UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
Faculdade de Educação PAULO HENRIQUE VALARELLI
Um professor em formação e transformação: Análises
de uma prática relacionada a cultura afro-brasileira
numa escola do Programa de Ensino Integral
CAMPINAS 2020PAULO HENRIQUE VALARELLI
Um professor em formação e transformação: Análises
de uma prática relacionada a cultura afro-brasileira
numa escola do Programa de Ensino Integral
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Mestrado Profissional em Educação Escolar da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas como parte dos requisitos exigidos para a obtenção do título de Mestre em Educação Escolar, na área de concentração Educação Escolar.
Orientadora: DRA. DIRCE DJANIRA PACHECO E ZAN
ESTE TRABALHO CORRESPONDE À VERSÃO FINAL DE DISSERTAÇÃO DEFENDIDA PELO ALUNO PAULO HENRIQUE VALARELLI E ORIENTADA PELA PROFESSORA DRA. DIRCE DJANIRA PACHECO E ZAN
CAMPINAS 2020
Ficha catalográfica
Universidade Estadual de Campinas Biblioteca da Faculdade de Educação
Rosemary Passos - CRB 8/5751
Informações para Biblioteca Digital
Título em outro idioma: A teacher in formation and transformation: Analysis of a practice related to Afro-Brazilian culture in a school of the Integral Education Program
Palavras-chave em inglês: Teacher formation Afro-brazilian culture Narratives Autobiography Public shcool
Área de concentração: Educação Escolar Titulação: Mestre em Educação Escolar Banca examinadora:
Dirce Djanira Pacheco e Zan [Orientador] Inês Ferreira de Souza Bragança Luciano Nascimento Corsino
Data de defesa: 20-02-2020
Programa de Pós-Graduação: Educação Escolar
Identificação e informações acadêmicas do(a) aluno(a) - ORCID do autor: https://orcid.org/0000-0003-3797-1583 - Currículo Lattes do autor: http://lattes.cnpq.br/4438811437190441
Valarelli, Paulo Henrique, 1981-
V23p Um professor em formação e transformação: Análises de uma prática docente relacionada a cultura afro-brasileira numa escola do Programa de Ensino Integral / Paulo Henrique Valarelli. – Campinas, SP : [s.n.], 2020.
Orientador: Dirce Djanira Pacheco e Zan.
Dissertação (mestrado profissional) – Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação.
1. Formação de professores. 2. Cultura afro-brasileira. 3. Narrativas. 4. Autobiografia. 5. Escolas públicas. I. Zan, Dirce Djanira Pacheco, 1969-. II. Universidade Estadual de Campinas. Faculdade de Educação. III. Título.
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO
Um professor em formação e transformação: Análises
de uma prática relacionada a cultura afro-brasileira
numa escola do Programa de Ensino Integral
Autor : Paulo Henrique Valarelli
COMISSÃO JULGADORA:
Dr.ª Dirce Djanira Pacheco e Zan Drª. Inês Ferreira de Souza Bragança Dr. Luciano Nascimento Corsino
A Ata da Defesa com as respectivas assinaturas dos membros encontra-se no SIGA/Sistema de Fluxo de Dissertação/Tese e na Secretaria do Programa da Unidade.
AGRADECIMENTOS
Agradeço em primeiro lugar a Aparecida de Lourdes Perrone Valarelli e a José Paulo Valarelli, meus pais, afinal sem a luta deles eu não teria tido as oportunidades que me levaram até o momento da escrita dessa dissertação.
A Juliana Munhoz, companheira das mais variadas aventuras dessa vida, agradeço a paciência que teve, a compreender os momentos de sacrifícios e ausências e pela família, mesmo que ainda pequena, que temos.
A Talita Valarelli, minha irmã, devo agradecer pela alegria de tê-la em minha vida e mesmo estando distante sinto sua presença todo dia. Sem esquecer da imensa ajuda com a revisão do texto e pela ajuda com as traduções para o inglês.
Agradeço muito a Rita Munhoz e José Munhoz que sempre me motivaram a realizar esse projeto.
Tenho muito que agradecer a minha orientadora Dr.ª Dirce Djanira Pacheco e Zan, a sua sabedoria, paciência e companheirismo nesses dois anos que estivemos juntos. Sem ela essa dissertação não teria tomado forma.
Agradeço a minha banca de qualificação composta pela Dr.ª Inês Ferreira de Souza Bragança e Dr.ª Beatriz Possato, tudo o que foi dito abriu os caminhos para que a dissertação fosse finalizada, dessa forma agradeço imensamente as contribuições realizadas. Ainda a professora Dr.ª Inês Ferreira de Souza Bragança a gradeço a participação em minha banca de defesa.
Gostaria de agradecer ao Dr. Luciano Nascimento Corsino, por ter aceitado a compor a banca, primeiro como suplente e depois como titular da banca de defesa.
A professora Dr.ª Nima Spigolon por aceitar a suplência tanto da qualificação, quanto da defesa e por ter sido uma pessoa especial para todos os alunos da primeira turma do mestrado profissional da faculdade de educação.
Agradeço a meus amigos em especial Antônio Gianonni Prado, Rodrigo Neri Garcez e Luis Gustavo Grimm por serem mais que amigos, serem irmãos de coração e por compreenderem as ausências em algumas de nossas tradicionais reuniões.
Agradeço a todos(as) os(as) colegas de trabalho que torceram para que essa dissertação tomasse forma.
A Dona Maria, pessoa portadora de uma luz muito especial e que de certa forma me iniciou nos caminhos espirituais que decidi seguir.
Por fim, agradeço a todos(as) os(as) leitores(as) dessa dissertação. Muito Axé a todos(as).
RESUMO
A presente dissertação tem por objetivo analisar as transformações e o processo de formação de um professor da Educação Básica. Parte de sua história pessoal e formativa até o momento e foca, em especial, na atividade mais recente desenvolvida em uma escola do Programa de Ensino Integral (PEI), na rede pública do estado de São Paulo. Nessa instituição, foi realizado um trabalho que envolveu as mitologias relacionadas a cultura afro-brasileira e que toma lugar de centralidade na narrativa e reflexão aqui apresentada. Essa experiência é aqui apresentada tendo como referência os registros do Diário de Campo. Para realizar a análise desse trabalho, foi usado como metodologia a pesquisa formação narrativa (auto)biográfica pautada na produção de Inês Bragança. As narrativas sobre o caminho profissional estão permeadas com as histórias que ligam o tema da cultura afro-brasileira com a vida do professor. Para a análise dos saberes produzidos ao longo dessa trajetória, foram utilizados o arcabouço teórico de autores como Nóvoa, Cochram-Simth e Lytle, Tardif e Raymond, Freire dentre outros. Conclui-se essa dissertação com as análises das transformações e formações por que passam um professor-pesquisador ao longo de uma trajetória de formação que se iniciou com os saberes passados pela família, pelas instituições formativas (escola, graduação, especialização e o mestrado profissional) e pelas vivências no chão da escola culminando na prática pesquisada.
Palavras Chave: Formação de Professores - Cultura Afro-brasileira – Narrativa (auto)biográfica – Escola Pública
ABSTRACT
The objective of this dissertation is to analyze the change and formation of a Elementary School Teacher. Starts on his personal and formative history, up to date, and focuses, in particular, on the most recent activity developed in a Full-Time Educational Program School (PEI), in the public network of the state of São Paulo. At this institution was developed an educational project that involved the mythologies related to the Afro-Brazilian culture, which takes the main place in the narrative and reflection presented here. This experience is shown with reference to the Field Diary records. In order to conduct this present study analysis, the survey used as its methodology, a narrative (auto) biographical research based on the production of Inês Bragança. The narratives about the professional path are permeated with stories that link the theme of the Afro-Brazilian culture with the teacher's life. For the analysis of the knowledge that has been produced along this trajectory, the theoretical framework of authors such as Nóvoa, Cochram-Simth and Lytle, Tardif and Raymond, Freire, among others, were used. This dissertation concludes, with the analysis of the changes and qualifications that a teacher-researcher goes through during a training trajectory which have been started with the knowledge passed by family, by institutions (school, graduation, specialization and the professional master's degree) and experiences on the school floor culminating in the searched practice.
