Iniciação à Informática na Perspectiva do Educador
Paulo Gileno Cysneiros1
Resumo
Aborda o ensino introdutório de informática na escola, focalizando de modo crítico as metáforas do MS-Windows e do MS-Office, especialmente o gerenciador de arquivos. Propõe metodologias que incorporem características das próprias ferramentas em situações de ensino. Examina a semântica dos nomes em inglês das ferramentas e de elementos do teclado. Explora a familiarização com o mouse e o ensino de habilidades de digitação.
Introdução
Na escola, o trabalho pedagógico de iniciação à informática pode ser feito de vários modos. O mais comum lembra as antigas cartilhas tipo “Eva viu a uva”, caracterizado pela repetição de conteúdos de vídeos, manuais e livros introdutórios. Os textos e exercícios tendem a ser pouco significativos para a pessoa comum, que os decoram ou repetem no computador, sem questionamento. As explicações dadas pelo professor podem ser em uma terminologia estranha ao mundo do aprendiz e terão pouca utilidade para a assimilação da ferramenta no contexto escolar.
Proponho outra forma de iniciação à informática, tendo subjacente concepções pedagógicas inspiradas na obra de Paulo Freire e de outros teóricos: problematização do conhecimento, valorização da história e da cultura do aprendiz, atitude sócio-construtivista, interdisciplinaridade, entre outros (Cysneiros, 1999a,1999b).
Uma meta do educador que usa e ensina informática deverá consistir na busca permanente de uma concepção equilibrada do papel das tecnologias no seu trabalho, desmitificando o computador, salientando seus pontos fortes mas também apontando suas deficiências. Uma iniciação à informática permeada pela atitude de educar, deve utilizar quaisquer suportes culturais, sociais e cognitivos que facilitem a construção de uma estrutura própria de conhecimentos pelo aluno.
Na nossa cultura predominam concepções das tecnologias da informática que enfatizam vantagens potenciais e desprezam suas limitações. Como acontece em relação a outras tecnologias sofisticadas, ideologias nos são passadas repetidamente pela mídia e por entusiastas de computadores, veiculadas nos cadernos de informática de jornais semanais, em revistas especializadas, em programas dominicais de televisão e nas propagandas de fabricantes. O professor deve estar consciente do efeito dramático associado às novas tecnologias, não se deixando seduzir pelo encantamento do novo (Cysneiros, 1999b).
Embora muito importantes, computadores pessoais ainda são tecnologias em mutação, relativamente novas na cultura, pouco adaptadas às necessidades do professor e do aluno, especialmente nas nossas escolas públicas. Sua terminologia é muito impregnada pela língua inglesa – uma vantagem para a classe média abastada, mas uma limitação para a maioria da população.2
1 Núcleo de Informática na Educação da Universidade Federal de Pernambuco (NIE/NPD/UFPE).
E-mail Cysne@npd.ufpe.br. Agradeço aos revisores da revista, a Elenilza Melo, Esman Oliveira, Fernando Peixoto, Raul Wazlawick e Rosângela Saraiva, que leram versões deste texto e fizeram sugestões que o enriqueceram.
2 Este problema é mais acentuado no Brasil, onde inexistem políticas de preservação da identidade
lingüistica. Alemanha, França, Portugal e países de língua espanhola tem demonstrado mais cuidado com a língua mãe, através da tradução e adaptação de novos termos.
Ferramentas Universais de Software na Escola
O Windows, o MS-Office e software semelhantes como o Linux e o StarOffice, são elementos comuns da cultura universal contemporânea, estando em quase todos os computadores. Isto já é motivo suficiente para que sejam apropriados de modo crítico na escola.
As ferramentas universais de software tem sido minimizadas ou ignoradas por educadores e especialistas na área, tanto em relação à pertinência de sua exploração pedagógica como a metodologias de ensino. Fica a impressão que sua apropriação é algo fácil, bastando deixar o aprendiz explorá-las, supondo-se que acontecerão descobertas significativas. Isto poderá ocorrer, mas tal metodologia pode apresentar vários problemas.
Primeiro, sempre se aprendeu a usar ferramentas através da orientação e da imitação de mestres talentosos que desenvolveram know-how, savoir-faire próprio. É um ensino explícito, às vezes demorado. Erros são identificados, modos de prática são sugeridos pelo conhecedor experiente, até haver a certeza que o aprendiz desenvolveu técnicas de uso e atingiu um grau suficiente de domínio da ferramenta.
Os conhecimentos de professores que exploraram pedagogicamente as ferramentas da informática, poderão ser pontos de partida para novas explorações. Como exemplo, professores que lidam com planilhas há anos, tem um conhecimento valioso da utilidade e limitações do software no ensino da matemática do primeiro e segundo graus. São conhecimentos matemáticos que todo aluno deve dominar e não mudam a cada instante nem se tornam obsoletos em pouco tempo, ao contrário do preconizado por uma determinada corrente de pensamento. Deve-se ter cuidado para não confundir conhecimentos de base com o lixo informacional de muitos livros, revistas e outras mídias.
Segundo, uma metodologia de exploração não orientada é lenta. Numa escola onde o tempo de aula é limitado, são poucos os equipamentos e muitos alunos não tem computadores em suas casas, esta estratégia torna-se inviável. Argumentar que devemos mudar a escola não justifica procedimentos pouco produtivos na estrutura existente.
Terceiro, nem todos os aprendizes, sejam professores ou alunos, tem condições de descobrir espontaneamente usos interessantes do software. As diferenças individuais relacionadas ao ensino e a aprendizagem tem sido exploradas há tempo. Sabe-se, por exemplo, que alunos ansiosos preferem e tem melhores resultados com abordagens que ofereçam mais estrutura e apoio (Corno & Snow, 1986, citado por De Corte, 1992). Isto não significa um desprezo da exploração como método, quando precedida de orientações claras do professor; no contexto do trabalho de grupo, da análise de avaliações e de outras possibilidades de ação pedagógica.
Finalmente, a avaliação da aprendizagem torna-se problemática em situações pouco estruturadas e com objetivos educacionais vagos. Também os custos com recursos humanos, hardware, software, manutenção e material de consumo, entre outros, tornam seu uso racional algo mais premente.
Problematizando as ferramentas Universais
Na concepção de conhecimento de Paulo Freire (e.g. 1970), problematizar é propor ao aprendiz novas situações buscando o porquê das coisas, o para que delas. É o oposto de um ensino e aprendizagem ingênuos, estando subjacente uma concepção dialética de realidade, onde ação e reflexão crítica são duas faces da mesma moeda, onde professor e alunos aprendem mutuamente.
