação de professores/as, que incluem obrigatoriamente o ensino de LIBRAS – Língua Brasileira de Sinais no currículo de formação, ainda sim é difícil romper com os modelos tradicionais, pois, os novos modelos de inclusão são necessários e bem vindos, porém ainda não são suficientes.
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A realidade que temos é que, o/a professor/a que já está em exercício e precisa no seu dia-a-dia aprender a lidar com as novas situações que surgem a todo o momento, muitas vezes encontra dificuldades no manejo do conteúdo proposto quando o foco é a inclusão, ou seja, atender as necessidades do/da estudante incluído/a e ao mesmo tempo dos/das demais estudantes.
Esse fato só corrobora com a ideia de que tanto na formação inicial, quanto a formação continuada se torna cada vez mais de grande importância, pois é através dela que o/a professor/a poderá compartilhar e sanar eventuais dúvidas que venham a surgir, podendo assim buscar dentro das suas condições e realidades melhorar a forma de desenvolver suas atividades do ponto de vista didático pedagógico, não apenas para o/a estudante de inclusão, mas também para qualquer estudante que possa estar tendo alguma dificuldade a mais para conseguir compreender o conteúdo proposto.
Deve-se destacar os inúmeros esforços da Escola Básica Municipal Donícia Maria da Costa, que através de seus/suas profissionais buscou não apenas impedir que os/as estudantes não parassem de ter acesso à educação (mesmo em uma condição de pandemia), através da busca por novas formas de se levar o conhecimento, seja em material didático pedagógico impresso entregue aos responsáveis da família, e que a posteriori eram recolhidos para serem corrigidos, ou pela entrega de cestas básicas às famílias que foram seriamente prejudicadas pela pandemia, ou ainda pela possibilidade em se disponibilizar a vaga de estágio, mesmo em circunstâncias tão adversas como as enfrentadas na atualidade.
Mesmo diante de tamanhas adversidades, ainda sim o estágio foi enriquecedor do ponto de vista profissional e humano, uma vez que, ocorreu a possibilidade de se trabalhar mesmo que sem contato físico prévio, com a estudante E., a qual faz parte do processo inclusivo, que é uma forte característica que distingue a escola.
Outro ponto a se destacar, foi a possibilidade da produção do material didático produzido e entregue para a escola (podcast, material anatômico impresso em 3D, grafo táteis) que foi direcionado para a estudante E., e que poderá ser utilizado pelos/as demais estudantes. No que se refere a produção do material anatômico impresso em 3D, se destaca o fato de que foi possível a entrega e posteriormente ao uso, a devolução do mesmo para a escola, isso se ressalta pois dificilmente uma instituição de ensino pode retirar o material físico e possibilitar
o uso do mesmo na casa dos/das estudantes, ocorrendo uma ressalva quando se trata do uso de livros.
Além disso, ressalta-se que a utilização do modelo anatômico impresso em 3D, que foi escolhido como ferramenta de ensino, devido ao estímulo sensorial que se buscou promover, no caso, relacionado ao estímulo do tato, pois devido à ausência da visão da estudante E., essa se mostrou a abordagem mais efetiva diante das dificuldades a serem transpassadas (abrupto distanciamento social).
Outro ponto a se fazer um destaque, foi em relação ao uso da plataforma de comunicação WhatsApp em conjunto com podcats, pois graças a combinação desta plataforma de comunicação com a ferramenta de difusão de informação. Graças a isso, possibilitou-se que com um baixíssimo custo, pudesse ocorrer a difusão de conhecimento mesmo que a distância e sem contato físico prévio com a estudante, além disso, a ferramenta se mostrou efetiva, já que por possuir a ausência da visão e não ser alfabetizada em Braille, a utilização do sentido auditivo se mostrava uma escolha mais apropriada para a mesma.