Key Words: Teacher formation - Afro-Brazilian Culture - (Auto) biographical narrative - Public school
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ANPED – Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação AOE – Agente de Organização Escolar
ATPCA – Aula de Trabalho Pedagógico Coletivo de Área ATPCG – Aula de Trabalho Pedagógico Coletivo Geral
CDHU – Companhia de Desenvolvimento Habitacional e Urbano EF – Ensino Fundamental
EM – Ensino Médio
ETI – Escola de Tempo Integral
FDE – Fundação para o Desenvolvimento da Educação
IDESP – Indice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo PCA – Professor Coordenador de Área
PCG – Professor Coordenador Geral PEB – Professor de Educação Básica
PECSP – Programa Educação Compromisso de São Paulo PEI –Programa de Ensino Integral
REDEFOR – Rede de Formação
SARESP – Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo SEESP – Secretaria de Educação do Estado de São Paulo
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO...10
CAPÍTULO 1 – A PESQUISA SOBRE A PRÓPRIA PRÁTICA COMO PROCESSO FORMATIVO ...15
CAPÍTULO 2 – UMA ANÁLISE DA ESCOLA CAIXA DE AÇO E SUAS RELAÇÕES COM MINHA EXPERIÊNCIA DE FORMAÇÃO...37
2.1. Surge uma nova função...42
2.2.Histórico do Programa de Ensino Integral ...45
2.3. Uma Nova Dinâmica Escolar...47
2.3.1. Protagonismo e clubes juvenis...49
2.3.2. Reuniões...54
2.3.3. O nivelamento...58
2.3.4. Projeto de vida...61
2.3.5. As Disciplinas Eletivas...62
2.4. Um olhar para as mudanças...63
CAPÍTULO 3 – A DISCIPLINA ELETIVA MITOLOGIAS DA NATUREZA: UM REECONTRO COM A CULTURA E RELIGIÃO AFRICANAS...69
CONSIDERAÇÕES FINAIS: O PROCESSO DE FORMAÇÃO E TRANSFORMAÇÃO...97
INTRODUÇÃO
Desde 2003, quando foi aprovada a lei federal 10.639, passou a ser obrigatório o ensino da cultura e da história afro-brasileira nas escolas. Diferentes são as dificuldades percebidas desde então. Uma das hipóteses que tenho, diz respeito ao desconhecimento e à falta de formação dos professores e professoras sobre aspectos da cultura afro-brasileira. Fora isso, é possível ainda que os(as) profissionais da educação, por diferentes razões, tenham receio de trabalhar com o tema, o que pode contribuir para que lidem com o assunto de uma forma centrada nos materiais proporcionados pelas redes de ensino sejam elas públicas ou privadas. São poucas as práticas oriundas de trabalhos mais criativos e em diálogo com a comunidade que tenham sido relatadas ou sistematizadas em artigos, dissertações ou teses.
Os autores Gomes e Jesus (2013) pesquisaram várias práticas pedagógicas que se relacionam com a cultura afro-brasileira após a implementação da lei 10.639/03. Nessa pesquisa eles relatam que existem sim práticas nas escolas e que as mesmas estão dando visibilidade a cultura afro-brasileira, como apontam os autores o
[...] caráter emancipatório da obrigatoriedade do ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana tem contribuído para legitimar as práticas pedagógicas antirracistas já existentes, instiga a construção de novas práticas, explicita divergências, desvela imaginários racistas presentes no cotidiano escolar e traz novos desafios para a gestão dos sistemas de ensino, para as escolas, para os educadores, para a formação inicial e continuada de professores e para a política educacional. (p.32)
No entanto a pesquisa de Gomes e Jesus (2013) não mostram a quantidade de produção cientifica a respeito dessas práticas ou de suas sistematizações. Sabe-se, portanto, que as práticas são realizadas, mas infelizmente elas não se tornam publicadas em artigos, dissertações ou teses.
Em minha experiência profissional tanto na rede de ensino privada como na pública, tive dificuldades nas instituições para realizar práticas que envolvessem a cultura afro-brasileira. Quando questionava a direção das escolas a resposta vinha no sentido de serem temas que geravam polêmicas e que poderiam trazer problemas para a escola. A maior justificativa recaia sobre o fato da direção entender que não se deveria falar em religião dentro da sala de aula. De certo modo, essa dificuldade remete ao que Bakke (2011) ressalta em seu texto:
[...] foi apontado como um dos principais impedimentos para o trabalho com a cultura afro-brasileira na escola, pois não deixa de ser interessante notar como o imaginário desses atores está impregnado por uma ideia de que tambor, música, conta e cores sempre remetem ao contexto religioso. (p.202)
A vontade de trabalhar com o tema durante o mestrado, ocorreu principalmente depois de intervir numa situação onde um aluno tratou com desrespeito uma aluna praticante do candomblé apenas pelo fato da mesma portar uma guia (colar de contas que representam orixás e possuem um significado místico para quem o usa). O episódio foi a fonte de inspiração para o projeto apresentado à Faculdade de Educação no processo seletivo em 2017.
Após a aprovação da referida lei, pensei que se a escola enquanto instituição, se abriria e ofereceria espaços para a discussão sobre a cultura afro-brasileira contribuindo assim para problematizar o preconceito existente sobre tal cultura. Várias questões passaram então a me acompanhar e inquietar: como a escola pode contribuir para que essa cultura saia de sua invisibilidade? Como trabalhar esse tema?
A presente pesquisa nasce a partir dos questionamentos do professor-pesquisador acerca de formas de se trabalhar com a cultura afro-brasileira a fim de problematizar as relações de preconceito existentes em relação a essa cultura. Acrescenta-se a questão anterior o questionamento de que a prática problematizadora das relações existentes na escola com a cultura afro-brasileira seria suficiente para tornar visíveis alunos que estão imersos nela e a valorizam.
No ano de 2016 ao ingressar no Programa de Ensino Integral (PEI)1 me vi
cercado de novidades, dentre elas, a de ser professor coordenador da área de humanas e dessa forma estar mais próximo da gestão e permanecendo como o professor de sociologia da escola. Na escola em que atuo hoje, pensei que minha prática pudesse superar o ensino conteudista a partir do que é nominado no programa como parte diversificada do currículo, em especial, através de uma disciplina eletiva. No entanto, no primeiro ano de trabalho nessa escola, não pude ministrar essas aulas e no ano seguinte participei de um projeto anteriormente definido pela escola.
1 O Programa de Ensino Integral (PEI) implementado em algumas escolas da rede estadual paulista, possui
certas especificidades, quando comparado as escolas regulares. Durante o texto o leitor e a leitora irão encontrar explicações sobre o PEI. Uma das grandes características desse programa é o horário de permanência dos alunos e das alunas e dos professores e das professoras que é estendido para oito horas diárias, onde são ministradas aulas da base nacional comum curricular e da chamada parte diversificada que será analisada mais adiante.
Até que no segundo semestre de 2018 quando o projeto que me foi atribuído acabou, tive a oportunidade de escolher o tema gerador para a disciplina eletiva. Era a oportunidade que eu esperava para poder responder aos questionamentos elencados acima. Nessas disciplinas os professores e professoras apresentam uma ementa que deve ser atrativa aos alunos e alunas e que toque em temas de interesse dos(as) mesmos(as).
Recordando as experiências vividas e nas conversas com os educandos e educandas lembrei que boa parte deles(as) gostam de ler livros infanto-juvenis que tratam de mitologias. Portanto, por que não apresentar aos alunos e alunas os contos das mitologias Iorubás? Quem sabe esse fosse um dos caminhos para que a cultura afro-brasileira viesse à tona e os preconceitos em relação a ela pudessem ser problematizados.
