a teoria, dissociando-se desta em favorecimento a uma posição ainda tradicional de ensino, que não tem a práti ca e a inclusão social e cidadã como meta, princípio e objeti vo. Nossa discussão está, portanto, centrada na defesa por uma interdependência entre educação, cidadania e ensino de língua portuguesa, de forma a pensar o ensino da língua a parti r de premissas que possam inserir os alunos nas práti cas sociais, promovendo a cidadania. Para tanto, demonstraremos a aplicação de nossos princípios no trabalho específi co com uma charge e com o tópico gramati cal “advérbio”, indicando possibilidades de abordagem que sejam condizentes com a proposta que apresentamos. Palavras-chave: Língua Portuguesa; Educação; Cidadania; Ensino.
Abstract: That the Portuguese Language and the constructi on of citi zenship are interconnected, already seems to be a peaceful matt er between linguists and other researchers. But even so, the practi ce seems not to follow the theory, dissociati ng itself from it in favor of a sti ll traditi onal positi on of teaching, which does not have social and civic practi ce and inclusion as a goal, principle and objecti ve. Our discussion is, therefore, centered on the defense of an interdependence between educati on, citi zenship and teaching of Portuguese language, in order to think the teaching of the language based on premises that can insert students in social practi ces, promoti ng citi zenship. To do so, we will demonstrate the applicati on of our principles in the specifi c work with a charge and with the grammati cal topic “adverb”, indicati ng possibiliti es of approach that are consistent with the proposal that we present.
Keywords: Portuguese Language; Educati on; Citi zenship; Teaching
Doutorando em Língua Portuguesa pela UERJ e em Letras Neolati nas - opção língua italiana - pela UFRJ. Mestre em Letras Neolati nas pela UFRJ. Formado em Letras Português/Italiano e especialista em Língua Italiana - Tradução, ambos pela UERJ. Atua nas áreas de Língua Portuguesa, Língua Italiana, Linguísti ca Aplicada e Linguísti ca. Atualmente é professor de Língua Portuguesa no Insti tuto Federal Fluminense (IFF / RJ). E-mail: jeff ersonpn@yahoo.com.br
Jeff erson Evaristo do Nascimento Silva
PORTUGUESE LANGUAGE, EDUCATION
AND CITIZENSHIP:
PROCLAMATION OF
INTERDEPENDENCE
E CIDADANIA:
PROCLAMAÇÃO DA
INTERDEPENDÊNCIA
1
1
Introdução
Que a Língua Portuguesa e a construção da cidadania estão interligados, já parece ser assunto pacífi co entre os pesquisadores. Diversas pesquisas apontam para a inter-relação que existe entre Língua Portuguesa, Educação e Cidadania1 (ANTUNES 2014; 2010; 2003; HAWAD, 2012; SILVA,
2012; GUEDES, 2009; HENRIQUES e SIMÕES, 2004;), de forma a ser difí cil separá-las, ao menos em uma perspecti va que privilegie a refl exão sobre o ensino-aprendizagem dos alunos e sobre a práti ca docente (VILARDI, 2012; BOBEK, 2011 SANTOS, 2006).
Em nosso texto, defenderemos a necessidade da Língua Portuguesa/Linguagem para a construção da cidadania dos alunos. Acreditamos que “Cidadania, Educação e Linguagem
são palavras-chave (...) que interferem na movimentação social e na construção de um Estado efeti vamente democráti co” (HENRIQUES e SIMÕES, 2004, p. 9). Ou seja: para que haja efeti va
democracia, é necessário que a Língua Portuguesa e a Educação atuem juntas na construção da cidadania.
Por efeitos didáti cos, nosso texto será estruturado em quatro partes. Na primeira delas, indicaremos brevemente a discussão que teremos ao longo de nossa intervenção. Aqui, apresentaremos a nossa temáti ca, de forma a situar o leitor.
Na segunda parte, traçaremos uma aproximação entre a Educação, a Língua Portuguesa e a Cidadania, demonstrando como as duas primeiras atuam na promoção da terceira. Será o ponto em que discuti remos a inter-relação que existe entre as três palavras, de forma a expor a base conceitual que norteia nossa pesquisa.
