Giliany da Silva Roube
REVISÃO BIBLIOGRÁFICA SOBRE PRÁTICAS PARA EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Trabalho de Conclusão de Curso submetido à Universidade Federal de Santa Catarina como parte dos requisitos necessários para a obtenção do Grau de Licenciado em Ciências Biológicas.
Orientador: Prof. Dr. Arno Blankensteyn
Florianópolis 2016
Ficha de identificação da obra elaborada pelo autor através do Programa de Geração Automática da Biblioteca Universitária
da UFSC. Roube, Giliany da Silva
Revisão bibliográfica sobre práticas para Educação Ambiental / Giliany da Silva Roube. - - 2016
37 f. : il. ; 30 cm
Orientador: Arno Blankensteyn
Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Ciências Biológicas)
– Universidade Federal de Santa Catarina, Centro de Ciências Biológicas, Florianópolis, 2016.
1. Educação Ambiental. 2. Práticas. 3. Revisão bibliográfica I.
Giliany da Silva Roube
REVISÃO BIBLIOGRÁFICA SOBRE PRÁTICAS PARA EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Este Trabalho de Conclusão de Curso foi julgado adequado para obtenção do Título de “Licenciado em Ciências Biológicas”, e aprovado em sua forma final no Curso de Graduação em Ciências Biológicas.
Florianópolis, 12 de dezembro de 2016. ________________________ Prof.ª Maria Risoleta Freire Marques, Dr.
Coordenadora do Curso Banca Examinadora:
________________________ Prof. Arno Blankensteyn , Dr. Dep. Ecologia e Zoologia/CCB
Orientador
Universidade Federal de Santa Catarina ________________________ Prof. Leandro Belinaso Guimarães Dr. Dep. Metodologia de Ensino/CED Universidade Federal de Santa Catarina
________________________ Prof. Larissa Zancan Rodrigues MSc. Dep. Metodologia de Ensino/CED.
Universidade Federal de Santa Catarina ________________________
Prof. Orlando Ednei Ferretti Dr. Dep. Metodologia de Ensino/CED. Universidade Federal de Santa Catarina
Este trabalho é dedicado a minha filha e aos meus queridos pais.
AGRADECIMENTOS
Agradeço a minha mãe Jurema que sempre disse que eu iria conseguir.
Agradeço a minha filha Helena que apesar de todos os meus afazeres maternos, foi o meu maior incentivo para concluir o curso.
Agradeço ao meu marido Luiz que me apoiou sempre, cuidando de nossa filha com muito amor para que eu pudesse estudar.
Agradeço ao meu orientador e professor Arno Blankensteyn que colaborou de forma especial na elaboração do trabalho.
Agradeço a minha banca examinadora Larissa e Leandro, que coincidentemente são meus queridos professores.
A mente que se abre a uma nova ideia jamais voltará ao seu tamanho original
RESUMO
Através de pesquisa de levantamento bibliográfico, esse estudo objetivou analisar práticas de educação ambiental, desenvolvidas junto ao ensino formal e não formal publicadas em diversos periódicos. A análise foi realizada através de preenchimento de fichas padronizadas, que continham questões como os temas da educação ambiental envolvidos, os grupos etários, os locais onde as práticas foram realizadas. Foram analisados um total de 65 artigos, que demonstram a grande diversidade de práticas e temas de EA desenvolvidas atualmente. Os resultados mostram 13 registros de atividades do ensino formal, ou seja, dentro de sala da aula. Outro resultado encontrado é de atividades não formais, trabalhos com estudantes de ensino básico e EJA, fora da sala de aula, e grupos de pessoas de associações de agricultores, de associações de bairro e comunidade em geral, com 43 registros. Apenas as atividades feitas por Creches, Associações de Classe e APAE/idosos não envolveram estudantes do ensino formal, com 9 registros. Durante os anos do ensino fundamental, há maior atividade de educação ambiental, com 24 ocorrências e estudantes de ensino médio, com 10 ocorrências. Considerando as temáticas da educação ambiental, as atividades de “trilhas ecológicas” foram aquelas com mais publicações. O tema da “reciclagem” vem em segundo lugar, seguido do tema “hortas escolares”. Devido às múltiplas práticas e temas utilizados, percebe-se que a EA tem sido realizada no âmbito não formal e formal de maneira interdisciplinar e transversal. Da mesma forma, não se percebe detalhamento de seleção de conteúdos, conectados com os diferentes níveis da escolaridade básica.
ABSTRACT
Through a bibliographic review, this study aimed at analyzing practices of environmental education, developed through formal and non-formal education, published in several paper. The analysis was accomplished by filling standard forms, which contained matters, such as: issues regarding the environmental education, levels of formal education, location where practices were carried out. A total of 65 articles were analyzed, demonstrating the great diversity of practices and themes of AE developed today. The results show 13 records of formal education activities, i.e., within the classroom. Another result found was non-formal activities, work with students of elementary education and EJA, outside the classroom, and groups of people from farmers' associations, local associations and the community in general, with 43 records. Only activities conducted by Kindergartens, Class Associations and APAE / seniors did not involve formal education students with 9 records. During the elementary school years, there are more activities of environmental education, with 24 occurrences and high school students, with 10 occurrences. Considering the themes of environmental education, the activities of "ecological trails" were those with more publications. The theme of "recycling" comes in second place, followed by the theme "school gardens". Due to the multiple practices and themes used, it was noticed that the AE has been carried out in the non-formal and formal scope in an interdisciplinary and transversal way. By the same token, we did not perceive details on the content selection, connected with the different levels of formal education.