O período de retrocessos que nosso país atravessa também contribuiu para dar mais ânimo para a realização desse projeto. O Brasil passa por um período de sua história onde a cultura afro-brasileira está sendo atacada a todo momento. Nos mais variados bairros pessoas afrontam símbolos dessa cultura: terreiros das religiões afro-brasileiras são atacados, praticantes dessas religiões são agredidos, crianças vestidas para os rituais levam pedradas nas ruas e candidatos à presidência prometem acabar com áreas de quilombos e com tudo o que remeta à cultura afro-brasileira.2
Nós educadores e educadoras somos desafiados a buscarmos práticas em sala de aula que promovam as condições para o combate de atos discriminatórios, pois como Freire (1996) coloca: qualquer discriminação é imoral e lutar contra ela é um dever por
mais que se reconheça a força dos condicionamentos a enfrentar. (p. 25)
Daí surge a urgente necessidade de tratarmos esse tema em sala de aula com nossos educandos e educandas e narrar as experiências da prática em relação a cultura afro-brasileira, tendo como objetivo compreender as transformações que ocorrem entre os indivíduos participantes. Analisar, portanto, como educandos, educandas, professores e professoras se transformam a partir dos acontecimentos e como essas transformações são geradoras de formações. A pesquisa também é uma forma de contribuir para que outros professores e professoras se sintam estimulados e possam, à sua maneira, realizar
2 Algumas dessas notícias podem ser lidas nos seguintes jornais e suas reportagens: O Globo – Adeptos de
religiões Afro-brasileira relatam preconceito em sala de aula Disponível em: https://oglobo.globo.com/sociedade/adeptos-de-religioes-afro-brasileiras-relatam-preconceito-em-sala-de-aula-21410722 . Acesso em 11 nov. 2018; Carta – Capital – A intolerância religiosa não vai calar nossos tambores Disponível em: https://www.cartacapital.com.br/diversidade/a-intolerancia-religiosa-nao-vai-calar-os-nossos-tambores . Acesso em 11 nov. 2018.; Carta Campinas – Terreiro Vó Benedita é atacado por pedras por fanáticos religiosos em Campinas Disponível em:
suas práticas, transformando e formando tanto seus educandos e educandas como a si mesmos.
Nesse texto, pretendo narrar e analisar a prática realizada em uma escola do programa de ensino integral no município de Campinas (SP), durante o ano de 2018. Para tanto, utilizarei a metodologia da pesquisa-formação narrativa (auto)biográfica, que conheci durante o curso de mestrado. Para essa metodologia, a pesquisa-formação se dá no movimento de que tanto a história de vida profissional, quanto a prática realizada produz uma transformação e uma formação de todos os agentes envolvidos seja o professor-pesquisador, sejam os educandos, as educandas, outros professores e professoras ou a escola como um todo.
O ato de narrar as experiências de vida e de narrar a própria prática realizada, produz reflexões acerca das experiências obtidas e consiste num ato em si de formação e transformação, portanto como aponta Bragança (2018) na pesquisa-formação narrativa (auto)biográfica, é possível perceber, entretanto, que mesmo quando o objetivo consiste
no desenvolvimento de uma proposta de investigação, o fato de narrar a vida produz, potencialmente, um movimento de (trans)formação que envolve a todos, investigador e participantes. (p.68).
É importante notar que ao narrar as experiências como professor-pesquisador, vêm à tona as reflexões acerca da educação e das relações que existem na escola, aparecem também as relações dos educandos e educandas e as experiências destes em relação a cultura afro-brasileira, dessa forma as várias narrativas se encontram e constituem num campo rico para a investigação na presente pesquisa.
Essa dissertação, portanto, possui como objetivo compreender meu processo de formação enquanto um professor e de que forma a prática do ensino da cultura afro-brasileira realizada na disciplina eletiva atuou no sentido de me formar e de me transformar. Serão narrados vários episódios que vão desde o início de minha atuação como professor culminando na prática desenvolvida, que tem como foco um tema familiar e que, como será narrada mais adiante, consiste na base de minha formação pessoal.
O primeiro capítulo é destinado ao debate, a partir de diferentes autores e autoras, sobre os saberes do(a) professor(a). Procuro destacar os estudos sobre os saberes que estão inseridos na prática dos professores e professoras e contribuem para sua formação. Discorro nesse capítulo sobre a metodologia de pesquisa formação narrativa auto(biográfica), não antes sem passar pelos pressupostas da pesquisa-ação da qual a primeira se deriva. As discussões realizadas apresentam como suporte narrativas de
inúmeras situações que levaram a minha formação antes da realização da prática e por consequência da pesquisa realizada.
As narrativas sobre os caminhos de ser professor estão entrelaçadas com minha relação com a cultura afro-brasileira, pois faço parte da religião da umbanda o que me liga ainda mais com a prática realizada. Dessa forma me apresento ao leitor e a leitora, mostrando um pouco da minha história pessoal e profissional, nas várias relações que se estabelecem a todo momento, culminando em minha formação até o momento de escrita desse texto.
O segundo capítulo é destinado a apresentação da escola em que o trabalho foi realizado. Essa escola pertence ao Programa de Ensino Integral (PEI), marcado por uma série de particularidades que contribuíram para mudanças significativas na minha prática profissional. Além de uma apresentação mais estrutural da escola, apresento reflexões acerca do PEI, tanto em relação ao que ele apresenta de positivo e de transformador para os educandos e educandas, quanto às problematizações que alguns pesquisadores têm levantado sobre esse tipo de programa.
A narrativa da prática realizada, registrada no diário de campo, compõe o terceiro capítulo. Neste momento, procuro detalhar o espaço de realização da prática, o que são as disciplinas eletivas dentro do PEI, além de narrar e refletir sobre os acontecimentos dos dias em que a prática foi realizada, proporcionando ao leitor e a leitora um pouco de imersão em relação ao que ocorreu naquele momento.
Por fim nas considerações finais dessa dissertação exponho as narrativas e as formações e transformações que vivi a partir da prática realizada. Procuro deixar evidenciado os pontos em que a prática realizada me formou, transformando o modo como me percebo enquanto indivíduo, o modo como me percebo enquanto profissional e o modo como essas duas dimensões se entrelaçam e transformaram o modo como compreendo a mim, meus educandos, minhas educandas e a educação pública.
Espero que os leitores e leitoras dessa dissertação possam se aventurar junto as minhas narrativas e compreenderem as transformações e formações vivenciadas por mim pelos educandos e pelas educandas, espero que o leitor e a leitora compreenda também a importância que a educação possui para seus agentes e como o ser professor(a) é muito mais que uma profissão, consiste antes numa filosofia de vida.
CAPÍTULO 1 – A PESQUISA SOBRE A PRÓPRIA PRÁTICA COMO PROCESSO FORMATIVO
Para que se possa abordar algumas das discussões existentes sobre a prática docente, escolho um caminho um pouco diferente. Não irei apenas discorrer, nas linhas que seguem, sobre os autores e autoras que debatem sobre o tema, creio que devo trazer a minha experiência enquanto docente até o momento e a partir dela debater com os autores e autoras que se debruçaram sobre este tema. Dessa maneira acredito que minha experiência possa servir de base para a compressão da importância do estudo sobre a própria prática e, portanto, dos saberes que os professores e professoras constroem ao longo de sua carreira.
Como início tenho que fazer uma confissão: antes de começar a me debruçar sobre a prática realizada, não foram raros os momentos que parei para refletir sobre as atividades que foram dadas em aula, no entanto quando o fazia não era de modo tão intenso quanto agora. Às vezes eu parava e refletia sobre quais seriam os meus saberes profissionais que me ajudariam a melhorar minhas atividades e minhas aulas e me perguntava: esses saberes viriam do que aprendi na universidade? Viriam das formações dadas nas escolas? Ou viria do dia-a-dia e, portanto, das relações estabelecidas com os vários atores que compuseram minha vida profissional?