Ao se deparar com novas máquinas e software, o educador deverá sempre se indagar: como me apropriar de tais objetos, para que sejam instrumentos de crescimento do aluno, de melhoria da escola, tornando mais eficaz minha atividade pedagógica? Como corporalizá-las, aproveitando vantagens mas estando consciente das limitações e perdas?
Como as vantagens das ferramentas de software são sempre mostradas por vendedores e professores entusiastas, não as repetirei aqui. Neste exercício de problematização está implícito
uma valorização delas e a reflexão sobre as limitações das ferramentas não significa de modo algum uma diminuição de suas qualidades. Esta colocação é necessária, pois ao assumir esta incômoda posição, posso ser mal compreendido.
Comecemos problematizando os nomes dos software, pois os empresários de uma economia globalizada costumam pensar minuciosamente cada detalhe dos produtos que vendem. As marcas e símbolos comerciais valem grandes somas e são muito bem discutidas, testadas antes de lançadas no mercado e os produtos da informática não fogem a essa regra.
Quais os significados de Office, Word, PowerPoint, Excel, Access e outros termos estranhos à nossa língua, que o professor repete e o aprendiz decora mecanicamente? O educador pode sugerir que os alunos consultem dicionários e conversem com o professor de inglês (avise-o antes para que se prepare, pois não é tarefa fácil e pode ocupar várias aulas, num espírito interdisciplinar).
Office em inglês tem vários significados. O mais comum é “escritório,” algo essencial em
qualquer empresa, constituído de uma ou mais salas onde as pessoas trabalham em mesas, onde computadores e telefones são tecnologias indispensáveis. Também pode significar um departamento de governo (Foreign Office, ministério do exterior). Uma terceira acepção é ligada às duas anteriores, denotando um cargo ou posição de autoridade e responsabilidade ocupado por alguém numa grande organização (por exemplo, o office de diretor). Officer é um termo derivado. No nosso contexto, o Office está num espaço virtual chamado Windows (janelas): prédios de escritórios são caracterizados por uma profusão de janelas.
Assim, o software associado a esse nome carrega fortes significados, mesmo de modo inconsciente, com boa ressonância na cabeça de nativos do inglês, especialmente em quem vive no mundo dos negócios.
Os nomes das ferramentas são complementos do nome do pacote: nos escritórios o que mais se faz é escrever: o Word (palavra) é a principal ferramenta do Office. Escritório também lembra contabilidade, algo que se faz com planilhas, que são conjuntos de células. A palavra Excel pode ser intuitivamente percebida por falantes naturais de inglês como um nome genérico da célula:
X-Cel, (éks-cel) célula xis. Representa-se uma incógnita com xis, o fator desconhecido, a ser
equacionado (o xis da questão). O verbo Excel em inglês também significa ser melhor, ou algo extremamente bom.
Access é um substantivo que indica um método ou possibilidade de usar algo, de chegar a um
lugar (uma rota de acesso). Acessar um arquivo é abri-lo, para se usar a informação nele contida. Nas bases de dados, um grande problema é encontrar a informação exata quando dela se precisa, exigindo um trabalho prévio de codificação, estruturação, estabelecimento de ligações adequadas. Nisto os computadores se assemelham à memória humana. Todos nós temos a experiência de saber algo e não saber localizar a informação exata.
O PowerPoint é um software de apoio a apresentações de executivos e vendedores. Point também tem vários sentidos. Neste contexto, significa uma idéia, uma opinião ou informação falada ou escrita, a parte mais importante do discurso ou do texto; o cerne, o argumento central de uma apresentação. A palavra power (força, poder) é redundante e ressalta a anterior.
Para nós de língua portuguesa, o significado de point pode ser bem diferente, levando-nos a associá-la com o vocábulo ponto, ou ponto de encontro.
Com o PowerPoint o argumento do dirigente ou vendedor será mais convincente, terá mais força persuasiva (observe, na palavra composta, as letras P maiúsculas, adicionando-lhe um elemento icônico, uma prática comum em design mercadológico). A forma de mostrar o discurso é fundamental: cores, frases curtas em sucessão, sons e fontes diferentes, efeitos especiais, figuras que se movimentam, uma bonita apostila digital.
Na escola, o professor tende a usar tal ferramenta muito mais que o aluno e o mesmo conteúdo tende a ser repetido apenas como um espetáculo visual mais rico, podendo ocasionar divagação nos alunos, especialmente quando o professor fala enquanto mostra as telas, pois dividir a atenção exige esforço mental. É mais interessante ver o espetáculo do que ver e ouvir atentamente a fala paralela.
O ambiente da sala, à meia luz e com ar condicionado, tende a reforçar a inatividade física e mental da audiência. Isto é o que tenho chamado de inovação conservadora (Cysneiros, 1999c), quando a nova tecnologia estimula mudanças cosméticas no objeto. A profusão de telas pode ser interessante, mas é faca de dois gumes, facilitando ao professor jogar mais conteúdo na mesma aula, especialmente quando se sentir inseguro no assunto.
Associo o PowerPoint e outros software semelhantes ao que chamo de efeito Pequeno
Príncipe, o clássico que me impressionou desde criança, onde Saint-Exupéry descreve a estória
do matemático desprezado pela audiência por estar vestindo roupas orientais e um turbante; ao colocar paletó e gravata, todos lhe dão atenção. Por que isto? Será que é porque vivemos em uma cultura de simulação, da televisão e do outdoor, da Internet e de outras mídias, onde a aparência é tão ou mais importante que características mais substantivas dos objetos? Esta questão poderá gerar debates interessantes numa sala de aula.
A preocupação com a aparência também está presente no ensino das demais ferramentas. Quando se introduz o Word, é comum a ênfase na aparência do texto, ensinando-se a negritar, italicizar, justificar, centralizar, inserir figuras e cores, sem a reflexão sobre seus possíveis significados no texto. Tais recursos devem ser ensinados sem dúvida, mas outros recursos menos visíveis, que facilitam a redação e o manejo de arquivos, tendem a ser ignorados.
O mesmo exercício de leitura reflexiva pode ser feito com a profusão de ícones usados nas interfaces gráficas das ferramentas, popularizados a partir de meados dos anos oitenta, com a introdução do computador MacIntosh. Tais ícones são parte importante do que Sherry Turkle (1997) chama, noutro contexto, de “cultura de simulação”. São botões virtuais de enorme variedade, menus e caixas de diálogo sobrepostas, misturas de letras e desenhos esquemáticos de objetos comuns. Há uma profusão de setas de várias formas, tamanhos e sentidos, retas e curvas. Muitos ícones são analogias universais (pincéis, tesouras, lupas, roscas, rodas dentadas, envelopes) ou restritas a áreas específicas (no contexto da informática, representam impressoras, disquetes, folhas com linhas diversas, etc). Tais símbolos estão nos computadores, noutras máquinas, nos manuais, nos ambientes de trabalho.