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 -...18 Tabela 2 -...19
SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO ... 11 1.1 Objetivo Geral ... 15 1.2 Objetivos Específicos ... 15 2 METODOLOGIA ... 16 3 RESULTADOS ... 17 4 DISCUSSÃO ... 22 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 29 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 30 ANEXO 1 – ... 31 ANEXO 2 – ... 32
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INTRODUÇÃO
Segundo o autor Milani (2008) a discussão sobre meio ambiente iniciou-se no final dos anos 60:
Os primeiros debates mais politizados e críticos sobre meio ambiente, na agenda internacional, datam do final dos anos 1960 e início dos anos 1970, culminando com o marco histórico que representou a celebração da Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente Humano em Estocolmo, 1972. (Milani, 2008, p.289) Outras datas importantes foram em 1975, com o Encontro Internacional de Educação Ambiental, criando o Programa Internacional de Educação Ambiental – PIEA, promovido pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura - UNESCO, em Belgrado, Iugoslávia e dois anos após, em 1977 com a Primeira Conferência Intergovernamental de Educação Ambiental, em Tbilisi, Rússia, também organizada pela UNESCO com a colaboração do Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente - PNUMA. Em ambos os encontros foram criados documentos que carregam normas, princípios e recomendações para promover a Educação Ambiental (EA). A estratégia Internacional de ação em matéria de educação e formação ambiental foi um documento final do Congresso Internacional sobre Educação e Formação Relativas ao Meio-ambiente, realizado em 1987 em Moscou, Rússia, promovido pela UNESCO. Esse documento ressalta a importância da formação de recursos humanos nas áreas formais e não formais da EA e na inclusão da dimensão ambiental nos currículos de todos os níveis. Em 1988, a Constituição da República Federativa do Brasil dedicou o Capítulo VI ao Meio Ambiente e no Art. 225, Inciso VI, determina ao “... Poder Público, promover a Educação Ambiental em todos os níveis de ensino...”. A Portaria 678/91 do MEC, em 1991, determinou que a educação escolar devesse contemplar a Educação Ambiental permeando todo o currículo dos diferentes níveis e modalidades de ensino. Outro fato histórico ocorreu no Brasil com a Conferência da ONU sobre o Meio Ambiente e o Desenvolvimento, a RIO-92, realizada no Rio de Janeiro em 1992. O MEC promoveu em Jacarepaguá um workshop com o objetivo de socializar os resultados das experiências nacionais e internacionais de EA, discutir metodologias e currículos. O encontro resultou em três documentos que são referência para a prática de educação ambiental: a Carta Brasileira para a Educação
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Ambiental, a Criação da Agenda 21 e o Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis (Portal MEC, 2016, internet).
No período situado entre Estocolmo, 1972, e a Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e o Desenvolvimento do Rio de Janeiro, 1992, firmou-se o consenso, de que as intervenções humanas sobre a natureza têm sido de tal dimensão, que provocam modificações irreversíveis para a estrutura e o funcionamento dos ecossistemas (desde o nível do organismo, populacional, das comunidades, paisagens, até o nível da biosfera), necessitando-se com caráter de urgência política, de uma ação preventiva fundamentada no princípio ético e político da precaução (MILANI, 2008).
Os princípios e objetivos da Educação Ambiental se relacionam com os princípios gerais da Educação contidos na Lei 9.394, de 20/12/1996 (LDB - Lei de Diretrizes e Bases) que, em seu artigo 32, assevera que o ensino fundamental terá por objetivo a formação básica do cidadão mediante: (...) II – a compreensão do ambiente natural e social do sistema político, da tecnologia das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade.
A conquista educacional do nosso país, assegurada pela Lei 9.394, de 20/12/1996 (LDB - Lei de Diretrizes e Bases) garante aos professores e unidades de ensino a autonomia para decisões referentes às escolhas curriculares e metodológicas através da elaboração de projeto político pedagógico e planejamentos anuais de ensino, como consta no Art. 14, “Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola;”.
Também a nível governamental brasileiro, os documentos oficiais do MEC sobre educação de ciências, reunido nos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998) tratam do tema Meio Ambiente como tema transversal, no entanto, deixando abertas várias questões para opções das instituições de ensino. Outro exemplo, é que não há obrigatoriedade de haver uma disciplina de EA. Na Lei N° 9.795, de 27 de Abril de 1999 do PNEA também consta esta norma no Art. 10 § 1° “A educação ambiental não deve ser implantada como disciplina específica no currículo de ensino” (BRASIL, 1999). A maioria dos autores em EA defende que esta não deve constituir uma disciplina, exatamente porque deve transpassar todas as disciplinas do currículo. É nesse sentido a seguinte citação: “Uma educação que não for ambiental, não poderá ser considerada educação de jeito nenhum” (GRÜN, 1996).
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De acordo com o que foi instituído na Política Nacional de Educação Ambiental-PNEA Lei n° 9.795, de 27 de abril de 1999 que dispõe sobre Educação Ambiental, consta o seguinte:
Art. 1°. Entende-se por educação ambiental os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade.
Art. 2°. A educação ambiental é um componente essencial e permanente da educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não formal. (BRASIL, 1999)
Sabendo-se dessa liberdade de articulação em todos os níveis, a legalidade, as múltiplas possibilidades pedagógicas de construir valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências para conservar o meio ambiente e fazer educação ambiental formalmente dentro da escola, transcorrendo por todas as disciplinas e fora dela de maneira não formal, busca-se um caminho que exija alternativas radicais como é tratado por Reigota (2011):
“A Educação Ambiental na escola ou fora dela, continuará a ser uma concepção radical de educação, não porque prefere ser a tendência rebelde do pensamento educacional contemporâneo, mas sim porque nossa época e herança histórica e ecológica exigem alternativas radicais, justas e pacíficas” (Reigota, 2011, p.91). Desde então, nessas últimas duas décadas nos deparamos com uma multiplicidade de ênfases de educação ambiental, conceitos, estratégias e práticas que se ramificam de diversas formas e ideais. A EA vem sendo debatida, planejada e executada de diversas formas e abordagens, com diferentes focos tanto específicos como gerais, na maneira de construir os projetos pedagógicos e a seleção de conteúdos. Hoje temos uma ampla variedade literária na área de EA, com muitas publicações de pesquisas, estudos de caso, avaliações e experiências da área.
Mas afinal de contas, o que é Educação Ambiental? Segundo Reigota (1994) existem alguns bons conceitos para a educação ambiental. Esse autor sugere que a EA deva ser organizada e analisada em torno de quatro grandes áreas: a social, a política, a econômica e a
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biológica. Uma análise desse modelo de tratamento da EA, do ponto de vista dos biólogos, logo mostrará que os três primeiros convergem e relacionam-se direta ou indiretamente com a área da biologia. Esse argumento ganha respeito na medida em que consideramos a realidade dos fatos, que a espécie humana é mais uma espécie biológica da biodiversidade do planeta terra. Admitindo a racionalidade humana no comando da dominação da biosfera, um dos eixos centrais norteadores da educação ambiental deve ser o fato da evolução biológica, pois esta fornece todos os conteúdos para a necessária conscientização da exclusividade do fenômeno da vida biológica no planeta Terra. E o argumento é o significado da sustentabilidade ecológica para a nossa espécie, das gerações presentes e futuras, baseada em conhecimentos históricos de ecologia, sobre as adaptações anatômicas e fisiológicas dos seres vivos e o funcionamento das cadeias alimentares (DAWKINS, 2006).