Essas reflexões me davam a sensação de não ter um embasamento teórico que as sustentassem. Vinham do trabalho cotidiano nas escolas em que lecionava, e que muitas vezes, as teorias e as aulas da graduação não conseguiam me ajudar a responder. Entendo que, como aponta Schnetzler (2000) “os professores, ao final de seus cursos de
licenciatura, veem-se desprovidos de conhecimentos e ações que lhes ajudam a dar conta da complexidade do ato pedagógico [...]”. (p.17)
Agora que aprofundo minha prática começo a entender como esses momentos de reflexão são de extrema importância e como o professor e a professora que pesquisa a própria prática embasado(a) em teorias acadêmicas dá início a uma jornada sem fim se colocando a refletir sobre cada detalhe - ainda que muitos passem desapercebidos - da dinâmica da sala aula, dos gestos que faz, das avaliações que proporciona a seus alunos e alunas, enfim como diz Freire (1996) “[...] na formação permanente dos professores, o
momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de ou de ontem que se pode melhorar a própria prática.” (p. 18)
Sabendo então da necessidade de entender de onde viriam os saberes que construo enquanto professor e de que forma eles se tornam parte integrante de minhas práticas, trago nas próximas linhas alguns dos autores e autoras que fundamentaram meus estudos rumo a um caminho de melhoria tanto profissional, quanto pessoal.
E de onde viriam então esses saberes? Raymond e Tardif (2000) apontam que
“[...] os fundamentos do ensino são, a um só tempo, existenciais, sociais e pragmáticos.”
(p.235) Esses autores, esmiuçando de onde viriam os saberes dos professores e professoras mostram que os saberes são existenciais “[...] no sentido de que um professor
‘não pensa somente com a cabeça’, mas ‘com a vida’, com o que foi, com o que viveu, com aquilo que acumulou em termos de experiência de vida, em termos de lastro de certezas.” (p.235)
Quando leio o que eles escreveram relembro vários momentos na sala de aula em que tive de usar não os ensinamentos sobre sociologia ou sobre teorias da educação que estudei na academia, tive sim que buscar, no calor do momento, o que aprendi com minha família ou que aprendi as duras penas das mais variadas situações que a vida nos leva. Posso citar, como exemplo, um caso em que tive que convencer os responsáveis de um educando a fazer com que seu filho comparecesse a escola, pois os mesmos não se importavam com a quantidade de faltas excessivas de seu filho.
Como já dito, nessas horas as teorias educacionais não vêm à tona e na conversa com os responsáveis fica apenas a vontade de fazer com que um educando não perca a oportunidade de estar na escola a fim de potencializar seu aprendizado e ter acesso a maiores possibilidades enquanto ser humano.
O relato do ocorrido acima remete também ao que Nóvoa (1995) chama de
“os três AAA que sustentam o processo identitário dos professores: A de Adesão, A de Ação, A de Autoconsciência.” (p.16) no caso do fato descrito foi a adesão a meus valores
e princípios que me levaram a tentar orientar a família do educando para não retirá-lo da escola; nas palavras de Nóvoa (1995) “A de Adesão, porque ser professor implica sempre
a adesão a princípios e valores, a adopção de projectos, um investimento positivo nas potencialidades das crianças e dos jovens”. (p.16)
Os valores e princípios identitários apontados por Nóvoa e que levam a adoção de projetos para que o professor e a professora invistam na potencialidade de seus educandos e educandas, vem de encontro ao próprio tema da prática realizada. Narrarei agora um pouco de minhas experiências pessoais que levaram à problemática da pesquisa desenvolvida e que se relaciona ao A de Adesão de Nóvoa.
Numa casa da periferia de Araguari, localizada no triângulo mineiro, inebriada por um aroma de ervas como alfazema, benjoim, alecrim e guine, a luz de velas, vejo um ritual do qual naquele momento pouco compreendia: as pessoas cantavam, batiam palmas e rezavam. Num determinado momento do rito eu era levado por minha mãe a falar com um ‘caboclo’ 3 ou um ‘preto-velho’ 4 que me aconselhava sob vários
aspectos, de minha então pouca existência. Sentia uma mistura de alegria e medo, no entanto, sempre queria voltar àquele local que para mim era mágico.
Com o passar dos anos fui entendendo que os cheiros, o ritual e as entidades5 faziam parte de uma religião de matriz afro-brasileira chamada Umbanda. Tal religião sempre foi por mim frequentada, com alguns hiatos, como na fase em que tive que me dedicar aos estudos para realizar o vestibular, em momentos de uma grande quantidade de trabalho já na vida adulta e naqueles momentos onde colocamos em dúvida nossas percepções sobre a vida.
Na minha infância nunca tive problemas com o fato de ser da Umbanda, mas na adolescência, principalmente no ensino médio, por volta de 1996, tive alguns episódios de preconceito como ser chamado de macumbeiro por alguns e de perder certas amizades, pois, os pais não queriam que seus filhos andassem com pessoas que iam ‘nesse tipo de culto.’ Esses episódios foram pontuais e depois deles passei a me reservar quando o assunto era religião e normalmente dizia o que infelizmente alguns praticantes de religiões afro-brasileira ainda dizem quando perguntados de sua religião: sou espírita, o que amenizava e muito as coisas. Desde essa época já me perguntava o motivo de tais absurdos com uma religião como outra qualquer. Percebe-se dessa forma minha relação pessoal com o tema, gerada a partir de valores e princípios que me acompanham desde criança.
Existem outros momentos, na carreira dos professores e das professoras, em que vemos, por exemplo, uma sala desestimulada a aprender, alunos e alunas que não enxergam sentido no estudar e diante dessa situação não é o saber científico que os professores e professoras buscam num primeiro momento; são as experiências de vida e os valores pessoais que usamos para estimular nossos educandos e educandas.
Numa de minhas experiências como professor havia uma terceira série do ensino médio de uma escola particular de ensino técnico, que estavam odiando, segundo
3 Entidade da Umbanda relacionada aos antigos indígenas brasileiros. 4 Entidade da Umbanda relacionada aos escravos brasileiros.
eles, o fato de terem que se formar, encarar o vestibular e entrarem no que eles chamavam de ‘vida adulta’; devido a esse fato estavam atuando de maneira a desvalorizar o trabalho da escola e dos professores e professoras e agindo de modo indisciplinado.
Na referida instituição, como nas outras escolas particulares nas quais passei, não existiam horas de estudo ou de reunião entre professores, professoras, gestores e gestoras, como ocorre nas escolas públicas. Conversando com a coordenação decidi levá-los a universidades particulares e públicas nos momentos em que essas abrem suas portas à visitação. A escola concordou com a ideia e um grupo de professores e professoras se uniram para a realização desse projeto. Encurtando a história boa parte dos alunos e das alunas gostaram do ambiente que presenciaram nas universidades que foram visitadas e isso foi suficiente para que eles mudassem de atitude em relação a escola e a seus estudos. Esse exemplo, foi motivado mais pelos valores pessoais dos professores e das professoras do que por aquilo que foi aprendido em cursos de graduação, de novo aqui me remeto ao
A de Adesão de Nóvoa.
Voltando a Raymond e Tardif, é fato que os autores, não estão sendo negligentes com o que é ensinado nos cursos das universidades que formam professores e professoras, eles apenas apontam que professores e professoras em determinadas situações buscarão a priori essas experiências pessoais e depois a partir de uma análise mais aprofundada de sua prática irão buscar em seu arcabouço teórico maneiras, por vezes até mais eficientes, de mudar certas situações que ocorrem em sala de aula.
Esses saberes são ainda sociais, pois, como assinalam Raymond e Tardif (2000) “[...] os saberes profissionais são plurais, oriundos de fontes sociais diversas
[...]” (p.236) Dessa forma os autores apontam para o fato de que os saberes são
influenciados pelos mais variados meios sociais e das mais variadas relações sociais que existem nesses meios no qual professores e professoras se encontram durante a vida. Dessa forma as relações que se estabelecem no meio acadêmico que os professores e as professoras se inserem e nas relações que ocorrem nas escolas e nas salas de aula fornecem aos professores e professoras um determinado tipo de saber.