Na terceira parte, proporemos uma ati vidade de ensino de Língua Portuguesa, demonstrando a perti nência de nossa discussão no plano práti co. Aqui, aproximaremos a teoria da práti ca, buscando demonstrar sua indissociabilidade, sem, entretanto, oferecer “receitas perfeitas” para o ensino.
Por fi m, na quarta parte, traremos algumas palavras fi nais. Certamente, não serão palavras fi nais sobre o assunto em si, mas sobre nosso texto em parti cular.
Língua Portuguesa, Educação e Cidadania: proclamação da
interdependência
Como marco histórico de nossa sociedade, a Proclamação da Independência foi uma data limítrofe entre duas realidades na sociedade brasileira: a primeira, na condição de colônia dominada pelos portugueses; a segunda, na condição de país livre, não mais colonizado; foi “a instauração do
Brasil como um corpo políti co autônomo” (SOUZA, 2000, p. 10)
O acontecimento, no plano da História, foi o responsável por iniciar nosso processo de emancipação de Portugal e de construção de uma nacionalidade própria, de uma cidadania própria. Tracemos, então, um paralelo entre as duas datas, sendo nosso novo evento histórico não mais o grito de Dom Pedro I em 1822, mas o domínio da Língua Portuguesa nos dias atuais. Se antes tí nhamos a criação de um novo país, agora teremos a criação de um novo cidadão, consciente de sua realidade e capaz de agir socialmente através da linguagem: “linguagem que só funciona para
que as pessoas possam interagir socialmente” (ANTUNES, 2003, p. 19).
Antes, porém,, é necessário que defi namos os conceitos com os quais trabalharemos. A Língua Portuguesa – e os estudos de/em linguagem – é um dos objetos teóricos mais difí ceis de ser compreendido. A própria noção de pensá-la como um “objeto” já difi culta esse entendimento, uma vez que a língua, mais do que um objeto, apresenta-se a nós como um processo (KOCH, 2006), ininterrupto, dinâmico (FUZA et alli, 2011) e atual.
Portanto, quando falamos aqui em “Língua Portuguesa” – ou mesmo “linguagem” ou “língua”2
em geral –, estamos nos referindo à língua e ao seu uso dentro de uma perspecti va interacional (ANTUNES, 2014; FUZA, 2011). Não falamos em língua, portanto, numa perspecti va de um conjunto 1 No ano de 2003, ocorreu na Universidade do Estado do Rio de Janeiro uma edição do FELIN (Fórum de Estudos Linguísti cos) que teve o tema “Língua e Cidadania: novas perspecti vas para o ensino”. Na ocasião, diversos nomes de destaque para a área parti ciparam do evento, de onde resultou o livro homônimo, editado em 2004 por Henriques e Simões.
2 Que o leitor atento não creia que confundimos os senti dos de cada um dos termos. O que afi rmamos é que, em nosso texto, não aprofundaremos a discussão sobre a diferenciação entre língua e linguagem, assumindo os dois termos como sinônimos daquilo que queremos expressar: a ação comunicati va em uma língua, que pressupõe uma linguagem (verbal) em uso.
estruturado de signos e códigos; igualmente, não a abordamos como um sistema estruturado de fonemas, morfemas e lexemas, organizados sintati camente. Reconhecemos e sabemos o valor do entendimento de língua da maneira como, por exemplo, Saussure e Chomsky a compreendiam. Entretanto, como dissemos, na perspecti va da construção da cidadania, as visões “tradicionais” de entendimento da língua terão pouca ou nenhuma serventi a. As visões que compreendem a língua como sendo um objeto, para nós, serão deixadas de lado.
Mais ainda: as difi culdades e impedimentos para a construção de cidadania que se dá pela linguagem têm sua origem, em grande parte, nesses mesmos pressupostos, assim como na visão legalista de uma “norma linguísti ca”3 que deve ser aceita e seguida passivamente por todos. Também
não nos interessa uma discussão extremada que ignore por completo a tradição gramati cal e a norma padrão da língua. O que defendemos é que nem uma nem outra podem ser, por si mesmas, o objeti vo único do ensino, mas devem ser vistas como parte de um processo maior de construção de cidadania que passa pela gramáti ca, mas não se resume a ela4.
Nossa perspecti va acerca daquilo que seja uma língua parti rá da concepção de linguagem como interação (FUZA et ali, 2011, p. 489; ANTUNES, 2014, p. 23), como ati vidade dialógica (BAKHTIN, (1995) empreendida por sujeitos comunicantes.
