Metodologias ativas e a área de Ciências Humanas e Sociais no Ensino Médio: por uma dinamização do ensino.
Active methodologies and the area of Humanities and Social in High School: for a dynamism of teaching.
Metodologías activas y el área de Humanidades e Sociales en ensino secundario: para un dinamismo de la docencia.
Elaine Borges da Silva Sueth 56 Olandim de Souza Sueth 57 Resumo: O presente artigo tem como objetivo central discutir como as metodologias ativas,
tão necessárias à realidade educacional contemporânea, podem contribuir para a dinamização do ensino da área de Ciências Humanas na etapa do Ensino Médio na Educação Básica. Para isto, propõe-se definir e problematizar o uso das metodologias ativas; apresentar como a área de Ciências Humanas é compreendida pela Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017) e analisar as finalidades do Ensino Médio de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996). Pretende-se ainda discutir como uma adequada metodologia, que proporcione autonomia e atitude crítica do aluno no contexto atual, pode contribuir para uma maior dinamização do ensino na área de Ciências Humanas e Sociais, muitas vezes vista como deveras teórica e pouco dinâmica. Constatou-se que há correlação entre as competências gerais da BNCC para a referida área e os propósitos das metodologias ativas, sendo assim urgente um maior aprofundamento de estudo e análise sobre o tema por parte de professores, gestores e profissionais da educação em geral.
Palavras-chave: Metodologias ativas, autonomia, ensino dinâmico.
Abstract The main objective of this article is to discuss how active methodologies, so
necessary to contemporary educational reality, can contribute to the dynamization of teaching in the area of Human and Social Sciences in the stage of High School in Basic Education. For this, it is proposed to define and problematize the use of active methodologies; to present how the area of Human Sciences is understood by the National Common Curricular Base (BNCC-2017) and to analyze the purposes of Secondary Education according to the Law of Guidelines and Bases of National Education. Finally, it is intended to discuss how an adequate methodology, which provides autonomy and critical attitude of the student in the current context, can contribute to a greater dynamization of teaching in the area of Human and Social Sciences, often seen as very theoretical and not very dynamic. It was found that there is a correlation between the general competences of the BNCC and the purposes of the active methodologies, therefore it is urgent to further study and analyze the theme on the part of teachers, managers and education professionals in general.
Keywords: Active methodologies, autonomy, dynamic teaching.
56 Doutora e Mestre em Sociologia Política pela Universidade Estadual Norte Fluminense Darcy Ribeiro (UENF); especialista em História do Brasil pelo Centro Universitário São José de Itaperuna; graduada em História pelas Faculdades Integradas Padre Humberto - Itaperuna. É Professora da rede FAETEC-RJ e docente da UniRedentor, em Itaperuna.
57 graduado em Direito Administrativo pela Universidade Cândido Mendes - UCAM (2020); Pós-graduado em Metodologia do Ensino de Filosofia e Sociologia pela Universidade Cândido Mendes - UCAM (2019); Bacharel em Direito pela Faculdade de Direito de Cachoeiro de Itapemirim - FDCI (2014).
Resumen El objetivo principal de este artículo es discutir cómo las metodologías activas, tan
necesarias para la realidad educativa contemporánea, pueden contribuir a la dinamización de la docencia en el área de Ciencias Humanas y Sociales en la etapa de Bachillerato en Educación Básica. Para ello, se propone definir y problematizar el uso de metodologías activas; presentar cómo el área de Ciencias Humanas es entendida por la Base Curricular Común Nacional (BNCC-2018) y analizar los propósitos de la Educación Secundaria de acuerdo a la Ley de Lineamientos y Bases de la Educación Nacional. Finalmente, se pretende discutir cómo una metodología adecuada, que proporcione autonomía y actitud crítica del alumno en el contexto actual, puede contribuir a una mayor dinamización de la docencia en el área de las Ciencias Humanas y Sociales, muchas veces vista como muy teórica y poco dinámica. Se encontró que existe una correlación entre las competencias generales del BNCC y los propósitos de las metodologías activas, por lo que es urgente profundizar en el estudio y análisis del tema por parte de docentes, directivos y profesionales de la educación en general.
Palabras clave: Metodologías activas, autonomía, enseñanza dinámica.
Introdução
Metodologia, do latim methodus, possui o sentido de “maneira ou caminho para se realizar algo”. No campo científico, é essencial compreender que a escolha de uma metodologia necessita sempre estar atrelada a uma reflexão, pois há readaptações constantes pelo próprio caráter mutável da ciência: não há um ponto final, mas um repensar que possibilita o surgimento de novos saberes.