É nesse contexto que surgiu a proposta de atividade prática que será aqui narrada. De fato foi na junção entre universidade e escola que tive a ideia para a promoção de uma prática voltada a cultura afro-brasileira. A ideia dessa prática e de uma pesquisa ocorreu no final de 2011, quando fiquei sabendo de um programa de especialização de
professores e professoras, o Redefor (Rede São Paulo de Formação Docente)6, ofertado pelo estado de São Paulo num convênio com as três universidades públicas do mesmo estado. Fiz a inscrição e fui aceito no curso de especialização em ensino de sociologia pela Universidade de São Paulo. No curso tínhamos que elaborar um trabalho de conclusão e tive que escolher um problema para investigar.
A problemática veio de imediato em minha cabeça, devido a minha história e a um fato pontual ocorrido na sala de aula em escola da rede privada: uma aluna que estava com um colar feito de miçangas, uma guia7, foi interrogada por outro sobre o colar. A aluna, dona do colar, ficou tímida e ficou desconfortável com a situação. Foi o que a outro aluno precisava para começar a chamá-la de macumbeira e só parar quando mediei e comecei a explicar o que era de fato uma macumba8. A aluna, adepta do candomblé, me disse nos corredores da escola que esqueceu de tirar a guia do pescoço e que normalmente ela andava com a guia no bolso da calça. O acontecimento descrito acima, me trouxe uma série de sentimentos e recordações, pois, me vi no lugar da aluna anos atrás.
Além disso o fato me levou a pensar sobre o que poderia ter ocorrido caso a aluna estivesse portando uma bíblia. Imagino que ninguém acharia estranho e nem a teriam discriminado por isso. E ainda o que teria ocorrido se a menina estivesse com um véu sobre a cabeça, como as mulheres islâmicas usam, será que teria ocorrido discriminação? É interessante notar a dinâmica social que ocorre com indivíduos de certas religiões que não fazem parte do rol de religiões que possuem uma maior aceitação por parte da sociedade.
Levei o fato até a coordenação com o intuito de realizar uma discussão em sala de aula sobre o assunto, no entanto, a coordenação não aprovou minha proposta e disse que era para eu ‘seguir com o conteúdo’. Ficou evidente para mim que essa era a problemática sobre a qual tinha que me debruçar e estudar, vale dizer, como são tratadas as religiões afro-brasileiras no ambiente escolar.
O programa da REDEFOR em parceria com a USP, durou um ano, sendo finalizado ao final de 2012. Nesse curto período, me aproximei da problemática que desde então me inquietava a partir de experiências relatadas e analisadas por outros autores e
6 Programa de formação docente que ocorreu em 2012 e 2013 em parceira com a Universidade Estadual de
Campinas (UNICAMP), Universidade Estadual Paulista “Julio de Mesquita Filho” (UNESP) e Universidade de São Paulo (USP). Foram realizados cursos de especialização lato sensu para os docentes da rede pública do Estado de São Paulo.
7 Colares coloridos, considerados de ação protetora a quem os porta e usados nos rituais das religiões
afro-brasileiras.
autoras, em especial Reginaldo Prandi e Stella Guedes Caputto. Minha vontade era realizar uma pesquisa de campo a partir do desenvolvimento de uma prática pedagógica e assim, experienciar as relações de uma escola com a cultura afro-brasileira. Queria, a partir da realidade que eu enfrentava naquele momento, no local onde eu atuava e partindo do episódio já relatado, entrar em contato com os dilemas que são interpostos às religiões de matriz afro-brasileira no interior da escola. No entanto, fui orientado a fazer um mestrado caso quisesse me aprofundar.
Já em 2018 durante o mestrado pude cursar disciplinas que de um lado me proporcionaram aumentar meu conhecimento teórico e relacioná-lo com minha prática diária, aliás considero o mestrado profissional muito rico, pois os professores e as professoras podem refletir criticamente sobre suas práticas cotidianas e contribuir para uma melhor qualidade de ensino tanto de seus alunos e alunas como da escola pública.
De outro lado as disciplinas contribuíram na ampliação de meus horizontes no que diz respeito a própria pedagogia, pois aprendi conceitos e me deparei com autores e autoras que não conhecia e não havia estudado nos tempos da licenciatura. Nas linhas que seguem irei realizar um breve apanhado das contribuições que as disciplinas que cursei me trouxeram além das atividades que participei e que contribuem tanto para a pesquisa quanto para minha profissão.
No alvorecer do ano de 2018 pude recordar métodos de pesquisa que havia a muito tempo visto e que se perderam de minha memória. Entrei em contato com métodos de pesquisa desconhecidos por mim e específicos da área da educação. Tive mais um reencontro com Paulo Freire o que me faz querer transpirá-lo com mais profundidade e sabedoria em meu cotidiano profissional. Me deparei com autores e autoras que falam especificamente de como os professores e as professoras constroem seus saberes e das mais variadas fontes de onde os mesmos se originam; pela primeira vez em minha vida me deparei com o fato de ter que descrevê-la, do ponto de vista profissional, acadêmico e pessoal.
No inverno tive acesso aos caminhos que nossa memória faz para narrar as mais variadas histórias de vida e como esses podem ser considerados fatos históricos; participei como ouvinte da 13ª Reunião Regional Sudeste ANPED, realizada na UNICAMP, onde pude participar de mesas que acrescentaram muito aos meus interesses de pesquisa no que tange a discriminação das religiões afro-brasileiras na escola, inclusive
com a presença de Stela Guedes Caputo9 uma das primeiras autoras que estudei e que trata da questão da religião e da cultura afro-brasileira no contexto da educação.
Após o mês das férias escolares, estive imerso nas diferenças que estão postas na escola, compreendendo que diferença e diversidade são conceitos distintos e entendendo melhor como trabalhar a diferença na prática cotidiana. Entrei em contato com o mundo da educação infantil, algo que nunca havia me preocupado e que me fez ficar perplexo com a complexidade dessa fase escolar. Acrescentei a esses saberes o estudo dos documentos e da política que rege a educação infantil. Levei para minha prática métodos da educação infantil mesmo não estando ligada a ela. Por fim participei do I Seminário do Mestrado Profissional em Educação Escolar e tive a oportunidade de apresentar a pesquisa em andamento para o debate com outros colegas pesquisadores e pesquisadoras.
Soma-se a todos esses conhecimentos o fato de aprender muito durante as orientações de minha pesquisa, todas as leituras e as provocações foram fundamentais para a realização desse trabalho. Acredito, pois pude presenciar, que estive e ainda estou cercado de professores, professoras, pesquisadores, pesquisadoras e colegas do mestrado profissional que se constituem em peças fundamentais para que possamos lutar das mais variadas formas pela educação pública.
Entendo que o narrado acima, juntamente com todas as experiências do percurso no de mestrado e a necessidade de produzir esse texto final, foram fundamentais para me mobilizarem a aprofundar minhas reflexões sobre ações que realizo em sala de aula. No momento em que estive imerso num meio acadêmico que me proporcionou este novo olhar, tanto através dos estudos quanto das relações estabelecidas com colegas e com professores e professoras, foi que a proposta do trabalho foi amadurecendo. É obvio que não posso afirmar, mas caso estivesse fora desse contexto social talvez não refletiria sobre minhas ações de modo aprofundado como hoje as procuro fazer.
Da mesma forma, mesmo antes de voltar ao meio acadêmico, as relações e os debates que estabeleci, com o corpo docente, sobre os rumos de uma determinada turma ou sobre certos objetivos escolares, me proporcionaram saberes que fizeram e ainda fazem parte de minha prática enquanto professor. Sem esquecer das experiências vividas até minha formação enquanto professor.