Trajber & Mendonça (2005) organizaram um levantamento
com análises regionais em todo o Brasil sobre as instituições de ensino que estão fazendo Educação Ambiental. Algumas incoerências foram registradas e estão indicadas no texto. Estados da região sul, apenas RS e SC, reuniram informações sobre o histórico e motivação para a implementação da EA, sobre as modalidades e as temáticas mais abordadas. O formato “Projetos” é mais importante nesse levantamento (mas sem especificar se houve execução e se houveram resultados), depois seguem os critérios “datas e eventos” relacionados ao meio ambiente e inserção da EA no projeto político pedagógico da Escola. Desses resultados, a informação relevante é que em pouquíssimos casos ocorreu disciplina específica de EA. Outra informação que vale mostrar, embora não seja novidade, é que é nas disciplinas de ciências naturais – biologia e geografia - que ocorreram as maiores inclusões de conteúdos transversais.
Um estudo muito importante sobre as práticas de EA no ensino formal foi recentemente fornecido por Viegas & Nieman, (2015). Nesse estudo, cuja pesquisa bibliográfica analisou três periódicos que publicam artigos de EA, foi abrangido o período entre 2007 e 2012. Os autores analisaram detalhadamente a EA e os principais resultados são os seguintes: 1) as práticas de EA foram muito pouco desenvolvidas durante o ensino infantil e maior frequência no ensino fundamental; quando ocorreram foram dirigidas por colaboradores e apoiadores; 2) a maioria absoluta foi desenvolvida no sudeste do Brasil; 3) práticas desenvolvidas fora de disciplinas específicas, sem temas definidos, com muita interdisciplinaridade, transversalidade e enfoque
conteúdo-crítica-15
ação, busca de significados para o meio ambiente e com técnicas diversas; 4) trabalham projetos, com estratégias, técnicas e avaliações diversos. Percebe-se diante desse trabalho que as práticas e técnicas de se desenvolver a educação ambiental são diversas.
O presente trabalho se justifica pelo fato de que há legislação que define a obrigatoriedade das instituições de ensino básico de oferecer a educação ambiental e como o próprio Art. 2° do PNEA-Lei n° 9.795, de 27 de abril de 1999 diz que a EA deve estar presente em todos os níveis e modalidades de ensino em caráter formal e não formal (BRASIL, 1999), acredita-se que haja uma grande variedade de alternativas radicais de se fazer EA. A própria revisão de literatura é importante para a disseminação e produção de conhecimento sobre práticas para educação ambiental. No entanto, não há definição dos conteúdos específicos, não há orientação sobre seleção de conteúdos e faixas etárias, não há sugestão de espaços adequados para práticas de EA. Nesse contexto, o que está sugerido na legislação é que as escolas promovam atividades de EA, mas em caráter transversal e interdisciplinar. O trabalho recente de Viegas & Nieman (2015) demonstrou que a EA ainda está em um nível de organização difuso, com inúmeras formas de aplicação, com diversas práticas e técnicas didáticas sendo utilizadas pelos professores. Diante desse fato, decidimos por realizar um estudo com referências bibliográficas diferentes daquelas autoras supracitadas, e mais atualizadas para seguir contribuindo com o desenvolvimento da educação ambiental.
1.1 OBJETIVO GERAL
Sendo assim, o objetivo principal do presente trabalho foi analisar as práticas de educação ambiental, baseado em pesquisa de levantamento bibliográfico. Consideramos aulas de educação ambiental aquelas práticas educativas aplicadas, relatadas e publicadas, que descrevem atividades diversas, em sala de aula ou não, ou cursos que utilizam práticas diferentes de aulas teóricas convencionais.
1.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
1. Analisar como a educação ambiental tem sido realizada atualmente, no sentido das práticas utilizadas.
2. Descrever as práticas de EA considerando os grupos sociais, instituições, faixas etárias e tempo de duração das atividades.
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3. Analisar os temas da educação ambiental que tem sido mais abordado atualmente.
2 METODOLOGIA
A base metodológica do presente trabalho consiste em uma pesquisa bibliográfica de artigos científicos publicados em Revistas científicas acadêmicas. O critério de busca dos artigos foi priorizar os artigos que tratavam do tema da Educação Ambiental.
Utilizou-se a análise documental como método de coleta de dados para reunir informações:
“A análise documental pode se constituir numa técnica valiosa de abordagem de dados qualitativos, seja complementando as informações obtidas por outras técnicas, seja desvelando aspectos novos de um tema ou problema” (Lüdke e André, 1986, p.38).
O propósito da análise documental é de fazer inferências sobre os valores, sentimentos, as intenções e a ideologia das fontes ou dos autores dos documentos; esses autores argumentam sobre os procedimentos metodológicos a serem seguidos na análise de documentos, decidindo primeiramente a caracterização do tipo de documento que será selecionado, que no caso do presente trabalho é o tipo técnico (artigos publicados). “A escolha dos documentos não é aleatória. Há geralmente alguns propósitos, ideias ou hipóteses guiando a seleção” (LÜDKE e ANDRÉ, 1986, p.40). A escolha por artigos é pelo fato de ser um documento com elevado teor verídico compreendido por uma seleção rigorosa para sua devida publicação. Com relação à seleção dos artigos desta pesquisa, foram selecionados mais de 150 artigos de EA, utilizando a palavra- chave “educação ambiental” como principal, nos campos de busca das revistas. Mas os critérios da nossa pesquisa, que eram analisar práticas efetivamente realizadas de EA, reduziu o número a um total de 65 artigos publicados. O artigo mais antigo selecionado data de 2004 e os mais recentes datam de 2016. As demais palavras chaves utilizadas para busca de artigos foram: estratégias, práticas, aspectos metodológicos, instrumentos, alternativas, ferramentas, projetos, técnicas, procedimentos e estratégias didáticas. Essas palavras foram usadas como um código de pesquisa para afunilar e selecionar apenas os artigos que se relacionam com a ideia de prática utilizada.
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Foram analisados artigos de EA publicados em 12 periódicos. As revistas pesquisadas foram: Revista Eletrônica de Mestrado em Educação Ambiental (REMEA); Revista Pesquisa em Educação Ambiental; Revista Biotemas; Extensio: Revista Eletrônica de Extensão; Alexandria: Revista de Educação em Ciência e Tecnologia; Ambiente & Educação; Revista Brasileira de Educação Ambiental (Revbea); VIII EPEA-Encontro Pesquisa em Educação Ambiental 2015; IX Congresso Nacional de Educação-EDUCERE III Encontro Sul Brasileiro de Psicopedagogia; I Simpósio Nacional de Ensino de Ciência e Tecnologia; XIII Jornada de Ensino, Pesquisa e Extensão (JEPEX); Periódico da Universidade Federal de Pernambuco - UFPE. . Cada uma dessas revistas continha pelo menos um artigo de EA referente ao propósito desta pesquisa. A lista de todos os artigos selecionados para o presente estudo encontra-se no Anexo 2.