Uma língua, qualquer língua do mundo, é um conjunto de recursos vocais (ou de recursos gestuais, como no caso das línguas de sinais) de que as pessoas dispõem para realizar seus objeti vos sociocomunicati vos em situações de interação umas com as outras. (...) Qualquer língua, também, se consti tui, essencialmente, como ati vidade de interação, em que duas ou mais pessoas, reciprocamente, se empenham por cumprir algum propósito comunicati vo numa dada situação social (ANTUNES, 2014, p. 23)
Ou seja: nosso entendimento de língua é o de que ela é uma ação predominantemente social, empreendida na interação entre dois ou mais de seus falantes. Por ser interacional e dialógica, está sempre a serviço daqueles que as falam, de maneira a serem determinadas duplamente: pelos agentes discursivos e pelos contextos em que circulam. Daí o entendimento de a língua ser a enti dade que possibilita as práti cas sociais e interacionais.
“O que ocorre é que as situações ou ideias do meio social são responsáveis por determinar
como será produzido o enunciado. Desse modo, a formação da expressão depende das condições sociais; assim, temos o social interferindo no individual” (FUZA et ali, 2011, p. 489).
A perspecti va da linguagem como práti ca social e interacional é a base para entendermos, também, a necessidade de um ensino que seja orientado para a cidadania dos alunos. Não basta a alguém ser alfabeti zado; é necessário compreender como a sua alfabeti zação pode ser uti lizada para que ele interaja em um contexto específi co, sabendo o que falar, como falar e com quem falar, de maneira a não apenas reproduzir senti dos que são postos, mas a produzi-los e (re)signifi cá-los.
Nesta concepção, a preocupação básica do ensino da língua materna é levar o aluno não apenas ao conhecimento da gramáti ca de sua língua, mas, sobretudo, ao desenvolvimento da capacidade de refl eti r, de maneira críti ca, sobre o mundo que o cerca e, em especial, sobre a uti lização da língua como instrumento de interação social (FUZA et ali, 2011, p. 490)
Portanto, devemos empreender mais do que o ensino de uma língua materna, mas sim uma educação linguísti ca mais complexa, que envolve não apenas a compreensão de uma “gramáti ca”, mas a apreensão de uma competência linguísti ca que, não se reduzindo ao uso da gramáti ca ou a uma “norma culta”, possibilita aos alunos uti lizar a Língua Portuguesa em contextos parti culares, produzir signifi cados contextualizados e posicionar-se nas práti cas da sociedade.
3 Em tal caso, social e políti co antes que linguísti co, “o mais aceitável seria falar em ‘normas cultas’, pois o que chamamos de ‘ norma culta’ não consti tui um bloco homogêneo, inalterável em todo lugar e em toda situação, mas consti tui um conjunto de variedades constantemente sujeito à deliberação dos falantes” (ANTUNES, 2014, p. 70)
4 Em Antunes (2014) já há uma bem fundamentada ideia a respeito, pelo que não aprofundaremos aqui a ideia. Recomendamos, portanto, a leitura da obra.
E talvez aí esteja a grande importância que adquire o ensino da língua materna no processo de conquista da cidadania plena, pois a competência linguísti ca é um dos meios de ingresso na dinâmica social de produção e aquisição de bens culturais, assim como de inclusão nas várias dimensões da vida social (CAMARGO, 2004, p. 64)
Ao contrário de Camargo, entretanto, não entendemos a língua como “um dos meios” de se inserir na dinâmica social, mas como o meio por excelência dessa inserção. É predominantemente pelo uso social da linguagem que somos capazes de interagir e agir socialmente. A linguagem verbal é, portanto, a principal promotora das práti cas sociais. Portanto,
a evidência de que as línguas só existem para promover a interação entre as pessoas nos leva a admiti r que somente uma concepção interacionista da linguagem, eminentemente funcional e contextualizada, pode, de forma ampla e legíti ma, fundamentar um ensino da língua que seja, individual e socialmente, produti vo e relevante (ANTUNES, 2003, p. 41).