A linguagem icônica pós-moderna tem assumido um caráter universal intuitivo, menos ambíguo, simples de ser decodificada por pessoas de qualquer cultura, merecendo ser explorada na escola (Cysneiros, 1995).
Metáforas do Windows
A metáfora arquitetônica da janela é central no Windows e no Office, que podem ser concebidos como um enorme conjunto de edificações virtuais. É uma metáfora tridimensional onde a tridimensionalidade aparece pouco, timidamente presente no desenho dos botões (que “afundam” um pouco ao serem virtualmente pressionados) e na apresentação de objetos na tela.
Seus menus são organizados bidimensionalmente, em níveis hierárquicos, dificultando a construção de mapas mentais das ferramentas. Mesmo usuários experientes não conseguem imaginar facilmente a estrutura de uma delas. Poucos visualizam de memória, por exemplo, o simples número de menus que iniciam o MS-Word e o recurso de personalização de tais menus é pouco prático para o usuário não especializado.
Algo bem diferente ocorre com nossa representação de um edifício familiar, onde características tridimensionais como frente, fundos, lados, pavimentos, corredores, setores, vizinhanças, são elementos importantes na construção mental do todo, possibilitando nos movimentar bem no seu interior.
Algumas metáforas estão distantes, às vezes em conflito, com representações coletivas do espaço. Por exemplo, no mundo real não se costuma entrar em prédios por janelas (salvo em casos de emergência ou de pessoas mal intencionadas). Metáforas mais simples poderiam ser pensadas, como “portas” e outras imagens mentalmente mais próximas do mundo físico. Neste novo olhar, o menu “Iniciar”, vestíbulo do Windows, poderia ser completamente redesenhado.
Por que tal estado de coisas? Como sempre, a história nos ajuda a compreender o presente. Entre outros condicionantes, quando a interface Windows foi pensada, os recursos computacionais eram bem mais limitados que hoje e representações tridimensionais dinâmicas exigiam muita memória de computadores.
O Gerenciador de Arquivos
O nome "Explorando”, da versão brasileira (Windows Explorer no original), também é usado para outro software associado ao pacote, o Internet Explorer, tendendo a causar confusão na cabeça do neófito. Este último é um navegador, um browser para uso na Internet. O nome é derivado do verbo to browse, examinar um livro ou revista de modo relaxado, entrar numa loja apenas para olhar as coisas. Existem algumas semelhanças entre ambas as ferramentas. Além da mesma interface e da possibilidade de intercâmbio de informações, pode-se usar o correio eletrônico, criar pastas em árvore, armazenar documentos, copiar e colar conteúdos, etc.
A metáfora principal do gerenciador – um arquivo de pastas suspensas – é muito boa, fazendo parte da representação coletiva de arquivos, mas é pouco explorada no software. Para perceber sua utilidade e limitações no cotidiano do aprendiz, é necessário um esforço constante de tentar “ver” a situação com os olhos de quem aprende.
Usando a feliz expressão de Seymour Papert (em um debate em São Paulo, Abril de 1998), “...confusão e desordem geralmente reinam em nossas cabeças...”, especialmente em situações de aprendizagem, onde a pessoa, adulto ou criança, não sabe bem o que fazer. Experimentar, explorar caminhos diversos, fazer anotações de falas do professor e de colegas, registrar o próprio raciocínio, consultar arquivos antigos, são ações que exigem auto disciplina e muito esforço mental. Não são aprendidas facilmente, mas podem ser ensinadas. Os registros tendem a se multiplicar e são pouco usados ou perdidos com o passar do tempo, quer sejam feitos no computador ou no papel.
Na tarefa sem fim de organização, reorganização e “consulta” de memórias, tanto internas (em nossas cabeças) como externas, o gerenciador poderia ser uma ferramenta mais próxima da estrutura mental do aprendiz, ajudando-o a criar ilhas de raciocínio organizado.
Raramente encontro árvores de arquivos bem estruturadas, mesmo entre usuários experimentados, corroborando a colocação do Papert e o fato de que não aprenderam a organizá-los. A escola poderá colaborar para mudar tal situação, ensinando bons hábitos de manejo de arquivos desde os primeiros contatos com o computador. O professor poderá fazer exercícios neste sentido, pedindo que os alunos elaborem árvores hipotéticas e princípios de nomeação de pastas e arquivos. Exemplos interessantes sempre surgem, gerando discussões ricas entre aprendizes com experiências e necessidades diferentes.
Um dos problemas do gerenciador é a dificuldade de se definir a quantidade e a organização de níveis hierárquicos de registros, separando pastas de sub-pastas. Faltam “gavetas”, que possam ser facilmente manipuladas, pois as pastas são apresentadas de modo linear, nos mesmos tamanhos e nas mesmas cores, em uma coluna ou em mosaico, algo bem diferente de um arquivo material. Diferentes tamanhos e cores para os ícones, facilmente atribuíveis, ajudariam o usuário a diferenciar níveis e categorias diversas de arquivos.
A tridimensionalidade aparece apenas nos botões convencionais e no pequeno ângulo que indica o abrir de uma pasta. As pastas poderiam apresentar características distintivas mais fortes, como ângulo mais visível de abertura ou uma posição diferente; seus interiores poderiam ser de cores diversas, escolhidas pelo usuário, como no mundo físico; as capas poderiam receber letras ou outros símbolos no seu corpo. Tais opções, estimuladas pelo software, facilitariam a criação e o rearranjo de estruturas personalizadas de arquivos, um dos problemas centrais de qualquer base de informações.
O tempo é outra grande dimensão, visceralmente associada ao espaço, importante na organização de uma boa estrutura de arquivos. O gerenciador registra automaticamente alguns aspectos temporais dos arquivos e pastas – data de criação e de modificações – mas ainda de modo primitivo, não estimulando o usuário a usá-los de modo significativo. O professor pode
explorar pedagogicamente tais recursos, disponíveis na janela “Propriedades” dos menus “Arquivo” do gerenciador, do Word, do Excel e de outros aplicativos, nestes últimos bem mais ricas em informações.
Elementos temporais podem ser rotineiramente inseridos pelo professor, de modo abreviado, na nomeação de arquivos, possibilitando a visualização rápida, no mesmo espaço onde se encontram vários outros arquivos, de pistas do conteúdo e da história do arquivo (o que, onde, quando). Tais elementos podem ser redundantes, até certo ponto, na nomeação de pastas.