9 Na mesa Escola Pública e diferenças (Sexualidade, Gênero, Racismo e Religiosidade) realizada no dia
Voltando um pouco a meu passado e para que fique evidente a importância dos saberes que provêm de fontes sociais diversas como apontado por Raymond e Tardif (2000) narrarei mesmo que brevemente como me tornei professor. O início dessa jornada veio em 1998 enquanto era um aluno do ensino médio. O professor de química havia passado um trabalho no qual os alunos e as alunas deveriam dar uma aula sobre um tema sorteado. Lembro muito bem que meu tema foi sobre as ligações químicas conhecidas como pontes de hidrogênio. Lá fui então estudar o assunto, mesmo não gostando muito da química, e organizar a aula que teria que dar para os meus colegas de classe.
Chegado o momento da aula tenho aquele frio na barriga de ficar na frente da sala toda e sendo avaliado pelo professor; pois bem, começo minha aula e depois de um tempo o frio na barriga foi desaparecendo, fui me soltando e a aula foi fluindo. Ao término da aula senti uma sensação diferente, uma certa alegria e orgulho daquilo que tinha realizado, nesse momento meu inconsciente já me dizia que a escolha da profissão estava selada.
Depois desse trabalho, colegas, amigos e amigas vinham pedir ajuda em suas dúvidas nas mais variadas matérias. Eu virei uma espécie de plantonista de dúvidas da sala. O tempo foi passando e não me decidia sobre qual curso ou qual profissão escolher. Chega o final do ano de 1998 e decido então fazer o vestibular da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), no curso de Física. Naquele ano não passo no vestibular, mas no ano seguinte não desisto e de novo faço o mesmo vestibular me inscrevendo no mesmo curso.
No ano de 2000, entro na UNICAMP no chamado cursão, um curso básico para aqueles que querem se aventurar nas ciências da Física e da Matemática. O ano passa, e não me sinto bem com as ciências às quais resolvi me dedicar: não gostava das matérias e tampouco do ambiente de competitividade gerado naquela época pelo já referido curso, afinal uma parcela significativa dos alunos e alunas se isolavam e não ajudavam uns aos outros devido ao coeficiente de rendimento10, pois tinham em suas percepções que se ajudassem um colega o coeficiente de rendimento deste poderia aumentar e aquele que ajudou ficaria em posição menor, dessa forma não existia um clima de coletividade entre os alunos e alunas naquela época.
10 O coeficiente de rendimento é uma média das notas que os alunos da Universidade Estadual de Campinas
possuem, este coeficiente na época era usado como medida para que os alunos conseguissem iniciação cientifica e bolsas de iniciação, dessa forma se pensava que quanto maior o coeficiente de rendimento maior a chance do aluno ou aluna se destacar no meio acadêmico.
Em 2003 depois de muitas reflexões, tomo a decisão que iria me colocar na docência de fato. Decido que iria para a licenciatura, mas não do curso de física ou de matemática. Começo a fazer as disciplinas e descubro o mundo das ciências humanas, mundo este que decido abraçar e não largar mais. Na faculdade passo a me dedicar cada vez mais às matérias da área de ciências humanas e vou deixando de lado as matérias do curso no qual entrei. Até que no final de 2004 decido realizar o processo de remanejamento interno e consigo entrar no curso de ciências sociais.
O ano de 2005 se inicia e na vida de estudante cada vez mais me apaixono pelas disciplinas das ciências sociais. Profissionalmente resolvo ingressar no mercado de trabalho e consigo ser contratado como plantonista da área de ciências humanas na rede privada de ensino.
Em 2007 resolvo sair da condição de plantonista e sou contratado por um outro colégio da rede privada como professor. Agora sim, passo a sentir todos os dramas e amores da profissão docente. Lembrando que na época as escolas ainda não eram obrigadas a ofertar a disciplina de sociologia, dessa forma, fui contratado como professor de geografia.
Essa situação era muito comum nas escolas da época e aqueles que possuíam a formação de sociólogo acabavam por atuar como professor de história ou de geografia. Com o retorno da sociologia no ensino médio através da lei 11.684 de junho de 2008, em 2009 passo a atuar como professor da disciplina na qual me formei, algo que me animou profundamente, pois agora poderia retornar aos meus alunos e alunas os conhecimentos que eram mais próximos da minha formação.
Todas essas experiências, advindas das mais diversas fontes sociais, até eu de fato me tornar um professor de sociologia foram contribuindo na construção de meus saberes enquanto professor, foram somando-se a minha formação e impactando em minha atuação profissional.
Como já dito anteriormente nas escolas privadas pelas quais passei inexistia um espaço de reflexões do que ocorria em sala de aula ou dos rumos educacionais pretendidos pela escola. Dessa forma o único momento em que ocorriam trocas de saberes e de reflexões eram nos intervalos entre uma aula e outra ou nos conselhos de classe. No entanto, devido ao tempo curto dos intervalos e dos conselhos de classe as únicas reflexões realizadas eram acerca das notas e dos comportamentos dos alunos.
Nessas escolas as discussões, reflexões e trocas de saberes ocorriam fora de seus ambientes em reuniões informais com colegas professores e professoras onde
surgiam ideias de projetos para melhorar a educação dos alunos e alunas. E foi numa dessas reuniões informais que expus o projeto de levar os alunos e alunas para as visitações em universidades.
Já nas escolas públicas em que atuei, escolas essas pertencentes a rede de ensino do estado de São Paulo, existem momentos de reunião entre os professores, professoras, os coordenadores e as coordenadoras. Nesses momentos liderados pela coordenação, já existe uma reflexão mais apurada sobre os rumos da escola, sobre o tipo de educação que o grupo de professores e professoras pretendem estabelecer e uma socialização dos projetos que os professores e as professoras querem implementar no ambiente escolar.
Nesses momentos existe a discussão, o diálogo e o estudo, mesmo que feito de maneira superficial, devido ao curto tempo. Dessa forma a troca de experiências profissionais ocorre de maneira intensa no espaço da escola pública e essas experiências e saberes foram fundamentais na constituição do profissional que sou hoje. Foi num desses momentos que reencontrei com as ideias de Paulo Freire, através de discussões realizadas com um colega professor fui me reinventando enquanto profissional, no objetivo de estimular uma turma do ensino público noturno, num episódio que narrarei logo mais.
Segundo Raymond e Tardif (2000) os saberes dos(as) professores(as) assumem também um caráter pragmático, “[...] pois os saberes que servem de base ao
ensino estão intimamente ligados tanto ao trabalho quanto à pessoa do trabalhador. Trata-se de saberes ligados ao labor, de saberes sobre o trabalho, ligados às funções dos professores.” (p.236) Esses saberes se associam as experiências que os professores e as
professoras possuem no cotidiano escolar, vale dizer, são conhecimentos que provêm do chamado ‘jogo de cintura’ que os professores e professoras desenvolvem na medida que passam por certas situações.
A fim de trazer o chão da escola para essa escrita, lembro bem que no início da carreira me perdia na sala de aula, não sabia ao certo como me portar ou como interagir com os alunos e as alunas, apenas estava lá tentando estabelecer uma relação com uma turma de quarenta e certas vezes de cinquenta alunos e alunas. Com o passar do tempo certas situações se repetem, muitas vezes com um grau de dificuldade maior, no entanto com a experiência dos anos de profissão essas situações se tornam mais fáceis de serem lidas e nós professores e professoras conseguimos atuar de forma mais eficiente, ou como apontam Raymond e Tardif (1996) os professores e professoras “[...] estão, por exemplo,
impregnados de normatividade e de afetividade e fazem uso de procedimentos de interpretação de situações rápidas, instáveis, complexas etc.” (p. 237)
No início de minhas atividades profissionais tinha muita dificuldade em compreender as atitudes de certos alunos e alunas, não entendia porque eles não queriam aprender, ou porque se recusavam a fazer exercícios, era difícil para mim me antever e evitar situações desagradáveis em sala de aula, como certa vez quando tive que apartar a briga entre dois alunos.