A educação do século XXI não pode ser comparada ao século XX ou aos anteriores: a velocidade das informações, o processo globalizacional, as tecnologias digitais, o professor mediador em detrimento do “professor palestrante” são marcas do nosso tempo, muitas delas inéditas. Porém, dentre essas marcas há que se destacar um fator de grande mudança neste novo panorama: o aluno. De uma concepção tradicional de educação, em que o mesmo possuía uma postura passiva e era visto como receptor do conhecimento, surge o aluno ativo, questionador, crítico e de posse de inúmeras informações a distância de um simples toque digital. Porém, para que isto se efetive, é preciso que o professor utilize corretamente as metodologias de ensino.
Se a metodologia é um caminho para se chegar a algum lugar, é preciso pensar inicialmente onde se quer chegar, para que metodologias sejam congruentes com os objetivos educacionais propostos, pois não se deve separar “o que fazer” do “como fazer”. Os profissionais da educação necessitam, portanto, preocupar-se com metodologias que possam dinamizar o ensino, e, ao assim fazê-lo, proporcionarão a si próprios uma profunda reflexão de sua prática. Conforme pontua Freire (2006), a educação é um ato dialógico que possibilita professores a aprender como alunos a ensinar.
O presente artigo tem como objetivo geral discutir como as metodologias ativas, tão necessárias à realidade educacional contemporânea, podem contribuir para a dinamização do ensino da área de Ciências Humanas e Sociais na etapa do Ensino Médio na Educação Básica. Optou-se por delimitar a análise para as Ciências Humanas e Sociais por ser este um campo muitas vezes considerado pouco dinâmico. A figura de um professor, seja de História, Geografia, Sociologia ou Filosofia, que somente expõe o conteúdo através de leituras de textos, permanece no imaginário de muitos alunos que, de antemão, podem considerar a área das humanidades cansativa e que pouco lhes desperta interesse, além de apartados de sua própria realidade.
A segunda delimitação do tema deu-se pela análise do Ensino Médio, última etapa da Educação Básica. Nessa fase, os já adolescentes passam por transformações cognitivas importantes que lhes permitem obter uma visão mais aprofundada dos fundamentos científico-tecnológicos que rodeiam sua realidade. As transformações sociais, políticas e econômicas são mais perceptíveis criticamente nessa fase, se comparada ao Ensino Fundamental.
Levando em consideração a importância das metodologias ativas de aprendizagem no contexto atual, as finalidades do Ensino Médio de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996) e as competências gerais e a área de Ciências Humanas e Sociais na Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017), o artigo parte da seguinte questão-problema: como as metodologias ativas podem dinamizar o ensino das Ciências Humanas e Sociais na etapa do Ensino Médio?
O trabalho justifica-se cientificamente por buscar relacionar temas imprescindíveis à prática pedagógica, de docentes a gestores educacionais. Metodologicamente foi realizado um estudo bibliográfico sobre autores que se debruçam sobre o tema, com ênfase para as metodologias ativas, ainda que alguns deles não tenham especificamente usado o termo: Paulo Freire (2006), John Dewey (1973), Bacich (2017); Horn e Staker (2015), Moran (2014), Bes et al. (2019) entre outros. Além da revisão bibliográfica, foi realizada posterior análise de legislações educacionais pertinentes, da LDB 9394/1996 à BNCC – etapa Ensino Médio (2017).
A educação passou muito rapidamente de uma realidade das certezas, com seus métodos tradicionais e professores autoritários, para a sociedade da informação, da era pós-moderna e o tempo das dúvidas. Se pretendemos transformar a realidade
atual através da educação, é preciso colocar o aluno ao centro, tendo como grandes aliadas as metodologias ativas de aprendizagem.
1- Metodologias ativas e ensino híbrido: instrumentos necessários à prática pedagógica atual.
No início do século XXI, o antropólogo, sociólogo e filósofo francês Edgar Morin (2001) escreveu uma obra que se dedicava a pensar a educação do futuro. Das incertezas do mundo pós-moderno uma nova sociedade surgia e se modificava a uma velocidade inédita, sociedade cada vez mais informatizada e que convivia simultaneamente com aspectos do passado e do então presente, demonstrando que os desafios da educação perpassavam por uma necessidade urgente de reflexão. Eram sete saberes necessários para pensar a educação do futuro, segundo Morin: as cegueiras do conhecimento: o erro e a ilusão; os princípios do conhecimento pertinente; ensinar a condição humana; ensinar a identidade terrena; enfrentar as incertezas; ensinar a compreensão; e, por fim, a ética do gênero humano (MORIN, 2001).