O gerenciador não ajuda o usuário a organizar suas memórias em função do passar do tempo. Características distintivas poderiam ser exibidas na aparência dos nomes de arquivos em uso, como também daqueles “esquecidos” por mais de um ano ou outro período a ser definido pelo usuário (afinal, no mundo físico, papéis e outros materiais mudam de cor com o tempo, objetos ficam empoeirados, etc). Também não exibe, de modo claro, quais os arquivos em uma pasta que estão sendo utilizados pelo processador de textos ou outro aplicativo.
Sugestões concretas de uso poderiam estar disponíveis nos menus de Ajuda, outra parte dos software longe da lógica da pessoa comum. Os professores pode ensinar o uso dos menus de ajuda desde os primeiros contatos com qualquer software, explorando-os no planejamento de suas aulas, complementando-os, inserindo-os na metodologia.
Os menus de ajuda, hoje existentes em todo software, podem diminuir a dependência de livros e apostilas, baratear o ensino e contribuir para a autonomia do aprendiz. As ajudas são na maior parte textos prescritivos, sugerindo ações quando se tem um problema (a ajuda do Office abre automaticamente quando o usuário realiza algumas ações que o conhecedor da ferramenta não faria, um recurso que ainda deve evoluir muito). Ademais, não adianta muito ter textos de ajuda em papel, pois o aprendiz nem sempre os tem ao lado quando precisa, em situações futuras.
A ferramenta poderia possibilitar que tais ajudas fossem personalizadas pelo professor, inserindo “apostilas digitais” adequadas ao tipo de aluno. Um meio termo é trabalhar com textos digitais para consulta (como partes deste) adaptados pelo próprio professor.
Os conteúdos de ajuda também podem atrapalhar. No meu caso, dificilmente encontro neles respostas para minhas dúvidas, perdendo tempo e desviando minha atenção da tarefa que estiver realizando. Alguns software já oferecem a opção de comunicação automática com o fabricante, pela Internet, quando apresentam defeitos. Esta característica poderia ser ampliada, permitindo que fossem enviadas sugestões de aperfeiçoamento, em ocasiões como o uso frustrado de menus de ajuda.
Um problema adicional refere-se à facilidade com que se pode renomear arquivos. Esta facilidade pode ser usada de modo vantajoso, mas tem seu preço no tocante à história dos documentos, pois as pessoas tendem a nomear e renomear documentos e pastas no impulso do momento, sem nenhum critério, não lembrando suas ações depois de algum tempo.
Como em um ser vivo que periodicamente muda partes de sua estrutura – dentes e invólucros as mais comuns, para que possa crescer e se adaptar melhor ao ambiente – opções de um sistema pessoal de organização flexível de arquivos poderiam ser ensinadas e discutidas desde os primeiros contatos com computadores, para que o aprendiz incorpore hábitos que lhe permitam organizar melhor suas memórias, reorganizá-las no futuro e obter mais das ferramentas que utilizar.
Outro recurso que deixa a desejar é a janela de cópia (de uma disquete ou espaço para outro). Embora a metáfora seja bem concreta – folhas de papel “voando” de uma pasta aberta para outra, com os nomes dos arquivos ao lado – a janela poderia ficar aberta mesmo após terminada a cópia (quando o arquivo é pequeno, ela nem sequer aparece). Também poderia ser aberta na cópia de qualquer documento, a critério do usuário. Outro dificuldade pode existir quando se copia um documento com o comando do menu “editar”: a cópia é feita para uma memória de trânsito (buffer) e o usuário não sabe se o material foi copiado mesmo, se está pronto para ser colado noutro local. Um recurso simples poderia ser uma janela de memória, ou um ícone de
uma copiadora, com o material visível. A palavra colar também não é muito adequada: o documento é depositado, e não afixado, noutra pasta ou suporte de memória.
Uma vantagem da estrutura das ferramentas do Office é a possibilidade de personalização. Dificilmente encontro personalizações interessantes, sendo comum uma profusão de ícones nas áreas de trabalho, raramente utilizados, e desconhecimento das possibilidades desta opção.
Procurando apropriar-se cada vez mais das ferramentas, o professor poderá esmiuçar os vários menus e comandos, pois são labirintos pedagogicamente inexplorados.
Outros elementos para problematização
Anotações e relatos de trabalhos do grupo também poderão ser feitos durante as aulas de iniciação, em arquivos pessoais tipo rascunho. O objetivo é começar, devagar, a caminhada em direção a um modo quase sem papel (paperless) de trabalho com computadores, menos oneroso para a escola e mais útil para o próprio aprendiz.
Assim, os alunos estarão vivenciando a informática, não apenas ouvindo e lendo, e alguns dos arquivos produzidos podem até ser compartilhados. Para isso princípios simples de organização de bases de dados coletivas devem ser coletivamente pensados. Em tais ocasiões poderão ser ensinados bons hábitos de nomeação de arquivos e até mesmo de organização de disquetes e cópias de segurança, que tendem a se multiplicar, tornando difícil sua atualização. Tais ações necessitarão de repetição e poderão ser vivenciadas e aperfeiçoadas durante o ano escolar, para que sejam efetivamente aprendidas.
Na mesma perspectiva, deve-se fazer um esforço para diminuir o uso e a dependência de textos impressos como apoio para as aulas de iniciação. Pode-se rever o conteúdo e a forma de textos usados no passado, no sentido descrito acima. O objetivo é mudar a metodologia de se distribuir apostilas com os aprendizes, acompanhadas de exposições orais ou com a ajuda de um software de projeção de tela. É comum os alunos argumentarem que querem apostilas para estudar o conteúdo das aulas. O professor pode responder que os conhecimentos sobre as ferramentas são adquiridos com o uso, contribuindo para modificar o hábito escolar de se acumular textos e cópias xerox.
Manuais e outros materiais impressos podem estar na biblioteca da escola, para quem queira estudá-los, copiá-los. Os manuais são objetos inúteis na maioria dos laboratórios de escolas: vinte ou mais exemplares deles são recebidos com as máquinas e apenas ocupam espaço em armários ou estantes. O professor poderá trabalhá-los eventualmente com seus alunos, ensinando-os a interpretar descrições, lê-los de modo crítico. Ao constatar que alguns conteúdos são ininteligíveis para a maioria dos presentes, poderá concluir que a deficiência é do material impresso, inadequado para as pessoas daquele grupo.
A familiarização com o Hardware e o Software
Uma dos primeiros obstáculos para quem aprende a usar computadores é o desenvolvimento de destreza na movimentação do mouse e seus botões (rato em Portugal, ratón em espanhol). A maioria das pessoas aprende facilmente a usá-lo, mas outras não se adaptam ao periférico. Recomendo que o professor, ao ensinar algo, evite manejar o mouse que estiver sendo usado pelo aprendiz, exercitando paciência, aproveitando a ocasião para entender a dificuldade do aluno e acompanhar seu raciocínio. Ações rápidas do professor com o mouse não são mentalmente acompanhadas pelo iniciante e poderão frustrá-lo ainda mais. Aliás, a habilidade não é tão simples como parece e não é apenas uma questão de coordenação motora fina. Fisicamente o aluno exerce ações de mover o corpo do mouse, acionar seus dois botões com dedos diferentes, movê-lo mantendo um botão pressionado (arrasto) enquanto observa o que acontece na tela. Ademais, alguns mouses são física e mecanicamente mal desenhados, estão sujos, não tem espaço na mesa. Há mouses a laser (bem mais caros), que minimizam tais problemas.