A etapa seguinte da análise foi a forma de registro das informações que foram anotações feitas em fichários padronizados (ANEXO A). Após preenchimento das fichas, a próxima etapa foi a construção de categorias e análise de frequência nas diferentes categorias e temas. Posteriormente, foram montadas as tabelas para apresentação dos resultados. Para a separação de atividades de ensino formal e não formal de EA, podem ter havido dúvidas quanto a alguns artigos que descreviam ações que se iniciavam na sala de aula e, posteriormente, o professor concluía esta atividade fora da sala de aula.
3 RESULTADOS
Foram analisados um total de 65 artigos , segundo a Tabela I, que apresenta a categorização das atividades de educação ambiental pesquisadas no presente trabalho. A Tabela I também mostra a diversidade de trabalhos realizados com estudantes do ensino formal, com 13 registros, ou seja, estudantes regularmente matriculados em escolas públicas ou privadas, com atividades dentro de sala de aula. Outro resultado encontrado é de trabalhos com estudantes de ensino básico e EJA, fora do ambiente formal de sala de aula, e grupos de pessoas de associações de agricultores, de associações de bairro e comunidade em geral, com 43 registros (Tabela I). Apenas as atividades feitas por Creches, Associações de Classe e APAE/idosos não envolveram estudantes do ensino formal, com 9 registros. Na Tabela I a categoria “diversas estratégias” inclui trabalhos que descrevem atividades na dimensão formal e não formal.
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TABELA I. Distribuição de ocorrências das estratégias de EA, dentro do sistema de ensino, com atividades formais, e também não formais, levantadas no presente estudo.
CATEGORIA OCORRÊNCIAS OBSERVAÇÕES
Creches 2 Antes do primeiro
ano do ensino fundamental Na escola, na sala, como
jogos/ oficinas/teatro
13 A partir do primeiro ano
do ensino fundamental Na escola, fora da sala de aula 9
Fora da escola 7
Associações de classe, assoc. comunitárias
6
Centros de visitação/ Unidade de Conservação
2
Centros de visitação 4 Centro de EA municipal
Co. de saneamento do Pará. VIVÁRIO
Zoológicos 1
ONG 1
Jardins Botânicos/ Praças /Parques
2
Propriedades rurais 1 Projetos em propriedades rurais Diversas Estratégias “cursos” 15
Barco Escola 1
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TABELA II. Distribuição das estratégias de educação organizadas pelas faixas etárias e/ou nível de escolaridade.
FAIXAS ETÁRIAS E NÍVEL DE ESCOLARIDADE
OCORRÊNCIAS OBSERVAÇÃO
CRECHE 2
ENSINO INFANTIL E SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL 4 ENSINO FUNDAMENTAL ANOS 1° AO 4° 10 ENSINO FUNDAMENTAL ANOS 5° AO 9° 14 ENSINO MÉDIO 10 EJA 2
ENSINO FUNDAMENTAL E EJA 2
ASILOS DE IDOSOS 1
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
2
ENSINO INFANTIL, ENSINO FUNDAMENTAL, ENSINO MÉDIO e EJA
3 Diversas idades
PÚBLICO EM GERAL (crianças, estudantes, APAE, terceira idade)
6
Grupos de adolescentes de uma comunidade/visitantes/ catadores de lixo
3
Não especificado 7 Alunos
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A Tabela II apresenta os resultados de distribuição das faixas etárias dos estudantes envolvidos nas atividades de EA, registrados no presente estudo. Os grupos dominantes são formados por estudantes do primeiro ciclo do ensino fundamental (anos 1° ao 4°) com 10 ocorrências, estudantes do segundo ciclo do ensino fundamental (anos 5° ao 9°) com 14 ocorrências e estudantes de ensino médio, com 10 ocorrências. As demais categorias não mostram tendências com ocorrências mais importantes.
TABELA III. Resumo da distribuição das cargas horárias (CH) das diversas atividades de EA levantadas no presente estudo.
DURAÇÃO DA ESTRATÉGIA
OCORRÊNCIAS OBSERVAÇÃO
NÃO ESPECIFICADO 24
1 ANO LETIVO 16
1 SEMESTRE 4 1 artigo relata CH de 6 meses VÁRIAS CH 21 1 artigo relata CH de 7
meses
A Tabela III mostra a distribuição das cargas horárias descritas nos artigos analisados. Os dados das categorias “não especificado” e “1 ano letivo” podem não ser muito precisas por falta de mais informações nos artigos. A categoria “várias CH” reúne atividades que foram desenvolvidas desde um período integral (subentende-se CH de 8hs, pois não há mais detalhes sobre esse tempo da atividade) até atividades que foram desenvolvidas em um período de 7 meses.
A seguir, apresenta-se uma forma de organizar os grandes temas da educação ambiental, reunidos com as práticas encontradas na presente pesquisa bibliográfica. Os temas e conteúdos foram organizados com os nomes conforme encontrados descritos nos artigos pesquisados, apenas aquelas que por ventura se repetiram, não foram citados duas vezes; a proposta de organização dos Temas da Educação Ambiental é nossa de acordo com os grandes temas já reconhecidos (água, reciclagem, energia) e as informações levantadas na pesquisa bibliográfica. Os números entre parênteses após os nomes dos temas significam o número de ocorrências; mas percebe-se que pode haver sobreposição de temas ou mesmo falta de clareza na definição de qual tema principal a aula ou
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prática trataram. Essa forma de organizar demonstra como são amplas as abordagens e como é ampla a diversidade de técnicas e práticas de EA. Também mostra que o tema de trilhas ecológicas, ou seja, realização de percursos com instruções ambientais, com florestas como tema central foi aquele que mais têm sido desenvolvido. Em seguida, os temas que mais receberam a atenção foram a reciclagem e o desenvolvimento de hortas com abordagem de compostagem e educação alimentar.
GRANDE TEMA – TRILHAS ECOLÓGICAS (13)
Trilhas ecológicas/ trilha interpretativa/ reprodução do bioma na sala (trilhas interpretativas)/ observação de Aves pantaneiras/ vivências na natureza/ centros de visitação institucionalizados/ turismo rural pedagógico/ visita ao parque zoológico/ jardim botânico/ quiosque de criação de insetos vivos/ aula de campo/ visita ao manguezal/ identificação de rastros de animais.
GRANDE TEMA – RECICLAGEM (11)
Campanha de coleta de vidros/ visita à usina de lixo/ oficinas com materiais recicláveis/recolhimento de material reciclável e troca por material esportivo e de limpeza/ criação de materiais e objetos com materiais recicláveis e reutilizáveis/ produção de brinquedos e utilitários com garrafas PET/ coleta seletiva/ visita ao aterro sanitário/ oficina de produção de papel e sabão/ recolher o lixo ao redor da escola/ Visita a Usina de reciclagem.