Deve se levar em consideração, que toda a criação e direcionamento do material proposto durante o estágio, só obteve o êxito esperado devido a possibilidade de se ter um feedback advindo da Equipe de Educação Especial, pois sem dúvida, o mesmo não apenas enriqueceu o processo de manufatura do material proposto, assim como possibilitou a diminuição no desperdício de tempo e recursos financeiros que foram necessários para a manufatura dos mesmos.
Deve se ressaltar que fatores como o distanciamento social, além do atraso na devoluta das tarefas propostas para a estudante E., em conjunto com o tempo no que se refere ao início e fim do estágio inviabilizaram a avaliação do feedback sobre os materiais propostos para a estudante E. Se parte da premissa que caso ocorresse de forma presencial o que foi proposto, esse retorno referente a efetividade da aplicação do material teria sido sem dúvida muito melhor analisado, possibilitando assim uma melhor análise da sequência didática proposta.
Mesmo diante destes percalços encontrados ao longo desta trajetória, ainda sim se parte da idéia de que graças a Equipe de Educação Especial que possuía a experiência prévia necessária para que a proposta apresentada tivesse um maior êxito, ocorreu a diminuição da
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distância entre a expectativa e a realidade no que se refere ao material proposto para a estudante E., e que posteriormente também poderá ser utilizado pelos/as demais estudantes.
Além disso, a necessidade que o/a professor/a, enquanto um profissional da educação, tem em buscar construir e expressar o seu conhecimento na forma escrita e ou visual como a forma de transmissibilidade do conteúdo que geralmente é empregada, se mostra necessária, já que se tem como premissa que a educação no que se refere a aprendizagem, não é uma característica homogênea, ou seja, nem todos aprendem da mesma forma e na mesma quantidade ou ao mesmo tempo. Sendo assim a necessidade de abordagens heterogêneas, que busquem a utilização de diferentes estímulos sensoriais além da visão, como audição e tato, visando assim aumentar a permeabilidade do conhecimento que se propõe a ensinar para todas e todos as/os estudantes, visando com isso alcançar o verdadeiro processo de inclusão em sala de aula.
Do ponto de vista prático, o estágio em si traz a experiencia relacionado as possíveis dificuldades a serem encontradas no que se refere a pratica da licenciatura, ou seja, possíveis obstáculos a serem transpassados durante a pratica da docência. Isso contribui para a formação enquanto docente, pois a prática vivenciada e a teoria escrita em livros ou artigos, por vezes parecem não caminharem juntas em uma mesma direção.
O significado que a pratica traz em si na minha visão é de que a docência em si exige e continuará exigindo uma constante busca por conhecimento, sejam estes adquiridos pela prática da mesma ou através da teoria obtida em livros ou em artigos.
A meu ver, o trabalho apresentado contribui em alguns pontos chaves para o curso da biologia, como: biologia não é somente o estudo de ciclos de vida ou a pratica em campo, também passa pelo uso de ferramentas tecnológicas que vão além das encontradas em laboratórios, como o uso de impressoras 3D, assim como o uso de bancos de dados internacionais para a aquisição de modelos 3D digitais, para adquirir objetos ou mesmo materiais pedagógicos que possam vir a serem usados em sala de aula ou em laboratórios, assim contribuindo com a educação dos graduandos.
Além disso, biologia é um curso que tem como base a descrição de algo através da visualização e analise comportamental, partindo do ponto de vista micro até o macro, o que pode vir a ser um problema, uma vez que a mesma receba estudantes com baixa visão ou
ausência da mesma. Sendo assim, se mostra necessário a utilização de novas ferramentas tecnológicas que possam suprir demandas internas, e que ao mesmo tempo possam vir a auxiliar na compreensão do conteúdo como o uso de modelos 3D, pois ao meu ver, a utilização dos mesmos pode ser útil para suprir uma necessidade de material (ter um neótipo referente a um espécime que a instituição de ensino não teria como adquirir caso fosse em carne e osso), como auxiliar no processo de compreensão de um/uma estudante que possa não ser normo visual ou que simplesmente não tenha nenhuma comorbidade, mas que não consiga entender o conteúdo, pois o mesmo se mostra muito abstrato.
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