Quase duas décadas após o livro de Morin, percebe-se que o futuro da educação chegou, e as reflexões de Morin mostraram-se de fato necessárias: refletir sobre a condição humana de uma forma que integre indivíduo, sociedade e espécie não é mais visto como supérfluo ou meramente teórico, mas indispensável.
Um novo perfil de sociedade, de educação e de aluno requerem novas formas de se pensar em como profissionais da educação devem trabalhar no cotidiano escolar. Neste contexto, “surgem” as metodologias ativas de aprendizagem. O termo entre aspas simboliza que, apesar do aumento de estudos atuais sobre o tema, pensadores do passado, como Freire (2006) e Dewey (1973) já se debruçavam sobre como os alunos deveriam estar no centro do processo de ensino e aprendizagem, não somente como meros expectadores na sala de aula, enfadonhos de uma metodologia de exposição dos conteúdos.
Nas últimas décadas o termo tem sido mais explorado por pesquisadores, professores e gestores escolares, levando a uma profunda e contínua reflexão sobre qual o papel do aluno e do professor na era contemporânea. Assim, as metodologias ativas de aprendizagem podem ser definidas como:
estratégias de ensino centradas na participação efetiva dos estudantes na construção do processo de aprendizagem, de forma flexível, interligada e híbrida. As metodologias ativas, num mundo conectado e digital,
expressam-se por meio de modelos de ensino híbridos, com muitas possíveis combinações. A junção de metodologias ativas com modelos flexíveis e híbridos traz contribuições importantes para o desenho de soluções atuais para os aprendizes de hoje (BACICH, 2017, p. 3).
Logo, as metodologias ativas pressupõem uma participação autônoma dos alunos, colocando-os no centro do processo de ensino-aprendizagem, sendo eles próprios responsáveis pela construção do conhecimento. No texto introdutório da BNCC (BRASIL, 2017), há o tópico “Compromisso com a educação integral”, enfatizando a importância do desenvolvimento de competências para
Aprender a aprender, saber lidar com a informação cada vez mais disponível, atuar com discernimento e responsabilidade nos contextos das culturas digitais, aplicar conhecimentos para resolver problemas, ter autonomia para tomar decisões, ser proativo para identificar os dados de uma situação e buscar soluções, conviver e aprender com as diferenças e as diversidades (BRASIL, 2017, p. 14).
A BNCC compreende, portanto, que o foco no conteúdo em si não deve ser o objetivo do ensino na Educação Básica no contexto de uma realidade tecnológica e pós-moderna, mas é preciso que o aluno aprenda a aprender, ou seja, possua uma atitude ativa e proativa, além de saber lidar com diferentes situações e contextos. Neste sentido, as metodologias ativas contribuem para o compromisso de uma educação integral.
Pode-se interligar às metodologias ativas o conceito de ensino híbrido, que significa a mescla entre o ensino presencial na sala de aula tradicional e o modelo on-line, em que as tecnologias da informação e comunicação são imprescindíveis. No ensino híbrido o aluno desfruta da capacidade de gerir seu tempo, respeitando assim seu próprio ritmo e consequentemente agindo com autonomia. É importante não confundir ensino híbrido com o simples uso da tecnologia da informação em sala de aula ou em casa, como a internet, pois o estudante aprende em casa a partir de um monitoramento do professor da sala de aula presencial. Horn e Staker (2015), especialistas no tema, definem o ensino híbrido “como qualquer programa educacional formal no qual um estudante aprende, pelo menos em parte, por meio do ensino on-line, com algum elemento de controle do estudante sobre o tempo, o lugar, o caminho e/ou o ritmo” (HORN; STAKER, 2015, p. 34). Ou seja, o aprendizado é em parte on-line, mas a outra parte ocorre em sala de aulas tradicionais, para que assim o ensino seja entendido como algo integrado, não fragmentado.
O modelo de ensino híbrido pode ser dividido em quatro tipos: Rotação, Flex, A La Carte e Virtual Aprimorado, conforme se pode observar no esquema a seguir proposto por Horn e Staker (2015):
Figura 1: Modelos de ensino híbrido
Fonte: Horn e Staker, 2015, p. 38.