GRANDE TEMA – COMPOSTAGEM E HORTA/
ALIMENTAÇÃO SAUDÁVEL (10)
Horta escolar/ plantio de mudas/ passeio estudo em uma fazenda com programa de Educação Alimentar e Ambiental/ oficinas de pintura e culinária/ coleta botânica/horta medicinal/ mini composteira/ minhocários / horta vertical/ agroecologia.
GRANDE TEMA – USO RACIONAL DE RECURSOS HÍDRICOS (6)
Práticas de preservação da água (fechar torneira, descarga)/ visitações aos mananciais/ visitas à nascente do riacho/ práticas laboratoriais (coletas de amostras da água e procedimentos analíticos/ Barco-Escola/ visitação da Estação de tratamento da Água e Esgoto.
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GRANDE TEMA – ECONOMIA DE ENERGIA (2)
Atividades pedagógicas - uso racional energia elétrica/ Confecção de forno solar.
VÁRIOS TEMAS/ PRÁTICAS – SOLOS, CLIMA, POLUIÇÃO, EMPREENDEDO-RISMO AMBIENTAL, VISITAÇÕES.
Trabalho de campo feito nas ruas do bairro e na escola/ visita a uma região que apresenta erosão/ visitas à empresas/ palestras/ execução e elaboração de projeto(CTS)/ dinâmicas/ rodas de conversa/ criação de animais/ feira de meio Ambiente/ Visita ao Museu de Ciências/ entrevista com moradores idosos/aula passeio/ construção de mapas conceituais/ sala ao ar livre/ contato direto com o local/ vivário/ exposição natural/ Visita a Unidade de Conservação.
VÁRIOS CONTEÚDOS / PRÁTICAS – MATERIAIS VISUAIS E ARTES CÊNICAS
Vídeos educativos/ imagens/ folhetos informativos/
fotografia/gravações de vídeos/mapa mental/ jogos didáticos/ Oficinas lúdico pedagógicas baseadas no teatro do Oprimido/ teatro de fantoches/ paródia/ leituras de imagens/ práticas lúdicas: dança, arte e música/ cartazes /desenhos/ /oficina de fotografia / poesias/ Filmes de Animação/ Confecção de uma revista em quadrinhos.
4 DISCUSSÃO
Nos artigos publicados que foram levantados, demonstrou que a educação ambiental tem sido realizada em várias instituições e não só em instituições de ensino formal, com vários formatos didáticos e pedagógicos e em todos os níveis de escolaridade. Essa conclusão também foi obtida por Viegas & Nieman (2015), um estudo que, apesar de recente e de tema similar, baseou-se em pesquisa bibliográfica em periódicos específicos da área da educação ambiental. Durante o levantamento de publicações em vários periódicos, percebemos que já havia sido publicado esse importante artigo de Viegas & Nieman (2015). Precisamos aqui acusar esse fato, para a sequência da discussão que pretendemos desenvolver. No entanto, na presente pesquisa bibliográfica, analisamos estudos que não foram contemplados por Viegas & Nieman (2015) devido ao período de tempo (2007 a 2012) e às fontes bibliográficas que elas utilizaram. De um total de 65 artigos analisados no presente trabalho, 61 não foram analisados por aquelas autoras, ou por terem sido publicados em outros periódicos ou por terem
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sido publicados posteriormente ao artigo dessas autoras. O critério básico da presente pesquisa foi a busca de artigos publicados que descreveram práticas de se fazer educação ambiental, dentro e fora de sala de aula convencional. Portanto, em certa medida, o presente trabalho apresenta similaridades com o artigo de Viegas & Nieman (2015), e devido ao nível de detalhamento desse trabalho, evidentemente, trata-se da nossa principal referência considerando os seus resultados.
Um dos resultados mais importantes da presente pesquisa é que durante os anos de ensino fundamental, há maior atividade de educação ambiental. Esse resultado, provavelmente, relaciona-se com o fato de que o período de anos da escolaridade no ensino fundamental é o maior da vida acadêmica de qualquer estudante. Esse resultado também foi registrado no trabalho de Viegas & Nieman (2015).
Considerando a comparação de ensino formal e não formal, registramos um maior número de atividades não formais, ou seja, predominam ações educativas fora da sala de aula. A categoria de atividades chamada de “Trilhas ecológicas” são as aquelas mais desenvolvidas segundo o presente levantamento. Consideramos essa prática interessante, pois leva ao contato com ambientes naturais, no sentido de percepção e sensibilização sobre o tema da biodiversidade das florestas. Nesse caso, nós elegemos o tema “trilhas ecológicas” devido ao fato de ter sido assim que foi colocado em vários artigos pesquisados. No entanto, esse tema pode ser considerado uma prática, quando a atividade usa uma trilha em locais de dunas, por exemplo. Consideraremos aqui trilhas ecológicas associadas ao tema de biodiversidade de florestas, por entendermos que esse tipo de formação natural predomina na nossa região (o bioma da mata atlântica tem vários ecossistemas florestais) e pela sua disponibilidade, tem sido utilizado para repasse de instruções ambientais. Também é importante lembrar que essas aulas ao ar livre podem ser relativamente mais fáceis devido ao fato de termos alguns espaços físicos disponíveis, geralmente. E diante do fato da urbanização crescente, é tipo de atividade que sempre será necessária em qualquer pacote de EA. Caso nós criássemos mais categorias de práticas para dividir o tema/ prática “trilhas ecológicas” esse não seria mais o que apresentou mais registros. O tema “reciclagem” seria o mais importante no presente estudo, que é um resultado já registrado anteriormente em outros artigos como de Viegas & Nieman (2015).
Ainda tratando do tema/prática trilhas ecológicas, quando essas atividades são desenvolvidas sem cuidado de seleção de terminologias
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podem, em alguns casos, significar apenas “caminhar na floresta”, “passear no mato”, ou seja, a ocupação do tempo de forma interessante, mas com pouco repasse de conteúdo educativo. Outra questão envolvida nas aulas de trilhas é sobre a seleção de conteúdo, ou seja, o respeito com as faixas etárias. Quando um pacote de informações é o mesmo e repassado a diversos grupos, desde crianças dos primeiros anos do ensino fundamental até adultos do EJA, isso pode significar que não há cuidado com seleção de conteúdos. Ou então, durante o trajeto da trilha, pode ocorrer muita depredação não intencional, por excesso de entusiasmo dos estudantes ou por falta de orientação do professor. Se o professor não planejar locais de parada para esclarecimentos, os estudantes do fim da fila ficarão sem poder ouvir as explicações do professor que coordena a aula. Há registros publicados de que as aulas externas têm influência positiva no aprendizado de determinados assuntos, do que em sala de aula (MELO et al, 2008).