Que seja, individual e socialmente, ferramenta para a construção efeti va da cidadania. A palavra cidadania possui muitas acepções populares e no senso-comum. Para uns, cidadania é apenas exercer o direito do voto – e as campanhas eleitorais reforçam essa ideia com frequência; para outros, cidadania é simplesmente parti cipar da vida da sociedade: trabalhar, estudar, socializar e ter relacionamentos. Alguns acreditam que cidadania seja possuir documentos – o que também é reforçado nas campanhas publicitárias governamentais.
De acordo com o próprio Dicionário, a palavra cidadania possui os seguintes signifi cados:
Cidadania5
Subs. Fem.
1. Exercício dos direitos e deveres inerentes às responsabilidades de um cidadão: votar é um ato de cidadania.
2. Característi ca de um cidadão ou de quem recebeu o tí tulo de cidadão, possuindo todos os direitos e deveres garanti dos pelo Estado: cidadania portuguesa.
3. Condição de quem possui direitos civis, políti cos e sociais que garantem a essa pessoa a parti cipação na vida políti ca.
O mesmo se repete com outros dicionários. Ou seja: é frequente nos dicionários que os senti dos de cidadania sejam similares àqueles encontrados no senso comum.
Entretanto, embora não desconsideremos os senti dos apontados nos três dicionários pesquisados, entendemos que a cidadania não se restringe a esses senti dos, mas os transcende, os amplia.
Apesar disso, já no modelo grego, de onde deriva a palavra “cidadania”, o conceito era uti lizado para defi nir as pessoas que, tendo nascido na Grécia, gozavam de direitos próprios em relação à parti cipação na sociedade. A ideia, portanto, não estava atrelada exclusivamente ao voto – o que, da maneira como o conhecemos, sequer existi a no modelo grego –, mas estava “voltada
para a ideia de parti cipação” (GUIMARÃES e VIEIRA, 2012, p. 103) em todas as instâncias da
sociedade, não apenas na políti ca. Ou seja: cidadão era a pessoa que, conscientemente, parti cipava da vida da sociedade. Era aquele que estava inserido, que podia circular entre os discursos, podia compreender e posicionar-se ati vamente em relação a eles. Obviamente, para tanto, deveriam uti lizar a linguagem.
Ou seja: para que haja construção de cidadania, é necessário que haja o domínio da língua. Não, reafirmamos, apenas um domínio de caráter conteudista e classificatório, mas um domínio de (re)leitura e produção de sentidos, um domínio que permita a compreensão – e posterior 5 htt ps://www.dicio.com.br/cidadania/ - acesso em 04/12/2017 as 18h15min
posicionamento pessoal – dos contextos de circulação dos discursos.
Para isso, tanto quanto repensar as concepções que regem o ensino, é importante repensar o próprio ensino, a própria práti ca pedagógica e profi ssional. É preciso repensar, ainda, os posicionamentos que temos diante de todo o processo educacional e de trabalho com a Língua Portuguesa.
“E por que essa tomada de posição é políti ca? Porque, independentemente dos argumentos
cientí fi cos que a sustentam, essa decisão proclama nosso direito à cidadania” (GUEDES, 1997, p.
85) e é empreendida por agentes discursivos reais: professores, pedagogos e educadores em geral, mas, principalmente, professores – e, em nosso caso específi co, professores de Língua Portuguesa. Não serão os livros, a escola, a formação acadêmica, ou os documentos ofi ciais a empreenderem uma educação cidadã: serão os próprios agentes da educação linguísti ca.
Portanto, efeti var um ensino de Língua Portuguesa e uma educação (linguísti ca) na perspecti va da Cidadania é uma tarefa eminentemente políti ca, antes de tudo, não podendo ser outra coisa.
a) Não pode ser uma tarefa apenas curricular, uma vez que demanda mais ati tudes do que apenas as de adequar-se a um currículo ou proposta. Até porque, em relação à disciplina Língua Portuguesa,
nenhuma outra [disciplina] é [mais] tradicionalmente orientada por uma políti ca didáti co-pedagógica que se tenha tornado historicamente tão sem senti do e tão distante de sua fi nalidade original e que tenha sido desde sempre tão incompatí vel com a promoção da cidadania (GUEDES, 1997, p. 84).