Quando se lida com adolescentes e adultos, pode-se ensinar opções de personalização do mouse através de uma janela de configuração do Windows. Apesar da necessidade de adoção de padrões médios em laboratórios de uso coletivo, em uma sala com 20 computadores dois ou três mouses, como também os móveis para computadores, poderão ser configurados para pessoas canhotas. O professor poderá salientar que a disposição de algumas teclas de uso freqüente foi feita para a mão direita, especialmente a tecla “enter”, as de movimentação do cursor e de rolagem de telas.
Outra trilha de exploração é a combinação de ações com o mouse e com o teclado, na busca de uma mistura ótima. Alguns comandos são mais rápidos e fáceis através do uso combinado de teclas, ou de teclas e mouse. A exploração de opções dos mesmos comandos com o mouse ou através do teclado (princípio da redundância) pode diminuir a dependência do mouse, especialmente quando este apresenta defeitos. Para os aprendizes que apresentem dificuldades além do comum no manejo do mouse, o professor poderá ensinar a execução dos comandos mais comuns através da combinação de teclas, já definidos em muitos menus, como também ensinar a personalizar outros.
Quando um mouse não funciona bem devido a sujeira, algo que sempre acontece periodicamente, ensino meus alunos a limpar a esfera e os eixos ortogonais internos, observando e guiando-os enquanto fazem tal tarefa. Ocorre assim a aprendizagem no contexto e posso me certificar de que a habilidade foi aprendida. Em tais ocasiões, também posso explorar o mecanismo simples de robótica daquele objeto, especialmente quando lido com crianças.
Também merece reflexão a postura de descartabilidade associada a cartuchos de impressora e a ausência de mecanismos simples e baratos de elaboração automática de cópias de segurança em um hardware separado. Quase todo mundo já passou pela experiência de perder algo importante, por não ter incorporado o hábito de fazer cópias de segurança.
Outras reflexões podem centrar-se na vulnerabilidade dos computadores a programas-vírus, algo ainda não resolvido satisfatoriamente pela indústria da informática.
Traduções malfeitas e incompletas de programas fontes, misturando menus em português e inglês, também dificultam a aprendizagem e a auto-exploração das ferramentas. Isso é mais significativo tendo em vista o preço exorbitante cobrado por tais programas. Não admira que a pirataria seja tão generalizada (embora não devamos aceitá-la, especialmente na escola).
Outra linha de reflexão ocasional, com adolescentes e adultos, poderá ser a política de introdução sistemática de novos modelos de computadores e novas versões de software, tornando propositadamente obsoletos os anteriores. Somos passivamente controlados pelos grandes fabricantes, que decidem, à nossa revelia, o que devemos consumir. Despertar o desejo pelo equipamento mais potente, mesmo que nunca se use mais do que uma fração dos recursos da máquina, faz parte de estratégias de marketing dos que fabricam e vendem computadores, automóveis e outras tecnologias. Também merece reflexão a ociosidade de equipamentos e software caros, muitas vezes guardados ou descartados sem uso algum.
O hardware comum no mercado, além de relativamente caro, é inadequado para as condições climáticas dos trópicos, não suportando calor, umidade, variações bruscas de corrente. Outras tecnologias com os mesmos componentes já apresentam maior resistência, como as novas gerações de aparelhos de TV, oferecendo garantias que se estendem por cinco anos. Isso é compreensível, pois o mercado de televisões é maior e não é mais monopólio de poucos fabricantes.
Os computadores atuais também não são desenhados para as necessidades de estudantes e professores de 1o e 2o graus. Além do software básico projetado e pouco desenvolvido para escolas, são inadequados o formato do hardware e as características ergonômicas do mobiliário para escritórios que algumas escolas adotam. O hardware para educação certamente irá “encolher” muito nos próximos anos, mas ainda ocupa muito espaço nos móveis e na sala de aula, interferindo com a realização de outras atividades.
O professor deverá reconhecer e salientar as belezas da tecnologia contemporânea, como é comum se fazer em cursos introdutórios, mas apenas atitudes de encantamento com os produtos
exibidos em vitrines de shoppings, associadas à propaganda sedutora embutida nos preços (portanto paga pelo comprador), não são suficientes. Uma visão equilibrada deve ser complementada com análises que identifiquem as deficiências e mazelas das novas tecnologias.
Tenho presenciado expressões espontâneas de deslumbramento de professores em relação a
notebooks e outras tecnologia caras, dirigidas para o mercado de executivos e outros
profissionais que se deslocam muito e necessitam usar computadores no dia a dia do trabalho. Tais peças de engenharia realmente nos impressionam, mas ainda estão em evolução e tem vários pontos fracos: custam aproximadamente o dobro do preço dos similares de mesa, são difíceis de se fazer atualizações (upgrades), os mouses de membrana ou de botão não são práticos e funcionais como os convencionais; aquecem muito, as baterias duram apenas duas ou três horas sem recarga e são caras; o tamanho reduzido e proximidade das teclas dificulta a digitação; são pesados, não suportam choques mecânicos, as peças são difíceis de encontrar no mercado e os técnicos não os conhecem tão bem.
Análises equilibradas são difíceis de serem feitas, especialmente pelos que se iniciam na área. Aliás, como nos ensina a sabedoria de uma perspectiva fenomenológica, rever o óbvio é muito difícil, pois a familiaridade tende a embotar nossos modos de ver o mundo que nos rodeia. Mas os esforços investidos em novas leituras são compensadores, pois nos tornam mais conscientes do mundo e são parte importante do ato de educar.
As análises acima podem ser complementadas por ensinamentos voltados para o uso intensivo de equipamentos e a reciclagem de produtos descartáveis. Como noutras áreas, já existe tecnologia de recondicionamento desenvolvida aqui mesmo no Brasil. É necessário ensinar a mudar padrões de fábrica embutidos nos software, como a melhor qualidade de impressão de documentos, adequados para escritórios de empresas mas desnecessários no cotidiano da escola e da família.
Os Primeiros contatos com um teclado
O teclado poderá ser um desafio ou um obstáculo para o aprendiz, originando sentimentos de incompetência, atitudes de indiferença, rejeição ou conformismo. A dificuldade pode às vezes vir a ser percebida como estando no aprendiz, não na tecnologia estranha ou no professor pouco sensível à cultura e à individualidade do aluno.