Para os autores, é possível utilizar modelos múltiplos, seja transitando entre um modelo e outro ou utilizando dois ou mais ao mesmo tempo. O primeiro modelo – o de Rotação – inclui “qualquer curso ou matéria em que os estudantes alternam – em uma sequência fixa ou a critério do professor – entre modalidades de aprendizagem em que pelo menos uma seja on-line” (HORN; STAKER, 2015, p. 37). Portanto, as propostas para o modelo de rotação podem variar, como: rotação por estações (o professor pode conduzir pequenos grupos e propor leituras individuais); laboratório rotacional (a mescla de sala de aula com laboratórios); sala de aula invertida (o aluno estuda inicialmente em casa o conteúdo e posteriormente leva suas impressões à sala de aula) e rotação individual (cada aluno aprende de acordo com seu ritmo e tempo).
O segundo modelo, o Flex,
refere-se a cursos ou matérias em que ensino on-line é a espinha dorsal da aprendizagem do aluno, mesmo que às vezes direcione os estudantes para atividades presenciais. O professor tutor está no local, e os estudantes aprendem principalmente em uma escola tradicional, física, exceto por
alguma lição de casa. Os estudantes movem-se pelo curso Flex de acordo com suas necessidades individuais (HORN; STAKER, 2015, p. 47).
O grande objetivo do modelo Flex é incentivar uma atitude colaborativa entre os alunos que, após aprenderem em seus próprios ritmos, podem discutir com os colegas seu aprendizado e dificuldades, gerando uma forte relação entre eles.
O terceiro modelo, o A La Carte, representa a autonomia do aluno de uma forma mais clara – ele é quem elabora seu próprio plano de estudos, com auxílio do professor on-line, ao contrário do modelo Flex, em que o professor se encontra presencialmente. De acordo com Horn e Staker (2015), este é o modelo mais utilizado por alunos do Ensino Médio.
O quarto e último modelo é o Virtual Enriquecido, que representa a divisão do aluno entre a aprendizagem virtual e presencial.
Esse modelo difere do da Sala de Aula Invertida porque os estudantes raramente encontram-se pessoalmente com o professor todos os dias da semana. Ele também difere de um curso totalmente on-line, porque as experiências presenciais são obrigatórias; elas não são meramente horas de expediente opcionais ou eventos sociais (HORN; STAKER, 2015, p. 50). Não há hierarquia entre os modelos de ensino híbrido tampouco qualquer obrigatoriedade de ordem cronológica ou demais imposições. Cabe ao professor conhecê-los para melhor selecionar qual (ou quais) melhor se adapta à realidade de sua turma em específico. A variedade de propostas permite que diferentes habilidades sejam exploradas, além de incentivar criatividade, colaboração e autonomia dos alunos.
Há que se destacar que durante o ano de 2020 muitos dos conceitos de ensino híbrido foram aplicados devido à pandemia de Covid-19, que assolou todo o mundo, inclusive o Brasil. Profissionais da educação, pais de alunos e os próprios alunos, sem qualquer preparo anterior, se viram em uma realidade em que não foi mais possível continuar o ano letivo presencialmente. O grande problema encontrado foi a obrigatoriedade de uma adaptação a uma nova realidade sem nenhum tipo de treinamento ou preparo anterior por parte de professores, pedagogos e diretores – a realidade se deu de uma forma abrupta e inesperada. Nas escolas tradicionais o método de ensino mais utilizado ainda é o expositivo, logo, alunos que tinham a possibilidade de desligarem suas câmeras e microfones em aulas remotas se viam ainda mais distantes de seus professores, colegas e do próprio aprendizado.
As metodologias ativas precisam ser aplicadas com um sentido e um planejamento prévio para que sejam corretamente praticadas; do contrário, o objetivo de um aprendizado autônomo e proativo não se concretizará.
2. A BNCC e a área de Ciências Humanas e Sociais do Ensino Médio
2.1 A criação e formulação da BNCC: um marco para a democratização do ensino.
A BNCC é um documento normativo que define o “conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica” (BRASIL, 2017). O documento, de caráter obrigatório, foi desenvolvido de forma democrática e progressiva, quando desde 2015 o Ministério da Educação instituiu a Portaria número 592 para dar início à primeira versão da Base. Em 2016, após realizadas consultas on-line com mais de doze milhões de contribuições da sociedade civil e participação de escolas, a segunda versão foi efetivada para que finalmente em 2017 fosse homologada.
Contar com uma base nacional curricular é extremamente importante para que haja um direcionamento educacional para as escolas. Com isso não se defende uma padronização ou imposição de normas sem levar em consideração as peculiaridades locais, mas sim oferecer um norte essencial para as escolas por todo o Brasil, proporcionando um regime de colaboração entre as esferas federal, estadual e municipal.