O resultado do tema “reciclagem” ter sido o segundo mais abordado nos artigos analisados, mostra o interesse dos professores em realizar atividades que conscientizem os estudantes com relação ao problema dos resíduos sólidos. Essa é uma temática extremamente importante, por que o lixo contamina as paisagens que as pessoas têm nos seus locais de moradia, contamina os cursos de água e, quando o lixo é incinerado inadequadamente, também contamina a atmosfera. Esse resultado também foi registrado como primeiro em frequência de atividades de educação ambiental, no trabalho de Viegas & Niemann (2015).
Por outro lado, o tema relativo a “Energia” ter recebido tão pouca atenção nos trabalhos analisados na presente pesquisa bibliográfica, pode ser discutido segundo duas linhas de pensamento: trata-se de um tema moderno, também muito importante pelo interesse atual em tecnologias alternativas, como energia solar e eólica. Mas aparentemente, sendo o Brasil um país que não tem “tantos problemas” de geração e fornecimento de energia elétrica, esse tema não ganha muito espaço nas decisões de quais atividades de EA a escola vai realizar. Outra hipótese para esse resultado é que as logísticas e materiais não são fáceis de obter e mesmo a manutenção de técnicos e estruturas alternativas (placas fotovoltaicas, baterias, geradores e torres para geração de energia eólica) nas escolas, são custosas.
O tema “conservação da água”, assim como a “reciclagem”, são debatidos já há algumas décadas, no entanto, não conseguimos perceber muitos avanços, devido basicamente a falta de políticas públicas. Muito possivelmente, a sociedade em geral já estaria preparada para colaborar mais com coleta seletiva e etc. Mas, como a administração pública não
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tem reagido na mesma velocidade, temos atualmente esse cenário de desperdício, de mau uso da água em geral. Mais uma vez é bom lembrar que habitamos em uma região com abundantes fontes de recursos hídricos, com chuvas regulares, de modo que pode ser um tema que ainda não sensibiliza as pessoas quanto à necessidade de conservar a água.
Os resultados obtidos nesse presente trabalho, sobre os Temas de Educação Ambiental, demonstraram que esses não fogem muito do que já foi concluído por Trajber & Mendonça (2005) onde o principal tema abordado nos projetos é água, seguido pelos temas lixo e reciclagem; e em terceiro plano poluição e saneamento básico. Estes resultados foram verificados nas quatro das cinco regiões do País e acredita-se que sejam os temas de EA mais abordados nas práticas pedagógicas.
Ficou claro nos resultados do presente trabalho que a educação ambiental tem sido desenvolvida com uma diversidade enorme de práticas didáticas e pedagógicas de se fazer EA, predominando ações fora de sala de aula. Ainda dentro dessa questão “onde se faz EA” se verificarmos na Tabela I, 13 artigos pesquisados, encontram-se como práticas que foram feitas nas escolas, em salas convencionais, porém, em muitas atividades que são desenvolvidas com estudantes de nível básico, enquadram-se atividades não formais, feitas fora da sala de aula e/ou fora da escola. Isso realmente é um ponto positivo, pois podemos considerar que muitas escolas estão buscando desenvolver alternativas de cunho ambiental, seja pela própria escola ou por pesquisadores e colaboradores. De acordo com o Art. 13º do PNEA Lei nº 9.795 de 1999, que compreende sobre EA não formal, no parágrafo único, diz que o Poder Público incentivará: (...) II - a ampla participação da escola, da universidade e de organizações não governamentais na formulação e execução de programas e atividades vinculadas à educação ambiental Não Formal. E também de acordo com o Art.10 da mesma lei “A educação ambiental será desenvolvida como uma prática educativa integrada, contínua e permanente em todos os níveis e modalidades do ensino formal”.
Uma questão que também merece mais atenção é sobre os públicos-alvo que estão recebendo instruções de EA. Na Tabela II, é notável que a EA vem sendo aplicada em todos os níveis do ensino formal (Ensino Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio e EJA) como também no âmbito não formal. Nesse caso, abrange um público heterogêneo em geral, de diversas idades e escolaridades, ou seja, ela é aplicada para alunos de diversas faixas etárias (crianças, jovens, adultos) e também para idosos, crianças especiais, catadores de lixo, moradores em geral,
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membros da associação do bairro, agentes comunitários de saúde, funcionários, grupo de adolescentes da comunidade e a comunidade em geral. Um número de 7 artigos, estão na categoria “não especificada” da Tabela II, que reúne os artigos que não especificaram o nível de ensino ou faixa etária do público alvo ao qual foram desenvolvidas as práticas, se referindo apenas como alunos ou participantes.
Outro tipo de estratégia encontrada é o desenvolvimento de “cursos” onde são promovidas diversas práticas (Tabela I) didáticas e pedagógicas de se fazer EA. Sendo que cada “curso” tem um tempo determinado de execução, normalmente período de um ano. Dentro desses pacotes de estratégias ou “cursos” estão aquelas feitas dentro da escola, paralelamente aos conteúdos normais, como por exemplo: palestras, vídeos, jogos, gincanas, debates etc., e também aquelas feitas fora da escola como horta escolar, plantio de mudas, visitações, etc.
Segundo a presente pesquisa bibliográfica, verificou-se uma maior ocorrência de publicações de trabalhos de ensino não formal. Entre as práticas de ensino não formal da Tabela I, 6 artigos entraram na categoria associações de classes e comunidades. As práticas realizadas foram: Teatro, identificação de rastros de animais, debate, oficinas de reciclagem, dança, dinâmicas, oficina de fotografia, coleta seletiva, mapa mental, trilha interpretativa. Logo em seguida, obtivemos 6 artigos em centros de visitações de UC-Unidades de Conservação como instituições que fazem Educação Ambiental não formal. Dentre as demais instituições que promovem a EA, destacam-se os Jardins Botânicos, Propriedades Rurais que fazem EA, Zoológico, ONG, APAE e Casa de idosos. Nas Propriedades Rurais destacam-se práticas com uma visão rural no âmbito agroecológico como: trilha, plantio de hortaliças, passear de carreta puxada por um trator em paisagens rurais, segurar ou tocar em animais. Podemos considerar que todas as estratégias desenvolvidas tanto no modelo formal como no modelo não formal, entram no padrão mencionado por Reigota (2011) de alternativas radicais, justas e pacíficas.