Como já relatei, o fato de me tornar um professor de sociologia me trouxe modos de agir diferentes pois a carga horária de aulas de geografia era maior e por consequência ministrava aulas numa quantidade menor de salas e conhecia bem meus alunos e alunas. No início de 2011, como a grade de sociologia se restringia a uma aula semanal, iniciei o ano com vinte e oito turmas com uma média de trinta e cinco alunos e alunas, ao contrário do que acontecia antes passei a esquecer o nome dos alunos e das alunas, me via envolto com pilhas de diários a serem preenchidos e um monte de avaliações e trabalhos a serem corrigidos.
Dessa forma fui me tornando um professor que tinha que ganhar tempo naqueles cinquenta minutos de aula e diante da realidade que me apresentava, muitas discussões que seriam bem proveitosas para os alunos e as alunas deixavam de ser realizadas, pois além da imposição do tempo havia a pressão da direção e da coordenação da escola para que o conteúdo do material apostilado fosse dado passo a passo sem deixar nada para o bimestre seguinte. O controle para que os professores e as professoras seguissem o material vinha das entregas de fichas semanais com os conteúdos que haviam sido dados. Esses conteúdos eram comparados com o previsto pela empresa que havia feito o material e caso o conteúdo estivesse atrasado o(a) professor(a) deveria ser rápido para conseguir chegar onde o material apostilado ditava. Não estava contente, afinal a sociologia é feita de discussões e momentos de reflexão e estar preso a um material que muitas vezes não concordava, me deixava insatisfeito com a formação sociológica que estava proporcionando aos alunos e as alunas.
Com o passar dos anos fui compreendendo as atividades que envolviam um número maior de alunos e alunas e que estimulavam a maioria a debater os temas que eram dados em aula, fui excluindo e incluindo modos de agir em sala, antevendo e minimizando situações geradoras de conflitos mais intensos. É certo que essas escolhas de ação foram minhas e foram sendo realizadas a partir de situações que foram ora positivas e ora negativas.
Trazendo Nóvoa (1995) para essa discussão, esses modos de agir que fui adquirindo durante o passar dos anos e das mais variadas situações que ocorrem no chão da escola, remetem ao que esse autor chama de A de Ação, pois:
na escolha das melhores maneiras de agir, se jogam decisões de foro profissional e do foro pessoal. Todos sabemos que certas técnicas ‘colam’ melhor a nossa maneira de ser do que outros. Todos sabemos que o sucesso ou insucesso de certas experiencias ‘marcam’ a nossa postura pedagógica, fazendo-nos sentir bem ou mal com esta ou aquela maneira de trabalhar na sala de aula. (p.16)
Creio que a visão de Raymond e Tardif, apresentada acima consiste numa ferramenta importante para que um professor e uma professora inicie sua busca por reflexões mais aprofundadas e esclarecidas de sua prática, passando dessa forma a compreender o ponto de partida de certas concepções que temos quando pisamos numa sala de aula; ao entendermos nossas práticas e de onde as mesmas se originam podemos nos reinventar enquanto educadores e educadoras.
A concepção de Raymond e Tardif, sobre os saberes dos professores e professoras, que como foi explanado acima ocorrem em três categorias, a existencial, a social e a pragmática, vai de encontro ao que os autores Cochram-Smith e Lytle (1999) chamam de conhecimento da prática. De início esses autores apontam que existem mais duas formas de conhecimento, de onde os professores e as professoras buscam seus saberes, além do conhecimento da prática, sendo eles: o conhecimento para a prática e o conhecimento em prática.
Em relação ao conhecimento para a prática Cochram-Simth e Lytle (1999) apontam que “[...] os pesquisadores do nível universitário geram aquilo que é conhecido
como conhecimento formal e teorias (incluindo a codificação da chamada sabedoria da prática) para que os professores o usem para melhorar sua prática profissional.” (p.1)
Nesta concepção de conhecimento, portanto, o saber universitário seria a base para o saber do professor e da professora, ou seja, professores e professoras que obtiveram um bom domínio teórico de suas disciplinas, fariam um bom trabalho aplicando essas teorias para a prática profissional.
O conhecimento para a prática, segundo os autores citados, torna o professor e a professora um(a) mero(a) reprodutor do conhecimento que vem da academia e não o considera um profissional capaz de gerar conhecimentos a partir de sua prática, segundo Cochram-Simth e Lytle (1999) esta “[...] concepção de aprendizado de professores,
então, é uma imagem de conhecimento para o uso – os professores são usuários aptos, não geradores.” (p.5) É certo que esta concepção de aprendizado até pode estar presente
no cotidiano das escolas, entretanto, como já vimos os professores e professoras geram saberes a partir de suas práticas e não meramente reproduzem o que veio do meio acadêmico.
Na concepção de conhecimento em prática Cochram-Simth e Lytle (1999) mostram que “nesta perspectiva, alguns dos conhecimentos mais essenciais no ensino
são aquilo que é conhecido como conhecimento prático, ou que os professores competentes sabem, uma vez que está imbuído na sua prática ou nas reflexões que fazem sobre sua prática.” (p.1) No caso essa perspectiva considera que apenas professores e
professoras ditos(as) competentes poderiam gerar conhecimentos, desconsiderando o fato que todo professor e professora gera conhecimentos, tanto aqueles que estão iniciando a docência quanto os que já são mais experientes nas várias situações que ocorrem em sala de aula, isso ocorreria segundo esta concepção pois, quanto mais experiência o professor e a professora vai adquirindo, por mais situações ele(a) passa, dessa forma “os
profissionais competentes colocam e constroem problemas a partir da incerteza e complexidade das situações práticas, e que dão significado a estas situações ao conectá-las com situações anteriores, bem como uma variedade de outras informações.” (p.10)
Já o conhecimento da prática ocorre segundo Cochram-Simth e Lytle (1999) quando:
o conhecimento que os professores precisam para ensinar bem é gerado quando eles consideram suas próprias salas de aula locais para uma investigação intencional ao mesmo tempo que consideram os conhecimentos e teoria produzidos por outros, material gerador para questionamento e interpretação. (p.1) O conhecimento da prática se torna dessa forma um grande instrumento de reflexão da atuação do professor e da professora, pois o mesmo começa a desnaturalizar a sala de aula, ela deixa de ser um local onde apenas ocorrem as dinâmicas do cotidiano profissional e passa a ser um local de investigação. Ao investigar a sua própria sala de aula e as relações que ali ocorrem o(a) professor(a) começa a olhar de modo a ressignificar suas atitudes e de seus alunos e alunas, enfim começa a compreender e a estudar sua própria prática.
Para exemplificar a importância do conhecimento da prática, contarei um aspecto de minha própria experiência que passei a ressignificar ao refletir sobre os
acontecimentos das salas de aula por onde atuei e atuo. Ao iniciar minha carreira docente, fui influenciado pelo meio onde trabalhava; a escola da rede privada onde atuava, presava muito por aprovar os alunos e alunas nos vestibulares de universidades públicas. É certo que quando os alunos e as alunas passam em um vestibular concorrido tanto a escola quanto os professores e professoras ficam extremamente felizes, mas mal sabia eu que educar ia muito além de um mero vestibular.
Naqueles idos, portanto, acreditava que o sucesso da educação que eu proporcionava aos meus educandos e educandas era prepará-los para o vestibular, dessa forma minhas aulas eram repletas de formas mirabolantes do(a) aluno(a) decorar conceitos que os vestibulares pediam.
No entanto, o tempo foi passando e em 2010, o governo do estado de São Paulo, abriu um concurso para a contratação de professores(as) de educação básica II – PEB II – e eis que voltou um concurso para licenciados em sociologia. Faço o concurso, sou aprovado e no ano de 2011 inicio na rede pública. Minha carreira de servidor começa numa escola que só ofertava o ensino médio noturno, diante disso, a partir do ano de 2011 passo a atuar como professor da rede privada e da rede pública. Na rede pública, ao contrário da privada, pude formatar as aulas a minha maneira e propiciar aulas mais dinâmicas, com mais debates, contribuindo com o tipo de formação que, para mim, a sociologia deve dar: o estranhamento da realidade social em que vivemos.