A preocupação em criar uma base curricular nacional para a Educação Básica, enfatizando os aspectos essenciais do processo de ensino-aprendizagem já existia desde a promulgação de 1988, como se pode observar em seu artigo 210: “Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais.” (BRASIL, 1988). Além deste primeiro marco legal, é possível observar que importantes normatizações no campo da educação também previam a implantação de uma Base Nacional Curricular para a Educação Básica como, por exemplo, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB 9394/1996, que em seu artigo 26 afirma:
Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos (BRASIL, 1996).
Percebe-se como a LDB compreende que as características regionais e locais da sociedade precisam ser salvaguardadas por uma parte curricular diversificada, haja vista a característica multicultural da sociedade brasileira.
Outro documento importante no âmbito educacional são as “Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica”, também um documento de caráter normativo que, em seu artigo 14, afirma:
A base nacional comum na Educação Básica constitui-se de conhecimentos, saberes e valores produzidos culturalmente, expressos nas políticas públicas e gerados nas instituições produtoras do conhecimento científico e tecnológico; no mundo do trabalho; no desenvolvimento das linguagens; nas atividades desportivas e corporais; na produção artística; nas formas diversas de exercício da cidadania; e nos movimentos sociais (BRASIL, 2013).
Por fim, em 2014, o Plano Nacional de Educação (PNE) também julgava necessário
Estabelecer e implantar, mediante pactuação interfederativa [União, Estados, Distrito Federal e Municípios], diretrizes pedagógicas para a Educação Básica e a base nacional comum dos currículos, com direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento dos(as) alunos(as) para cada ano do Ensino Fundamental e Médio, respeitadas as diversidades regional, estadual e local (BRASIL, 2014).
Como se pode observar, os marcos legais acima destacados compreendem a importância de uma “escolarização igual para sujeitos diferentes, por meio de um currículo comum”, conforme aponta Sacristán (2000). A inclusão de uma perspectiva diversificada no currículo permite que a educação seja compreendida como um direito social subjetivo, ao mesmo tempo que a BNCC visa oferecer aos sistemas de ensino um direcionamento educacional apropriado, normatizando as aprendizagens essenciais para os alunos da Educação Básica, considerando que assim possa oferecer igualdade educacional.
2.2 O Ensino Médio e o perfil do aluno atual
O Ensino Médio, de duração mínima de três anos, é a etapa final da Educação Básica, quando adolescentes na modalidade regular ou jovens e adultos, na
modalidade de Educação de Jovens e Adultos (EJA), devem ter condições de acesso e permanência aos espaços escolares. Segundo a LDB, em seu artigo 35, o Ensino Médio tem como finalidades:
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;
IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina (BRASIL, 1996).
A LDB compreende que, ao finalizar a Educação Básica, o educando deve estar munido de instrumentos que o possibilitem não somente adentrar no mundo do trabalho de forma tecnicista, mas que seja capaz de produzir um pensamento científico e crítico não apartado de uma formação ética e do pensamento autônomo. Os alunos do Ensino Médio do século passado são substancialmente diferentes daqueles da segunda década do século XXI: de imigrantes a nativos digitais, na atualidade os adolescentes e jovens contam com instrumentos para buscar informações em tempo real em praticamente todos os lugares, basta haver uma cobertura de internet e um smartphone em mãos. Conhecer as peculiaridades de cada geração é necessário para que os profissionais da educação tenham a capacidade de escolher o método mais adequado para seus alunos, sem receio do chamado choque de gerações. O professor que não se preocupa com uma formação continuada e não reavalia sua metodologia em sala de aula corre o risco de não se comunicar efetivamente com seus alunos.
Em conformidade com a LDB, a BNCC compreende que é preciso promover uma educação integral, ofertando aos jovens uma multiplicidade de interesses através da oferta curricular por áreas de conhecimento, “possibilitando que os sistemas de ensino, as redes escolares e as escolas possam orientar seus currículos e propostas pedagógicas para colocar as demandas das juventudes em diálogo com os contextos locais” (BNCC, 2017, p. 468). Mais uma vez ressalta-se a importância do diálogo entre competências nacionais e respeito às particularidades locais.