A respeito das cargas horárias utilizadas para desenvolver as atividades, a categoria “não especificado” reúne trabalhos que não informam o tempo de duração, e é aquela que tem mais ocorrências. Esse resultado chama a atenção porque a falta dessa informação também trata da questão da grande diversidade de práticas para desenvolvimento das atividades de educação ambiental. Nesse sentido, os vários temas e abordagens da EA, podem ter diversos níveis de aprofundamento teórico e prático. A categoria “1 ano” não significa que foi CH exclusiva para educação ambiental durante um ano letivo completo. Nesses casos,
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não está especificado quanta CH foi efetivamente dedicada para a EA. A categoria que especifica a CH efetivamente dedicada é a categoria “várias CH”; mesmo nessa categoria, não ficou claro quanto tempo foi efetivamente dedicado para desenvolver atividades de educação ambiental. Se a legislação (PNEA, 1999) sugere que as ações de EA devem ser processos contínuos, esse tipo de resultado é importante por que mostra que ainda falta mais acompanhamento dos órgãos governamentais junto às instituições de ensino. Em outras palavras, isso pode significar que os professores tem a liberdade para decidirem pelos projetos e suas CH. Pensamos que deveria haver uma CH mínima definida como obrigatória, a nível de política pública.
Reigota (2010) sugere que na América Latina a educação ambiental tem obtido avanços mais expressivos devido a maior liberdade de expressão, e respeitando mais as questões culturais e sociais. Nesse contexto, admitimos que a educação ambiental ainda está em processo de estabelecimento dos seus paradigmas, ou seja, se a EA deve ser um processo contínuo, como descrito na PNEA, e que consideramos urgente repassar mais informações ambientais para haver mais respeito pelos recursos naturais, então porque as legislações não definem melhor como deverão ser os conteúdos? E quanto tempo será o adequado para essas atividades? Quais os espaços mais adequados para se fazer EA? Quem são os profissionais mais adequados? Em qual faixa etária a EA será mais aconselhável?
A área da educação em geral é uma área que se desenvolve ao mesmo tempo em que as sociedades humanas avançam, e por isso é complexa e mutável. E atualmente, se reconhece mais firmemente que é necessário que todas as pessoas tenham acesso às escolas para concluir a educação e obter a cidadania. Mas a área da educação ambiental de acordo com as mudanças das sociedades é aquela que mais precisa apresentar reação devido ao cenário de degradação dos ecossistemas, quase todos levados a cabo por impactos antrópicos. No Brasil, seguimos assistindo o debate pelo fim da corrupção, que retira verbas que poderiam estar patrocinando políticas públicas, que poderiam melhorar os indicadores de desempenho da educação básica. Nossos estudantes, em média, conseguem responder menos de 50% de provas de conhecimentos gerais, quando submetidos aos testes dos indicadores de desempenho da educação básica nacional – IDEB - e internacionais - PISA. Considerando esse cenário negativo da educação básica, podemos imaginar que os professores estejam se desdobrando para fazer alguma educação ambiental com logísticas tão precárias. Como um professor poderá educar para cuidarmos do ambiente que nos cerca e nos mantem,
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se nossos estudantes não têm laboratórios para aulas práticas de física, química e biologia? Como poderemos educar sem museus de História? Não há oferta de esportes e nem de artes para manter a estimulação dos discentes. Acreditamos que a educação formal bem aplicada, com professores bem estimulados, poderia fazer com que a educação ambiental se tornasse menos necessária. Ou seja, devido à falta de educação científica mais abrangente na população, mesmo nas periferias com pessoas de menor poder aquisitivo, estamos agora sendo obrigados a fazer a educação ambiental para correr atrás do prejuízo ambiental, acumulado nas últimas décadas de desenvolvimento e progresso sem planejamento ou respeito pelos recursos naturais.
No estudo de Viegas & Nieman (2015) um resultado que chama a atenção é o predomínio de publicações de cunho teórico na área da EA. O que as autoras discutiram sobre esse resultado é que ele relaciona-se com a linha editorial do periódico em questão. Alguns mais acadêmicos reúnem mais trabalhos conceituais. Aqueles periódicos mais flexíveis apresentaram o predomínio de trabalhos que descrevem essas práticas e é nesse caso que se observa a grande diversidade de temas e práticas de educação ambiental. Outro resultado conectado com os periódicos mais acadêmicos, é que são pesquisadores que mais estão publicando sobre EA. Também é resultado esperado, pois sabemos que os professores de ensino básico, em geral, não conseguem retornar para a academia para fazer uma pós-graduação (PG). Os programas de PG tornaram-se um sistema injusto, pois não são todos que tem a mesma chance de acesso, fato que está ligado à produção bibliográfica de grupos de pesquisa, que representa o maior movimento de interesses nas Instituições de ensino superior. E a área da educação, no sentido do acompanhamento dos agentes governamentais, considerando o cotidiano dos estudantes e professores de ensino básico, está lançada ao segundo ou até terceiro planos dos interesses sociais. E se acredita que a educação é a única forma de fazer uma revolução pacífica para gerar justiça social!
Mas o predomínio de temas conceituais na área da educação deve significar que se pensa muito sobre educação, mas estamos sem condições politicas de promover melhorias humanas e logísticas para promover mais práticas. Pois a educação é um tema sempre atual e sempre com debates polêmicos, a respeito de quais são as pedagogias mais adequadas, ou quais são as melhores práticas.
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5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Apesar das limitações da pesquisa bibliográfica do presente estudo, foi possível perceber as tendências atuais sobre as práticas de fazer a educação ambiental, que são semelhantes a estudos mais abrangentes. As principais conclusões do presente trabalho são que as ações de Educação Ambiental estão sendo dirigidas mais para o ensino fundamental, com ações fora de sala aula predominando. Com isso, podemos afirmar que é na educação não formal onde mais se observa o desenvolvimento de temas da EA. As práticas de educação ambiental mais desenvolvidas são percursos em trilhas ecológicas, seguida do tema da reciclagem. Devido às múltiplas práticas e temas utilizados, percebe-se que a EA tem sido realizada no âmbito não formal e formal de maneira interdisciplinar e transversal. Outra consideração final que pode ser tratada é que ocorrem múltiplas práticas didáticas e pedagógicas, mas não se percebe detalhamento de seleção de conteúdos, conectados com os diferentes níveis da escolaridade básica.
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BRASIL. Constituição Federal (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado 1988.
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<http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/educacaoambiental/historia .pdf > Acesso em: 19/11/2016.