Em outras palavras: historicamente, nossas aulas de Língua Portuguesa não são e não foram uti lizadas para a construção de cidadania.
b) Não pode ser uma tarefa apenas de seguimento aos documentos ofi ciais, já que documentos indicam políti cas e práti cas, mas, efeti vamente, não as concreti zam: elas efeti vam-se no trabalho docente, uma vez que a refl exão sobre a Cidadania vam-se dá a parti r de “um conjunto
de conceitos formulados nos contextos de refl exão sobre a ati vidade consti tuti va da linguagem”
(GERALDI, 2003, p. 16), interati va e interacional.
Ou seja: só pode ser realizada por agentes reais, “pessoas de carne e osso”, que assumem para si tal compromisso políti co, já que “os professores são os atores que realizam a mediação entre
o que é solicitado e o que pode/deve ser realizado no âmbito escolar” (VILARDI, 2012, p. 12)
c) Não pode, por fi m, ser uma tarefa de cunho meramente conformati vo, no senti do de fazer aquilo que sempre foi feito.
A tarefa de professores de Português é ensinar nossos alunos a ler (e a nós também, a parti r dessa ati tude que acabamos de adotar) não mais para acatar senti dos já construídos para esses textos nessa tradição, mas para produzir nossa própria leitura deles, enriquecendo nossas vivências com as vivências neles construídas (GUEDES, 1997, p. 85-86).
Dito de outra maneira: “o desafi o maior de construir uma políti ca didáti co-pedagógica para
o ensino de Língua Portuguesa compatí vel com a Escola Cidadã é a superação pessoal que cada um dos envolvidos nessa construção tem de empreender” (GUEDES, 1997, p. 83).
Reafi rmamos, portanto: precisa ser, antes de tudo, um posicionamento e um compromisso políti co. É uma proclamação de independência dos alunos, a parti r da interdependência entre Língua Portuguesa, Educação e Cidadania.
Apesar disso, não deixa de ser significativo, para a reflexão, que os próprios documentos oficiais sejam promotores de tal visão (COELHO, 2016; ANTUNES, 2014, p. 33). Para citar um exemplo, “os objeti vos dos PCNs direcionam as ati vidades escolares para o exercício da cidadania,
arti culando experiências e conhecimentos num currículo escolar coerente e condizente às realidades do alunado” (COELHO, 2016, p. 110). Como explicita-se, um documento de 1998 – tendo, portanto,
Observe-se, ainda, que o documento não restringe a práti ca ao universo das aulas de Língua Portuguesa, mas a todas as “ati vidades escolares”, donde decorre que a escola, como um todo, deve estar empenhada na promoção da cidadania. Em tal cenário, acreditamos que as aulas de Língua Portuguesa tenham primazia no processo. Não é demais recordar a importância do “ensino
da língua materna no processo de conquista da cidadania plena” (CAMARGO, 2004, p. 64).
Como conteúdo escolar privilegiado para a promoção da cidadania, a Língua Portuguesa deve ser vista, ainda assim, não como a “única responsável”, mas como a “principal responsável” para a questão. Se a escola é um conjunto de diferentes disciplinas e se a escola deve promover a cidadania, então é lógico que todas as disciplinas, em conjunto, devem atuar para a construção da cidadania. Assim, não excluímos o papel de cada disciplina no processo, muito embora consideremos a primazia da Língua Portuguesa.
Outra questão destacável nos PCNs refere-se ao caráter instrumental da língua portuguesa, reforçando a práti ca da cidadania. Faz-se necessário o conhecimento das estratégias de leitura, da produção de textos, das variações linguísti cas e da gramáti ca, para que o aluno, de fato, conduza de forma produti va as situações de comunicação. Mais do que ensinar a norma culta, pretende-se buscar o dinamismo e a mobilidade que poucos exploram (COELHO, 2016, p. 110-111).
Justamente por isso, defendemos que Educação, Língua Portuguesa e Cidadania devam estar em constante inter-relação, em condição de interdependência, sendo sempre pensadas em conjunto.
Vejamos, na próxima seção, uma possível maneira de conjugação dos três conceitos, a parti r de uma ati vidade possível para uma aula de Língua Portuguesa no Ensino Médio.
Língua Portuguesa, Educação e Cidadania na práti ca
Nessa seção, buscaremos demonstrar, na práti ca, os pressupostos que defendemos na seção anterior, que podem ser resumidos na interdependência entre Educação, Língua Portuguesa e Cidadania.