A BNCC do Ensino Médio está organizada por áreas de conhecimento, que são: Linguagens e suas Tecnologias; Matemática e suas Tecnologias; Ciências da
Natureza e suas Tecnologias; e Ciências Humanas e Sociais Aplicadas. De acordo com o Parecer CNE/CP nº 11/2009, a forma de organização em áreas de conhecimento
Não exclui necessariamente as disciplinas, com suas especificidades e saberes próprios historicamente construídos, mas, sim, implica o fortalecimento das relações entre elas e a sua contextualização para o trabalho conjugado e cooperativo dos seus professores no planejamento e na execução dos planos de ensino (BRASIL, 2009).
Para cada área de conhecimento da BNCC são definidas competências específicas, e para cada uma delas há habilidades a serem desenvolvidas pelos educados de modo que possam obter uma educação integral com conhecimento articulado e dotado de sentido. Dentre as áreas, destaca-se aqui como objeto de análise o de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas.
2.3 A área das Ciências Humanas e Sociais na BNCC
As Ciências Humanas e Sociais são caracterizadas por terem o homem como seu objeto de estudo, em suas respectivas especificidades: a História estuda o homem inserido em um tempo determinado; a Geografia estuda o espaço ocupado pelo homem e suas transformações; a Sociologia estuda o homem inserido em um contexto social, como nas instituições e associações; a Filosofia estuda conceitos que possibilitam uma reflexão sobre a humanidade. Conforme exposto na introdução, optou-se por delimitar a presente análise na área de Ciências Humanas e Sociais por ser considerada mais teórica e, por vezes, entediante. Logo, repensar as metodologias para esta área pode ser um bom instrumento de inovação nas salas de aula.
Desde o Ensino Fundamental a criança tem contato com as humanidades, nas disciplinas de História e Geografia. No Ensino Médio amplia-se o campo e são acrescentadas as disciplinas de Sociologia e Filosofia. A BNCC compreende que a área de Ciências Humanas e Sociais aplicadas contribui para o desenvolvimento de uma educação integral, e cabe agora analisar melhor como o documento concebe e aplica conteúdos a esta área em específico.
O primeiro ponto destacado na BNCC a respeito da área é a preocupação em haver uma continuidade com os conteúdos aprendidos no Ensino Fundamental,
porém na etapa do Ensino Médio com maior profundidade e criticidade a respeito do mundo em que vivem os alunos.
Em seguida, há o grande desafio apontado pelo documento a ser superado na área das Ciências Humanas e Sociais: a necessidade do diálogo de “indivíduos, grupos sociais e cidadãos de diversas nacionalidades, saberes e culturas distintas” (BRASIL, 2017, p. 548). A noção de que o aluno pertence a uma realidade mais ampla, em ligação com outras culturas, formas de pensar e de agir, deve ser incentivada no Ensino Médio.
A criticidade é outro ponto considerado pela BNCC – é preciso que o aluno saiba selecionar informações, não comprando discursos midiáticos sem qualquer tipo de indagação que, aliás, é apontado como o “ponto de partida para uma reflexão crítica, é uma das contribuições essenciais das Ciências Humanas e Sociais Aplicadas para a formação dos estudantes do Ensino Médio” (BRASIL, 2017, p. 549).
O documento considera algumas categorias da área de Ciências Humanas e Sociais por acreditar que contribuem para a formação dos estudantes: tempo e espaço; territórios e fronteiras; indivíduo, natureza, sociedade, cultura e ética; e política e trabalho (BRASIL, 2017, p. 549). Assim, munidos desses eixos principais, para a BNCC o conhecimento será efetivado de forma crítica e ao mesmo tempo ética. Em relação às tecnologias digitais que mantém relação com o que está sendo discutido no presente artigo a BNCC afirma:
As tecnologias digitais apresentam apelos consumistas e simbólicos capazes de alterar suas formas de leitura de mundo, práticas de convívio, comunicação, participação política e produção de conhecimento, interferindo efetivamente no conjunto das relações sociais. Diante desse cenário, é necessário oportunizar o uso e a análise crítica das novas tecnologias, explorando suas potencialidades e evidenciando seus limites na configuração do mundo atual (BRASIL, 2017, p. 549).
De uma forma geral, seja por questionar o que é postado em redes sociais ou nas mídias, seja pelo uso das tecnologias digitais, a BNCC entende que o espírito crítico nos alunos do Ensino Médio é crucial para lidar com diferentes situações e realidades. Se metodologia visa responder “como fazer”, é preciso pensar em metodologias que possibilitem ao aluno instrumentos para sua própria reflexão, pois ao pensar por si próprio o aluno estará desenvolvendo habilidades cruciais para sua emancipação política e social ao final dos três anos do Ensino Médio.