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ANEXOS ANEXO 1
FICHA PADRONIZADA
NOME DA ESCOLA OU INSTITUIÇÃO: CIDADE/ESTADO: NÍVEL DE ESCOLARIDADE: N° DE TURMAS ATINGIDAS: ECOSSISTEMA: ESPÉCIE EMBLEMÁTICA: TEMA DE SUSTENTABILIDADE: TEMPO DA ATIVIDADE: ( )TRILHA- ONDE: ( )TEATRO ( )MÚSICA ( )MODELO ANATÔMICO ( )DISCUSSÃO EM RODA/DEBATE ( )ATIVIDADES DE CAMPO – AR LIVRE ( ) HORTA ESCOLAR
( )CRIAÇÃO DE ANIMAIS ( )JARDINS BOTÂNICOS
( )REDES SOCIAIS, BLOG E SITES ( )PLANETÁRIOS
( )EXPOSIÇÃO NATURAL ( )EXCURSÕES/VISITAS ( ) OUTROS
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ANEXO 2
LISTA DE ARTIGOS REVISADOS
AGUIAR, J.P. et al. Educação ambiental para a conservação dos recursos hídricos por meio de atividade de ensino com pesquisa em uma escola pública no Pará. Revista Brasileira de educação ambiental, v.10, n.4, p. 88-98, 2015.
ALMEIDA, E. M. P. et al. Educação ambiental na escola: estudo da relação entre alimentação e a produção de resíduos. Revista Brasileira de educação ambiental, v.8, n.2, p. 131-149, 2013.
ALMEIDA, M. P. Q.; OLIVEIRA, C. I. Educação Ambiental: Importância da atuação efetiva da escola e do desenvolvimento de programas nesta área. Revista Eletrônica do Mestrado em Educação Ambiental, v.18, p. 12-24, jan/jun. 2007.
AMARAL, A. Q. et al. Agenda 21 escolar: sua contribuição por meio de diversas estratégias de ensino. Revista Brasileira de educação
ambiental, v.8, n.1, p. 10-18, 2013.
ARAÚJO, A. F.; JÚNIOR, V. P. Teatro e educação ambiental: um estudo sobre Ambiente, Expressão Estética e Emancipação. Revista Eletrônica do Mestrado em Educação Ambiental, v.18, p. 319-335, jan/jun. 2007.
ARAÚJO, J. M. E. et al. Oficina educativa – Meu amigo manguezal – com crianças de séries iniciais. Revista Eletrônica do Mestrado em Educação Ambiental, v.20, p. 95-112, jan/jun. 2008
ASSIS, P. A. G.; MAZZARINO, J. M. A potencialidade do método vivências na natureza para a educação ambiental. Revista Brasileira de educação ambiental, v.10, n.4, p. 58-78, 2015.
BERLINCK, C. N.; LIMA, L. H. A. Identificação de rastros de animais, educação ambiental e valorização da fauna local no entorno do Parque Estadual de Terra Ronca (GO). Revista Eletrônica do Mestrado em Educação Ambiental, v.18, p. 174-189, jan/jun. 2007.
BOMFIM, R. R. D. S. et al. Espaços ambientais interativos como alternativa para difusão do conhecimento científico. Revista Brasileira de educação ambiental, v.9, n.2, p. 300-313, 2014.
BRITES, A. C. Q.; TARTAROTTI, E. Centros de visitação e educação ambiental em escolas de Campo Grande (MS). Revista Brasileira de educação ambiental, v.11, n.1, p. 215-233, 2016.
BRUSSE, F. P. L. et al. Desenvolvimento de um modelo de educação ambiental agrícola no centro experimental central e Jardim Botânico, do
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Instituto Agronômico (IAC). Revista Eletrônica do Mestrado em Educação Ambiental, v.29, p. 1-14, jul/dez. 2012.
CARNIATTO, I. et al. Adaptação e aplicação de métodos didáticos para E.J.A. no ensino de educação ambiental. Revista Eletrônica do Mestrado em Educação Ambiental, v. Especial, p. 214-232, maio. 2014.
CECCON, S. et al. Estudo de caso do Programa de Educação Ambiental Fruto da Terra: contextualização e não disciplinarização em um projeto na educação ambiental. ALEXANDRIA Revista de Educação em Ciência e Tecnologia, v.4, n.1, p.199-220, maio 2011.
CUNHA, I. V.P. et al. Avaliação da Educação Ambiental em escolas vinculadas a uma usina de cana - de- açúcar na Mata Sul de
Pernambuco. Biotemas, v.26, n.3, p.221-229, set. 2013.
CONDE, B. E. et al. Ferramentas da etnofarmacologia no ambiente escolar: potencial para a educação ambiental? Revista Brasileira de educação ambiental, v.9, n.1, p. 116-131, 2014.
DUARTE, M. L. A. et al. Trabalhando educação ambiental através da arte na terceira idade. Revista Eletrônica do Mestrado em Educação Ambiental, v.25, p. 134-147, jul/dez. 2010.
ENCONTRO PESQUISA EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL, 8, 2015, Rio de Janeiro. As práticas de educação ambiental no ensino de geografia Unirio. UFRRJ e UFRJ, 2015.p.1.
ENCONTRO PESQUISA EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL, 8, 2015, Rio de Janeiro. Os caminhos da educação ambiental nos desenhos de animação: histórias contadas pelas crianças sobre o filme “Rio”. Unirio. UFRRJ e UFRJ, 2015.p.1.
ENCONTRO PESQUISA EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL, 8, 2015, Rio de Janeiro. As vivências com a natureza enquanto prática de educação ambiental na escola: a atuação do Programa núcleo de ensino da Unesp, campus de Rosana/SP . Unirio. UFRRJ e UFRJ, 2015.p.1. FARIAS, T. M.; MATOS, A. C. V. Oficina de fotografia como veículo de educação ambiental e em saúde: exemplo da favela do Detran, Natal-RN. Revista Eletrônica do Mestrado em Educação Ambiental, v. 28, p.2-16, jan/jun. 2012.
FRANCO, A. R. et al. Projeto de Educação Ambiental para os Recursos Hídricos do Parauninha: comunidades ribeirinhas como cidadãos ambientais promotores de sustentabilidade na Região do Parque
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KLEIN, A. L. et al. O turismo rural pedagógico e a educação ambiental: as ações pedagógicas desenvolvidas na fazenda Quinta da Estância Grande – Viamão (RS). Revista Eletrônica do Mestrado em Educação Ambiental, v.27, p. 107-121, jul/dez. 2011.
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Mecanismo Facilitador do Ensino-Aprendizagem sobre os Ecossistemas Recifais em Alagoas. ALEXAN-DRIA Revista de Educação em Ciência e Tecnologia, v.6, n.2, p.163-190, jun. 2013.
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