Esse novo modo de ministrar as aulas veio depois de conversas com um colega professor que me reintroduziu nas leituras de Paulo Freire, pois estava condicionado a atuar da mesma forma que atuava nas escolas particulares o que não era o que eu queria desde o início de minha carreira, pois entendo que a Sociologia é disciplina que se constitui através de debates e não apenas do cumprimento de apostilas, dessa forma parti rumo a uma atuação mais reflexiva junto aos educandos e educandas que me acompanhavam.
Evidente que o vestibular importava, mas refletindo sobre minha prática docente percebi que não estava proporcionando uma educação reflexiva a meus alunos e a minhas alunas, quando no ensino público noturno percebi que não atingia meus educandos e educandas. Dessa forma tive que me reinventar e investigar minha sala de aula. Comecei a traçar um perfil de meus educandos e educandas e a dialogar com eles e com elas, algo que na escola privada nos é privado de realizar. A partir dos diálogos e do pouco embasamento teórico que tinha na época, mudei minha forma de atuar e de uma
forma dialogada comecei a ensinar os educandos e educandas levando em conta seus conhecimentos e suas várias maneiras de enxergar a realidade.
A reflexão sobre esse episódio me levou a adquirir o A de Autoconsciência, que como aponta Nóvoa (1995) “em última análise tudo se decide no processo de
reflexão que o professor leva a cabo sobre a própria acção. É uma dimensão decisiva da profissão docente, na medida em que a mudança e a inovação pedagógica estão intimamente dependentes deste pensamento reflexivo”. (p.16)
Percebi, portanto, que os alunos e as alunas da escola pública noturna, começaram a se interessar pelas aulas e tanto educador quanto educando e educanda passaram a ser um conjunto, nas palavras de Freire (1996) comecei a compreender que
“ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção”. (p.12) Ou ainda como aponta Perrenoud (1993) “Ensinar é, antes de mais, fabricar artesanalmente os saberes tornando-os ensináveis, exercitáveis e passiveis de avaliação no quadro de uma turma, de um ano, de um horário, de um sistema de comunicação e trabalho”. (p.25)
Refletindo sobre os ocorridos daquele tempo fica evidente que só atingi os educandos e educandas quando passei a investigar, mesmo que sem metodologias, a sala de aula e os meus educandos e educandas, comprovando o que Cochram-Simth e Lytle (1999) apontam sobre o conhecimento da prática, onde “através da investigação, os
professores ao longo de sua vida profissional – de novato a experiente – problematizam seu próprio conhecimento, bem como o conhecimento e a prática de outros, assim se colocando em uma relação diferente com o conhecimento”. (p.17)
Além dos saberes que os professores e professoras possuem e que vão ao longo de sua carreira se transformando e se ressignificando, como tratam Raymond e Tardif (1996) Cochram-Simth e Lytle (1999) e Nóvoa (1995) fica evidente que surge um ponto em comum: a importância da investigação da prática docente, ou ainda, a importância do(a) professor(a) como investigador(a) de sua própria prática. Nas linhas que seguem faço uma discussão a respeito da pesquisa-ação como meio pelo qual os professores e as professoras podem realizar as reflexões sobre seus saberes e sobretudo sobre suas práticas docentes.
É interessante notar que antes de me debruçar nos estudos para essa pesquisa, eu possuía um certo receio em ler teorias educacionais, acredito que esse receio seja algo comum a maioria dos professores e das professoras, pois como já foi dito acima, a impressão é a de que as teorias não conseguem atingir o dia-a-dia dos professores e das
professoras e apenas apresentam receitas de como os professores e professoras devem agir, receitas essas que estão longe de dar conta do cotidiano escolar. Segundo John Elliott (2000) existem dois problemas que ameaçam os professores e as professoras e fazem com
“que descarten si más la teoría como ‘inútil’” (p.63)
O primeiro problema está no fato dos professores e professoras acreditarem que as pesquisas em educação somente são realizadas por pessoas que não vivem o cotidiano escolar, ou seja, pesquisadores e pesquisadoras de universidades que vão analisar as relações educacionais de fora da escola. Dessa forma as teorias que são realizadas no meio educacional descaracterizam os saberes que os professores e professoras possuem e dessa forma segundo Elliott (2000):
Para los profesores, la teoria no es más que el producto del poder ejercido mediante el dominio de um cuerpo especializado de técnicas. Niega su cultura profesional que define la competencia docente como uma cuestión de conocimiento práctico intuitivo, adquirido de forma tácita a tráves de la experiencia. (p.64) Lembro-me de um ocorrido numa escola pública, que vem de encontro ao que Elliott sustenta como o primeiro problema dos professores e professoras em relação as pesquisas e teorias que vem de fora da própria escola. Certa vez apareceu um estudante de doutorado que queria realizar uma pesquisa com os educandos e educandas do período noturno, o diretor da escola concordou e o apresentou a equipe de professores e professoras.
Minha reação e as dos demais colegas, por mais que compreendêssemos os objetivos de uma pesquisa foi a de acreditar que o estudante do doutorado estaria ‘usando’ os alunos, as alunas, os professores e as professoras da escola para a pesquisa e depois de realizada as entrevistas simplesmente esqueceria daquele lugar e daquelas pessoas entrevistadas. E infelizmente foi o que ocorreu e ninguém mais soube dos resultados da tese realizada e nem do paradeiro do estudante.
O segundo problema apontado por Elliott consiste nas generalizações, ou seja, as pesquisas educacionais que são feitas por quem está fora da escola fazem generalizações das práticas e do conhecimento dos professores e das professoras, retirando das ações cotidianas existentes no chão da escola as singularidades que ocorrem nesse espaço dessa forma retira do professor e da professora o conhecimento que ele(a) obtém de suas próprias práticas. Nas palavras de Elliott (2000) “La generalización
impotência de los profesores para definir el conocimiento pertinente sobre sus prácticas”. (p.64)
Como então resolver o problema e fazer com que os professores e professoras possam pesquisar suas práticas sem acreditarem que as teorias são inúteis e sem realizar generalizações e a criação de receitas de como ensinar? Elliott (2000) responde que a pesquisa-ação tem uma finalidade fundamental que “consiste en mejorar la práctica en
vez de generar conocimientos”. (p.67) Portanto, tudo o que é produzido numa
pesquisa-ação estará vinculado a melhoria das práticas dentro do ambiente escolar.
Ainda sobre o fundamento da pesquisa-ação formulada por Elliott, Pereira (2000) elucida que:
É importante deixar mais evidente que o objetivo da pesquisa-ação não é simplesmente resolver um problema prático da melhor forma, mas, pelo delineamento do problema, pretende compreender e melhorar a atividade educativa. Ela está, portanto, preocupada com a mudança da situação e não só com sua interpretação. É um processo em que tanto os agentes como a situação se modificam, num processo sistemático de aprendizagem de tal modo que a ação educativa se converte em uma ação criticamente informada e comprometida. (p. 163) Ao ler pela primeira vez as explicações de Elliott acerca da pesquisa-ação, comecei a refletir na prática realizada nessa pesquisa, pois com ela não tive a intenção de produzir um material que seria um ‘manual’ de como realizar uma prática usando a cultura afro-brasileira, apenas quis estudar e refletir sobre minha atuação sobre uma prática que realizei com meus educandos e educandas e como melhorar minha atuação enquanto um professor preocupado em problematizar os preconceitos existentes em relação a cultura afro-brasileira. Dessa forma encontrei nas palavras de Elliott um ancoradouro para que pudesse nortear e sistematizar as reflexões que serão feitas sobre minha prática.
Através dos pressupostos da pesquisa-ação, fundamentados em Elliott, tem-se uma junção para que teoria e prática estejam lado a lado, lembrando que as teorias irão existir e fazer parte da pesquisa, no entanto, estarão a favor da pratica e das reflexões sobre a prática que serão realizadas, pois, como já apontado o fundamental é a reflexão da própria prática para que sejam realizadas mudanças no cotidiano escolar, como aponta Elliott (2000) “Em esta forma de investigación educativa, la abstracción teórica