Quanto às competências específicas de Ciências Humanas e Sociais aplicadas para o Ensino Médio, a BNCC enumera seis:
1. Analisar processos políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais nos âmbitos local, regional, nacional e mundial em diferentes tempos, a partir de procedimentos epistemológicos e científicos, de modo a compreender e posicionar-se criticamente com relação a esses processos e às possíveis relações entre eles.
2. Analisar a formação de territórios e fronteiras em diferentes tempos e espaços, mediante a compreensão dos processos sociais, políticos, econômicos e culturais geradores de conflito e negociação, desigualdade e igualdade, exclusão e inclusão e de situações que envolvam o exercício arbitrário do poder.
3. Contextualizar, analisar e avaliar criticamente as relações das sociedades com a natureza e seus impactos econômicos e socioambientais, com vistas à proposição de soluções que respeitem e promovam a consciência e a ética socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional, nacional e global.
4. Analisar as relações de produção, capital e trabalho em diferentes territórios, contextos e culturas, discutindo o papel dessas relações na construção, consolidação e transformação das sociedades.
5. Reconhecer e combater as diversas formas de desigualdade e violência, adotando princípios éticos, democráticos, inclusivos e solidários, e respeitando os Direitos Humanos.
6. Participar, pessoal e coletivamente, do debate público de forma consciente e qualificada, respeitando diferentes posições, com vistas a possibilitar escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade. (BRASIL, 2017, p. 558).
A seguir, no último tópico, se discutirá como tais competências poderão ser relacionadas às metodologias ativas de ensino, buscando unir teoria e prática.
3. Metodologias ativas nas Ciências Humanas – como utilizar?
Partindo-se do pressuposto de que vivemos em uma sociedade na qual a tecnologia é onipresente, repensar metodologias de ensino é crucial. O professor Gadotti reflete sobre a educação e a sociedade do século XXI afirmando que
Vivemos hoje numa sociedade de múltiplas oportunidades de aprendizagem, chamada de “sociedade aprendente”, na qual as consequências para a escola, para o professor e para a educação em geral, são enormes. Torna-se fundamental aprender a pensar autonomamente, saber comunicar-se, saber pesquisar, saber fazer, ter raciocínio lógico, aprender a trabalhar colaborativamente, fazer sínteses e elaborações teóricas, saber organizar o próprio trabalho, ter disciplina, ser sujeito da construção do conhecimento, estar aberto a novas aprendizagens, conhecer as fontes de informação, saber articular o conhecimento com a prática e com outros saberes (GADOTTI, 2008, p. 94).
Gadotti expressa o que anos mais tarde a BNCC destacaria como “educação integral”, conforme exposto no primeiro tópico do presente trabalho. Essa “sociedade aprendente” que nos rodeia, ao mesmo tempo em que proporciona autonomia, também aumenta a responsabilidade dos professores, pois serão eles que mediarão o conhecimento para o aluno, que irão guiá-lo, conduzi-lo, e não oferecer respostas prontas com conteúdos preestabelecidos. Portanto, um professor que use erroneamente a metodologia ativa de aprendizagem pode inclusive causar maior ansiedade no aluno, pois este pode pensar que não é capaz de produzir conhecimento de forma autônoma e crítica. Por sua vez, se aplicada corretamente, a metodologia ativa pode ser um instrumento de desenvolvimento cognitivo e autônomo que liberta tanto alunos quanto professores.
Nas Ciências Humanas e Sociais especificamente, as metodologias ativas podem ser aplicadas em cada uma das disciplinas que compõem a área. A seguir vamos ver duas aplicabilidades possíveis: na aula de História e na de Sociologia, ambas no Ensino Médio.
No ensino de História, tomemos como exemplo o 1º ano do Ensino Médio, no componente curricular Grécia Antiga. Sabe-se que a Grécia simboliza o berço da civilização ocidental e da democracia. Na competência específica número seis das Ciências Humanas e Sociais aplicadas da BNCC tem-se como objetivo:
Participar, pessoal e coletivamente, do debate público de forma consciente e qualificada, respeitando diferentes posições, com vistas a possibilitar escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade (BRASIL, 2017, p. 549).
Iniciar o estudo da democracia e da participação do espaço público pelo cidadão na Grécia antiga pode proporcionar aos alunos uma postura crítica sobre como um mesmo fenômeno – democracia – pode ser interpretado e vivenciado de diferentes formas em diferentes espaços e contextos históricos. Como metodologia ativa o professor pode propor o modelo de rotação por estações, que neste caso pode ser presencial, em sala de aula, ou de forma remota. Fica à escolha do professor.