Nossa leitura será feita a parti r de uma questão de vesti bular, extraída do concurso da UNIFESP (Universidade Federal de São Paulo), do ano de 2010. Nossa proposta privilegiará a abordagem dessa questão em uma sala de aula do Ensino Médio, especifi camente de uma turma do 2° ano, cujo conteúdo programáti co inclui as classes de palavras. Entretanto, pela dimensão ampla do trabalho que propomos, a ati vidade pode ser feita em qualquer ano do Ensino Médio.
Na questão analisada, havia uma charge com algumas explicações a respeito desse gênero textual, seguidas de três afi rmações sobre o texto que era conti do nela. Pedia-se que os alunos classifi cassem as afi rmações como “corretas ou incorretas”.
(UNIFESP – 2010)6
A charge é uma ilustração que tem como objeti vo fazer uma sáti ra de alguém ou de alguma situação atual por meio de desenhos caricatos
I. O advérbio já, indicati vo de tempo, atribui à frase o senti do de mudança;
II. Entende-se pela frase da charge que a população de idosos ati ngiu um patamar inédito no país;
III. Observando a imagem, tem-se que a fi la de velhinhos esperando um lugar no banco sugere o aumento de idosos no país.
Está correto o que se afi rma em: a) I apenas.
b) II apenas. c) I e II apenas. d) II e III apenas. e) I, II e III.
A análise em questão, possível de ser uti lizada em qualquer sala de aula de Língua Portuguesa, possui a clara intenção de analisar o advérbio “já”, associando o seu uso a um contexto de interpretação específi co. Como conteúdo “gramati cal”, o único tópico abordado é o do advérbio.
Em uma perspecti va tradicional, que privilegie apenas a refl exão (meta)gramati cal, o professor poderia uti lizar o exemplo para comprovar suas presumidas explicações anteriores a respeito da classe gramati cal dos advérbios. Poderia demonstrar a sua invariabilidade7, indicar como
eles majoritariamente relacionam-se com os verbos, a maneira como indicam uma circunstância – no caso, a temporal – e como trazem um aspecto secundário ao verbo – no caso, indicati vo de tempo. Poderia uti lizar o exemplo, ainda, para opor os advérbios aos adjeti vos, demonstrando os pontos de distanciamento entre ambas as classes. Há uma grande quanti dade de possibilidades de trabalho dentro de uma abordagem estritamente gramati cal para o tema.
Tal posicionamento, de fato, seria possível. Mais do que possível, é um posicionamento frequente nas aulas de Língua Portuguesa8. Foco na gramáti ca por si mesma, refl exão (meta)
linguísti ca de caráter classifi catório, quase taxonômico e reprodução das característi cas da norma culta, numa abordagem tradicional para o ensino de língua.
Entretanto, como explicitamos na seção anterior, pouco ou nada o exemplo acima importaria, sozinho, para a construção da cidadania. Seria fazer mais do mesmo, “acatar senti dos já construídos” (GUEDES, 1997, p. 85-86), sem a possibilidade real de os alunos apropriarem-se dos signifi cados em questão, produzindo seus próprios discursos e leituras. Seria reduzir a aula de Língua Portuguesa a uma mesma reprodução de regras e modelos já estabelecidos. Seria manter um modelo de aula e de escola que “esvazia a linguagem de suas autênti cas funções” (ANTUNES, 2014, p. 33).
Na perspecti va de atuação políti ca que defendemos – e que ela não se confunda com políti ca do ti po parti dária –, há muitos outros pontos que poderiam ser trabalhados a parti r do exemplo da UNIFESP. Vejamos alguns, sem a pretensão de esgotamento do tema.
a) A charge como gênero textual.
Por adequação ao espaço de nosso texto, não aprofundaremos a defi nição de gênero textual, parti ndo, para tanto, de uma posição epistemológica já consolidada (MARCUSCHI, 2008). Senti mo-nos a vontade para tanto, em consequência de nosso objeti vo não ser discuti r gêneros textuais, mas apenas exemplifi car uma possibilidade de abordagem dentro de nossa análise.