A exploração poderá ser feita de modo gradativo, no decorrer de um semestre ou ano escolar, em situações que exijam o uso de novos recursos. Normalmente memoriza-se sem questionamento, nomes de teclas e mensagens em inglês exibidas pelo software. Ensinar o aprendiz a procurar entender os porquês das ferramentas pode contribuir para melhor domínio das máquinas, desestimulando a memorização de coisas que têm pouco significado e são esquecidas mais facilmente. Aliás, a mesma atitude pode ser adotada ao se ensinar a usar gravadores, videocassetes, máquinas de calcular, explorando-se os significados dos códigos universais de comunicação humano-máquina, acima mencionados.
Crianças que não vivem em ambientes com computadores e que não tem em casa muito contato com livros e revistas, desconhecem vários dos símbolos encontrados no teclado. Em uma de nossas experiências numa escola pública de Recife (no início dos anos noventa), várias crianças disseram, quando perguntadas, que a barra diagonal era "um risquinho" e o apóstrofo foi confundido com ponto ou vírgula (nas teclas há apenas uma pequena diferença no desenho de um e de outro e na posição espacial no texto); interrogação, cifrão e percentual eram mais conhecidos. Outras crianças diziam conhecer um determinado símbolo, como o asterisco, mas não sabiam o nome correspondente.
Pequenas explorações do teclado poderão ser inseridas em atividades pedagógicas com duplas ou pequenos grupos do mesmo nível, ao redor de uma máquina.3 Alunos-monitores voluntários, que já passaram pelo processo em aulas ou semestres anteriores, poderão ajudar muito, pois
conhecem mais as cabeças e os tipos de problemas dos seus colegas, além de deixá-los mais à vontade para externar dúvidas. O professor poderá fazer questionamentos e dirigir a atividade de exploração, para que haja maior rendimento do horário no laboratório.
Assim, poderá pedir que os alunos identifiquem, nas teclas, palavras que não conheçam e que procurem respostas em um arquivo já aberto no computador, como este. Será um exemplo de aprendizagem no contexto, no caso com o recurso Editar/Localizar, de utilidade imediata. O professor poderá estimular explorações das telas, de cada janela aberta, trabalhando dúvidas.
Para uma visão do todo, o professor poderá pedir que os alunos agrupem as teclas em conjuntos (o conceito de conjunto é estudado à partir da pré-escola), podendo ser uma descoberta até para pessoas que lidam com teclados há tempo.
O teclado pode ser dividido em vários conjuntos, salientando-se: Máquina de escrever,
Calculadora, Teclas de Tela, Teclas de funções. O professor poderá pôr à disposição do grupo
um texto eletrônico, folhas de papel com desenhos de teclados ou qualquer outro recurso, sistematizando e complementando as informações, como faço abaixo.
1) Conjunto máquina de escrever. Tipo QWERTY, comum aos computadores, máquinas coletoras de informações industriais e de pesquisas diversas, antigas máquinas telex, podendo ser explorada a razão de ser do arranjo das teclas. “QWERTY” é a seqüência de letras à esquerda da quarta fileira, de baixo para cima. O teclado evoluiu desde seu surgimento, há cerca de um século, porém conservou elementos estruturais padronizados, como aconteceu com os controles de automóveis, motos, aviões e outras tecnologias que se enraízam na cultura. O arranjo QWERTY foi pensado para minimizar a montagem de teclas durante a digitação rápida em inglês, nas primeiras máquinas mecânicas. Existem outros arranjos, visando tornar a digitação mais rápida. O mais conhecido é o teclado Dvorak, para escreventes do inglês, desenvolvido nos anos trinta do século passado, na Universidade de Washington.
Seria interessante ter uma velha máquina de escrever na sala de informática ou em alguma sala de atividades da escola, possibilitando comparações entre os dois tipos de tecnologia.
Algumas diferenças são pouco notadas, como o zero, exibido na tecla com um formato elíptico, diferente da letra “o”, em forma de círculo . Para facilitar a distinção, o zero é cortado por uma barra inclinada no teclado numérico. Isto porque o computador processa os dois caracteres de modo diferente, sendo esta uma boa oportunidade para lembrar que máquinas não pensam.
Também é interessante notar semelhanças e diferenças entre as teclas do numeral “1” e as letras “l” e “i”. Barra inclinada, barra inclinada invertida, barra vertical e barra horizontal diferem apenas pela posição espacial, como as minúsculas b, d, q e p. Outro detalhe pouco notado é que as teclas exibem o alfabeto em maiúsculas. A correspondência entre as letras na tela e na teclas ocorre apenas quando a tecla CAPS LOCK estiver ativada. Tal correspondência diminui quando são usados fontes pouco comuns, como o gótico.
2) Conjunto calculadora. Dirigido para os usuários que trabalham predominantemente com números, está posicionado no lado direito porque as pessoas destras são maioria. É encontrado em máquinas de bancos e em equipamentos na indústria, no comércio, em telefones, na medicina e até em brinquedos. Como em relação à máquina de escrever, pode caber comparações com calculadoras mecânicas ou eletrônicas. Os símbolos exibidos neste bloco também estão no bloco
QWERTY, com exceção do zero cortado. Relativamente poucas pessoas usam este bloco (ausente nos notebooks), tornando o teclado desnecessariamente longo.
3) Conjunto teclas de tela. À direita do teclado máquina de escrever, possibilitam a rolagem de telas e a movimentação do cursor, como também ações de inserir e apagar. As quatro teclas de movimentação do cursor são elementos para reflexão sobre o funcionamento de um computador (não há teclas para diagonais) e podem ser explorados os conceitos de coluna, linha, convenções para representação de movimentos em um espaço bidimensional.
4) Bloco teclas de funções. Compõe a última fileira (à partir do usuário), separado do bloco
QWERTY e dividido em quatro ou cinco subconjuntos. As teclas apresentam a letra "F" (function), numeradas em ordem crescente da esquerda para direita; poderão ocorrer
oportunidades para reflexões sobre os significados intuitivos do termo "função" e os elementos comuns deste conjunto, podendo-se usar exemplos do uso de tais teclas em alguns aplicativos.
Outros pontos para exploração pedagógica
Pode-se considerar as teclas de acentuação (acento agudo, crase, trema, til, circunflexo, cedilha) como um sub-conjunto de códigos, processados pelo computador como caracteres diferentes daqueles sem acento. Caso surja alguma pergunta sobre símbolos que não estejam no teclado, será ocasião para exploração do menu “Inserir/Símbolo” de alguns aplicativos, cujo conteúdo poderá gerar discussões e atividades criativas muito interessantes, como por exemplo trocar a pontuação ou palavras em um texto por uma “palavra” construída com caracteres estranhos, numa espécie de carta enigmática.