A atividade consiste em dividir a turma em 4 ou 5 grupos, dependendo do quantitativo dos alunos. A seguir, para cada grupo o professor deve sortear um tema referente à temática: Grécia antiga – período clássico; a organização política das cidades-estados gregas; cidadania na Grécia Antiga: inclusão e exclusão; a influência da Grécia no ocidente; democracia grega X democracia contemporânea. Os temas
são independentes e complementares, e por este motivo cada grupo deverá deliberar e discutir entre si para somente então apresentar suas considerações para a turma. A proposta é oferecer uma reflexão sobre um tema que se iniciou no passado, mas continua nos dias atuais, ainda que de forma diferenciada. Após a apresentação dos grupos o professor iniciará a mediação do conhecimento, fazendo perguntas sobre que reflexões os alunos tiveram das apresentações trocadas e sobre o próprio tema. O segundo exemplo de aplicabilidade de metodologia ativa na área das Ciências Humanas e Sociais é na aula de Sociologia. A competência específica de número 2 afirma:
Contextualizar, analisar e avaliar criticamente as relações das sociedades com a natureza e seus impactos econômicos e socioambientais, com vistas à proposição de soluções que respeitem e promovam a consciência e a ética socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional, nacional e global (BRASIL, 2017, p. 549).
Eis uma competência que pode ser trabalhada de diversas formas, sob diversos prismas: o consumismo e a responsabilidade socioambiental. Com o processo globalizacional é possível que cada aluno pesquise o que e como diferentes países consomem e se utilizam de seus recursos naturais, que pode ser de forma responsável e integrada a uma consciência global ou somente extrativista, prejudicando o meio ambiente. Como metodologia ativa o professor pode propor o modelo A La Carte, pois assim cada aluno poderá organizar seu próprio roteiro de aprendizagem e pedir auxílio do professor, que estará disponível on-line.
Como o consumo e a responsabilidade ambiental são temas que podem ser abordados levando-se em conta diferentes países, contextos e realidades, a metodologia A La Carte permite que haja maior possibilidade de escolha para os alunos que poderão ser autônomos e posteriormente dividir com os colegas suas pesquisas e impressões.
Ao se utilizar de metodologias ativas de aprendizagem nas Ciências Humanas e Sociais o professor contribui para uma maior dinamização do ensino, levando os alunos a compreenderem que assuntos pertinentes à sua vida, ao seu meio social e à sua realidade são os próprios conteúdos trabalhados, não havendo uma separação radical entre teoria e prática. A dinamização do ensino através das metodologias ativas permite ao aluno interessar-se cada vez mais pelo saber.
Considerações finais
O presente trabalho buscou relacionar de que forma as metodologias ativas de aprendizagem podem ser um instrumento profícuo para o ensino das Ciências Humanas e Sociais no Ensino Médio. E, conforme se pôde observar, há correlação entre os objetivos e às competências da BNCC e a proposta das metodologias ativas: o aluno enquanto ser pensante, crítico, ativo e autônomo.
A escola do futuro já chegou, e este fato ficou ainda mais claro após a pandemia de Covid-19 que assolou o mundo em 2020, cancelando anos letivos presenciais e impondo aos alunos, professores e gestores uma nova realidade ainda desconhecida. Muitas metodologias ativas foram aplicadas a partir daquele novo cenário, ainda que professores não soubessem como utilizá-las adequadamente. Se houve algo que se provou no ano de 2020 foi o fato de que a formação continuada de professores é uma necessidade real. Acumular certificados sem o devido conhecimento e possibilidade de aplicabilidade mostrou-se absolutamente inútil.
Para além da pandemia, pois este não foi o foco do presente trabalho (ainda que este seja um evento que não poderia ser ignorado), é possível observar que metodologias ativas de aprendizagem não são a “moda da educação” temporária: vieram para ficar. Há muito a ser aprimorado, certamente, mas não mais se concebe uma educação que não coloque mais o aluno ao centro; que o método mais utilizado seja o expositivo; que o professor seja o detentor do conhecimento e que, por fim, a avaliação seja um instrumento de tortura. Novos tempos e novos alunos requerem novos professores e novas metodologias, a fim de que o ensino se torne mais dinâmico e dotado de sentido. Do contrário, a educação não atingirá seu objetivo principal: libertar o ser humano de suas amarras intelectuais.
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