O professor poderia trabalhar a construção social do gênero “charge”, demonstrando seu caráter de ironia, de críti ca social, de denúncia e de posicionamento políti co. A parti r disso, a charge assumiria nova função, não mais de “exemplifi car o uso do advérbio”, mas de marcar um 7 Na verdade, a sua suposta invariabilidade. Diversos estudos teóricos apontam para a possibilidade de variação dos advérbios, como os de Henriques (2004).
posicionamento políti co de seu autor a respeito do envelhecimento do país. Como consequência – e não como causa –, o advérbio poderia ser analisado, demonstrando o seu senti do e a sua funcionalidade como recurso linguísti co-expressivo. Em outras palavras, a “gramáti ca” conti nuaria a ser apresentada aos alunos, mas de outra maneira, deixando de ser o “princípio” e o “fi m” para ser um “meio”; deixando de ser o foco para ser um refl exo. O princípio de signifi cação não parti u da classe gramati cal dos advérbios, mas passou por ela quando foi necessário.
Dessa maneira, como parte de um todo – uma análise social e políti ca de um fato, o envelhecimento –, o advérbio, junto a outras classes de palavras, imagens e senti dos, construiria a posição do autor da charge de criti car o acolhimento aos idosos. Tal ponto de vista precisaria ser signifi cado pelos alunos a parti r de suas próprias leituras, não apenas de uma aceitação passiva de senti dos já dados como verdadeiros. Eis, aqui, uma ação fundamental para a construção da cidadania.
b) A leitura visual e imagéti ca da charge.
Uma análise da charge em relação à imagem em si já pode ser elemento sufi ciente para a discussão em sala de aula a respeito do tema. Aqui, trabalhamos na perspecti va do letramento visual,
que vê as imagens como um objeto de análise. A noção de letramento visual tem a ver com o entendimento de que as imagens devem ser tratadas como um bem cultural, ao contrário dos que pensam que as imagens diminuem a capacidade imaginati va e impedem múlti plas formas de representação. Elas podem, se bem aproveitadas, concorrer para a formação das crianças e jovens como cidadãos que entendem os processos comunicati vos, compreendem esteti camente o mundo e que o dominam criti camente (BELMIRO, 20149)
Ou seja, a própria leitura da imagem já é capaz de suscitar uma discussão e um posicionamento por parte dos alunos.
Na imagem, há nove idosos. Três deles estão sentados em um bando de praça, jogando pipoca para os pombos; outros seis estão atrás, formando uma fi la indiana para se sentarem em um banco que não os cabe. Da imagem, podem ser levantados diferentes temas para a discussão: (i) o fato de não estarmos preparados, como sociedade, para acolher tantos idosos, representada na metáfora dos idosos no banco – que pode ser mais explorada a parti r do advérbio “já”; (ii) o tempo livre que os idosos tem, por estarem, aposentados, a ponto de poderem estar numa praça apenas alimentando os pombos – em geral, não temos tempo para isso; (iii) pela polissemia da palavra “banco”, discuti r questões como a aposentadoria e as atuais mudanças da sociedade em relação a ela, de forma que os “bancos” não podem receber todo o número de idosos que estão em sua fi la. Nos exemplos acima, prati camente não houve recurso ao texto escrito, bastando para tanto apenas a imagem em si, que já possibilitaria uma discussão produti va sobre a charge. Na discussão, diferentes tópicos do currículo da turma poderiam ser incluídos, como o próprio advérbio.
c) Uma discussão sobre advérbios, mas em outra perspecti va.
Demonstramos anteriormente o que poderia ser “esperado” em uma aula sobre advérbios. Gostaríamos, entretanto, de propor uma outra leitura.
A tradição gramati cal classifi ca o advérbio “já” como sendo indicador de uma circunstância de tempo. Nas conhecidas “listas de advérbios”, é comum encontrá-lo em tal divisão, como se ele pudesse, apenas, expressar uma circunstância estanque de “tempo”.
Por outro lado, a análise contextualizada da língua nos indica outras possibilidades que não reduzem o advérbio apenas a “indicador de tempo”. O “Já” em questão pode ser entendido, 9 Disponível em htt p://bit.ly/2tR4K2b - acesso em 05/07/2017 as 13h10min
por exemplo, como “passam a ser”, numa clara ideia de movimento, de mudança de condição. O advérbio “agora”, um possível substi tuto para “já”, como sinônimo, não apresentaria a mesma carga semânti ca e discursiva do advérbio “já”. Se uti lizarmos o “agora”, a dimensão de movimento que se ti nha será perdida.