Os acentos estão presentes nos teclados internacionais de modo pouco ergonômico, ocupando posições secundárias, que dificultam a digitação. Pode-se mencionar os símbolos que guardam alguma relação icônica com os referentes que representam (setas, parênteses e colchetes, por exemplo) e símbolos arbitrários convencionais (letras, numerais); também as prováveis razões da posição espacial de blocos de teclas e o conceito de redundância (várias teclas são duplicadas em posições e conjuntos diferentes).
Outro sub-conjunto compreende as teclas que "circundam" o bloco qwerty, modificam outras teclas quando pressionadas em conjunto e podem ser usadas na personalização: à esquerda - ESC, TAB, CAPS LOCK; em ambos os lados - CTRL, ALT, SHIFT; e as mais usadas à direita - ENTER, retrocesso e setas.
Há ainda o tamanho alongado e a posição da barra de espaço, e das teclas RETROCESSO e ENTER. As mais usadas - principalmente esta última - refletem um design para destros, como coloquei antes; em alguns teclados, há uso de cores em teclas isoladas e em blocos de teclas.
Elementos semânticos das teclas
A exploração de palavras e abreviaturas do inglês pode ajudar o iniciante a construir seu conhecimento de informática, facilitando a assimilação de certos conteúdos, a compreensão da estrutura e o domínio efetivo de várias ferramentas. Por exemplo, nas planilhas eletrônicas, nos processadores de texto e noutros programas, as funções de HOME, END, UP E PAGE-DOWN são mais significativas e fáceis de aprender para falantes da língua inglesa e a atividade exploratória poder ser integrada com o estudo do inglês.
Seguem-se comentários breves sobre significados em inglês:
ALT (ALTERNATE) – Alternar, revezar, mudar o significado de outra tecla, se acionadas em conjunto. A forma sintética, abreviada com as três letras iniciais da palavra original, já tem vida própria (como ocorreu com a abreviatura DEL ).
BACKSPACE – Retrocesso. Back "atrás", "para trás" e space "espaço" (no sentido de modificar o espaço à esquerda do cursor, apagando o que foi digitado). Alguns teclados exibem as letras iniciais (BS) ou uma seta invertida (comparar com a seta para retrocesso do cursor).
CAPS LOCK – Lock, é travar, fechar, usualmente com alguma chave; Caps, abreviatura de
capitals, palavra inglesa para maiúsculas. É um dos chamados “falsos amigos” (fr. faux amis), não significando, neste caso, capitais geográficos. Alguns teclados mostram apenas
a figura de um cadeado, a palavra lock ou as iniciais em inglês (CL) ou português (TM, trava maiúsculas); quando ativadas, acendem uma luzinha noutra parte do teclado, chamando a atenção do usuário.
CONTROL – Controle. Controla o significado de outras teclas, quando acionadas em conjunto com esta. Quase sempre apresenta-se em forma abreviada com quatro consoantes da palavra (CTRL).
DEL – (DELETE) – Apagar, sendo corrente o anglicismo "deletar". Em alguns aplicativos, o material deletado é armazenado temporariamente em uma memória de trânsito, podendo ser recuperado com a tecla de inserir (INS), com alguma tecla de função ou com um comando apropriado.
END – Fim. Em alguns programas, coloca o cursor no final da linha, da tela, etc. (Em oposição a HOME, início).
ENTER – Entrar. "Faz entrar" na memória o que foi digitado: "ordena" o computador a executar alguma instrução ou programa. Tem o mesmo sentido do "retorno do carro" (Carriage Return, CR, apenas Return) ou mudança de linha na máquina de escrever. Seu símbolo mais comum é uma seta dobrada em ângulo reto para a esquerda.
ESC – (ESCAPE). Escapar, libertar-se. Usada para "sair" de uma parte de um programa, mudar de janela, etc.
HOME – Casa, lar, origem, ponto de partida, início. Remete o cursor para o início da janela, do texto, da matriz de dados (em oposição a END).
INSERT – Inserir. Insere letras, palavras, frases, números, imagens etc., noutro documento ou noutras partes do mesmo arquivo. Abreviatura (INS)
KEY – Tecla, chave (Keyboard, “prancha de teclas”, teclado).
NUMBER LOCK – Number, número; lock, travar, fechar (ver scroll lock). Ativa o teclado numérico e desativa as teclas de movimentação do cursor abaixo dos numerais. Abreviaturas NUM LOCK, Numlk, NL. Uma luzinha é exibida no teclado quando as teclas
caps lock, number lock e scroll lock são ativadas.
PAGE DOWN – Página abaixo. Mostra o conteúdo seguinte em um documento, como se estivesse mudando de página. Abreviaturas: PG DW ou PG DN. O contrário de PG UP, PAGE UP, página acima.
POWER – Força, energia, poder. Energiza o hardware. Associada com ON/OFF, ligado/ desligado.
PRSC – Abreviatura de print screen, “imprimir tela.”
SHIFT – Mudar. Mantendo-a pressionada, muda os caracteres minúsculos do teclado alfabético para maiúsculos; muda ou ativa os símbolos superiores nas teclas da quinta fileira, na maior parte numéricas (São duas teclas idênticas, à esquerda e à direita, sempre na primeira ou segunda filas, próximas à barra de espaço); alguns teclados apresentam uma seta vertical, em lugar da palavra inglesa.
SCROLL LOCK – Abreviatura SL. Scroll, lista, rol; listar, rolar. Lock, travar, fechar com chave; Em alguns programas, "trava" as teclas de movimentação do cursor, quando passam a mover o conteúdo mostrado no vídeo ou em uma janela, rolando-o, ou listando-o.
START – Iniciar, começar, sendo comum, em alguns ambientes de informática, o desnecessário neologismo “startar”. Nos computadores atuais, o menu “Iniciar” (Start) é ativado por uma tecla com o ícone do Windows. O botão no canto inferior esquerdo da janela principal do Windows contém o ícone e a palavra Iniciar. “Restart”, reiniciar.
TAB – TABULATOR, Tabulador. Para "tabular" ou construir tábuas, tabelas, quadros. Também é representada por duas setas horizontais em direções opostas, perpendiculares a pequenas barras verticais. Quando pressionada junto com SHIFT, muda a direção da tabulação (razão de ser da seta invertida). A barra vertical na frente da seta comunica que o movimento do cursor pode ser interrompido por "obstáculos" criados pelo programa ou pelo usuário (colunas, pontos de uma régua, um quantidade qualquer de espaços pré-fixados).
O ensino e a aprendizagem de digitação na escola
Um problema que não aprofundarei aqui, é a aquisição de habilidades de digitação e de manejo da máquina, importantes na vida de praticamente qualquer profissional. Este ponto é acentuado no sentido de atender à legítima expectativa de preparação para o trabalho, presente na clientela atendida pela escola pública, que de sã consciência não poderá ser ignorada pelos especialistas em Informática na Educação. Mesmo nos Estados Unidos, considera-se importante tornar os alunos fluentes em aplicativos usados no mundo do trabalho (Turkle, 1997).
A idéia de que os teclados serão obsoletos é algo polêmico. Pensou-se que os comandos de voz seriam a solução, mas a pesquisa tem demonstrado existirem problemas sérios. Citando alguns, cansa-se mais falando comandos repetitivos do que digitando; em muitas situações de trabalho com computadores falar é impróprio (quando se atende alguém ou se registra algo confidencial) ou difícil (muitos computadores no mesmo espaço, ruídos fortes variados).4
Os cursinhos de informática e as boas escolas particulares já desenvolveram um bom conhecimento sobre técnicas de ensino de digitação. Infelizmente, tal conhecimento não tem sido formalizado nem socializado em redes públicas.
Quando se introduz o computador a pessoas que não aprenderam a datilografar, surge a dificuldade de localização de teclas e de uso confortável e consistente de ambas as mãos. Talvez isto seja mais acentuado em pessoas que se sentem sem habilidade para computadores. Ela é mais evidente quando a iniciação é feita com um processador de textos, ao exigir o uso freqüente de quase todo o teclado; a ausência da habilidade torna o processo de escrita muito lento, dificultando a produtividade.
A personalização continuada da auto-correção (no menu Ferramentas do Office) pode contribuir para minimizar a lentidão do aprendiz, como também para aumentar a velocidade de quem digita bem. Palavras e outros símbolos comuns no vocabulário do usuário podem ser programadas com a digitação de poucos caracteres. Por exemplo, “quando" pode ser digitada “qdo”; “escola”, “esc” e assim por diante. Obviamente, é necessário que o usuário memorize os códigos correspondentes. Este recurso poderá causar problemas em máquinas de uso coletivo na escola ou em casa, pois nem todos os usuários poderão concordar com tais arranjos. A estrutura do software também não facilita seu uso prolongado, pois os arquivos automáticos de correção (inacessíveis ao usuário comum), construídos durante meses ou anos, tendem a se perder quando se instala uma nova versão do aplicativo ou quando se muda de máquina.
O professor pode estimular a construção coletiva de listas de personalização, que se beneficiarão da discussão do grupo e que poderão ser posteriormente usadas pelos que possuam computadores em casa. Poderá ser também uma boa oportunidade para que as crianças possam tentar ensinar algo a pais e irmãos que já lidem com computadores.
Orientações para uso do teclado devem ser gradativamente introduzidas junto com o ensino dos aplicativos mais comuns, evitando-se o uso de apenas um dedo de cada mão (habilidade “cata milho”) e o cruzamento de mãos no teclado, pois serão barreiras futuras para uma digitação mais rápida.
Vários autores tem escrito sobre o tema, existem manuais (e.g. Fidanque et alli, 1987) e há no mercado uma boa quantidade de jogos, de software para o aprendizado de digitação. Em escolas norte-americanas a habilidade é geralmente ensinada à partir da terceira série do primeiro grau.
Kahn e colaboradores (1990) sugerem que no início o professor incentive o uso correto das teclas mais usadas, sem exigir digitação rápida ou o uso de todos os dedos. Fidanque (1990) recomenda: a) Dividir o teclado usando uma fita colorida, para que uma mão não invada o
4O Paint é uma das poucas ferramentas que praticamente dispensa o teclado, sendo muito usado com
crianças pequenas. É um acessório do Windows para se desenhar na tela do computador, inserir e trabalhar figuras outras em documentos digitais, simulando lápis, borracha, pincel e palheta de cores, ações com formas geométricas simples. Também não precisa ser adquirida em separado, como o Office.
espaço da outra; b) Praticar o uso da barra de espaço com o polegar e o da tecla ENTER com o dedo mindinho da mão direita, uma vez que estas duas são as teclas mais usadas, e c) Iniciar o aprendizado com um processador de textos.
Esta última recomendação tem a vantagem de possibilitar ao aluno obter feedback freqüente sobre seu desempenho, através da contagem automática de caracteres, linhas e palavras (menu
Ferramentas/ Contar Palavras), uso inteligente da correção ortográfica e elaboração de um
registro pessoal no próprio computador. Porém a principal vantagem é a familiarização natural do aluno com a estrutura de um aplicativo de grande utilidade, estimulando-o a escrever, guardar eletronicamente e imprimir seus trabalhos escolares, integrando o ensino de digitação com o ensino de línguas, usando as tecnologias da informática como extensões de sua inteligência. Referências
Corno, L., & Snow, R.E. (1986). Adapting teaching to individual differences among learners. In M.C. Wittrock (ed.), Handbook of research on teaching. 3rd edition, p.605-629. New York, Macmillan.
Cysneiros, P. (1995). Linguagem e Informática. Tópicos Educacionais. Recife, Editora da UFPE, v.13, n.1/2, pp.56-62.
Cysneiros, P. (1999a). Professores e Máquinas: Uma Concepção de Informática na Educação. Recife, NIE/NPD/UFPE (texto não publicado, disponível por e-mail).
Cysneiros, P. (1999b). Ler e Escrever na Universidade. Recife, NIE/NPD/UFPE (texto não publicado, disponível por e-mail).
Cysneiros, P. (1999c). Novas tecnologias na sala de aula: Melhoria do ensino ou inovação conservadora? Revista Informatica Educativa (Uniandes, Bogotá, Colombia), vol.12, n.1, Mayo 1999, p.11-24.
De Corte, E. (1992). Aprender na escola com as novas tecnologias da informação. In V.D. Teodoro & J.C. de Freitas (orgs.). Educação e Computadores. Lisboa, Ministério da Educação, Gabinete de Estudos e Planeamento.
Freire, P. (1970). Pedagogia do Oprimido. RJ, Paz e Terra (23a ed., 1994).
Fidanque, A.; Miller, S., Sullivan, G. & Smith, M. (1987). Keyboard Success (MECC Version). Eugene, Oregon, USA, ISTE Publications.
Fidanque, A (1990). Keyboarding tips. The Computing Teacher (USA/ISTE), 17(8), p.37, 1990. Kahn, J.; Avicolli, M. & Lodise, K. (1990). Keyboarding familiarization: An alternative to touch
typing. The Computing Teacher (USA/ISTE), 17(8), 34-35.
Turkle, S. (1997). Seeing Through Computers: Education in a Culture of Simulation. The