Da mesma maneira, o advérbio da charge expressa uma noção de culminância de uma ação, como se o crescimento em questão fosse um processo anterior que ati ngiu seu ápice no atual momento. Não são apenas expressões puras e simples de “tempo”.
O exemplo da charge nos demonstra como os advérbios possuem característi cas semânti cas e discursivas parti culares que poderiam ser trabalhadas, principalmente na perspecti va de produção de enunciados. Possibilidades pedagógicas de abordagem do advérbio que não se reduzem à normati vidade gramati cal de seu uso e classifi cação, mas que possibilitam uma leitura mais contextualizada e produti va, capaz de criar signifi cados no próprio momento de diálogo com a charge.
Em todos os exemplos mencionados acima, operamos com uma abordagem de ensino de língua que promova a cidadania: dando voz aos alunos, tornando-os ati vos no processo de construção de senti dos, oferecendo-lhes subsídios para que dominem e se apropriem da língua de maneira pessoal. Ati vidades que propõem e convidam para o “questi onamento, a dúvida, a
observação, a análise, a construção de hipóteses, a procura da constatação, a refl exão, enfi m”
(ANTUNES, 2014, p. 35): ati vidades que promovam uma tomada de consciência, um domínio da linguagem e a construção de cidadania.
A abordagem demonstra, ainda, uma série de outras possibilidades de observação (críti ca) sobre a língua e os senti dos que são produzidos nos enunciados, de maneira a compreender os mecanismos que produzem tais signifi cados. Entre entender o “já” como advérbio de tempo e entender os mecanismos linguísti cos, discursivos, semânti cos e pragmáti cos de seu uso, há um longo caminho de separação.
Naturalmente, o caminho a ser traçado requer, por parte dos professores, o posicionamento políti co ati vo a que já nos referimos. Uma mudança de postura em relação aos conhecimentos cristalizados de sua formação e, talvez, de sua atual práti ca docente. Uma mudança que começa a ser feita a parti r do professor que, consciente de sua parte no processo, é capaz de ter autonomia para, a parti r de ati vidades já dadas – como a dos livros didáti cos, manuais e aposti las de que dispõe –, modifi cá-las a fi m de que possam se adequar a seus propósitos.
A autonomia que se pretende aqui e que resulta de muito estudo, pesquisa e refl exão deixaria o professor em condições de, mesmo uti lizando o material didáti co tradicional, fazer um trabalho críti co, diferenciado e comunicati vamente relevante. Isto é, deixaria o professor em condições de superar os limites desse material de apoio ou das ingênuas, infundadas e preconceituosas observações dos “entendidos improvisados” da pedagogia linguísti ca (ANTUNES, 2003, p. 170-171)
O caminho pode ser longo, sabemos. Mas, longo ou não, precisa ser trilhado.
Palavras fi nais
Nosso texto, antes de uma discussão teórica, marcou-se como um posicionamento políti co de nossa perspecti va para o ensino. Discorremos aqui acerca de nossos pressupostos para um ensino de Língua Portuguesa que seja promotor de cidadania, a exemplo do que indicam os documentos ofi ciais.
A parti r de exemplos como o da proposta da UNIFESP, tomados a parti r de um trabalho efeti vo para a cidadania por parte dos professores, podemos vislumbrar um cenário em que, efeti vamente, Educação e Língua Portuguesa sejam promotores de cidadania.
Nosso objeti vo, portanto, não foi o de indicar receitas que possam ser possíveis e factí veis em qualquer cenário. Indicamos, sim, uma possibilidade dentre as inúmeras e quase infi nitas possibilidades de abordagem de Língua Portuguesa. Crer que tenhamos uma receita universal é ir contra nossos pressupostos detalhados ao longo do texto, de contextualização, de senti dos
produzidos e signifi cados por todos, de situações e contextos parti culares e da não concordância com senti dos a serem apenas aceitos e reproduzidos. Não temos tal pretensão.
Essas palavras fi nais vêm, então, como um convite ao aprofundamento do tema por parte de outros professores e pesquisadores, de forma a aumentar o alcance da discussão para que ati nja outros. Sabemos que deixamos inúmeras lacunas a serem preenchidas, moti vo pelo qual nossas palavras fi nais precisam soar como um convite, não como um ponto fi nal.
Referências
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Recebido em 6 de fevereiro de 2018. Aceito em 23 de março de 2018.
