JUDIVÂNIA MARIA NUNES RODRIGUES
RETRATAR-SE-RETRATANDO: Processos de formação na ação artística.
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Artes Visuais, área de concentração Ensino das Artes Visuais, do CEART/UDESC, como requisito para obtenção do título de mestre.
Orientadora: Profa. Dra. Maria Cristina da Rosa Fonseca da Silva
Ficha elaborada pela Biblioteca Central da UDESC R696r Rodrigues, Judivânia Maria Nunes
Retratar-se-retratando: processos de formação na ação artística / Judivânia Maria Nunes Rodrigues – 2013.
216 p. : il. ; 29 cm Bibliografia: p.171-176
Orientadora: Profa. Dra. Maria Cristina da Rosa Fonseca da Silva Dissertação (mestrado) – Universidade do Estado de Santa Catarina, Centro de Artes, Mestrado em Artes Visuais, Florianópolis, 2013. 1. Arte e educação. 2. Arte e fotografia. I. Silva, Maria Cristina da Rosa Fonseca da. II. Universidade do Estado de Santa Catarina. III. Título.
AGRADECIMENTOS
Neste momento acho importante agradecer a todas as pessoas que contribuíram para o meu processo de aprendizagem no decorrer da pesquisa e na concretização desta dissertação. São muitos e necessários os agradecimentos neste percurso desenvolvido.
À Profª Drª Maria Cristina da Rosa Fonseca da Silva pela orientação. Aos membros da banca examinadora Profª Drª Isabela Frade e o Prof. Dr. José Luiz Kinceler que compartilharam deste momento e contribuíram de forma muito positiva nesse processo de construção de conhecimento.
A Doroti Miranda, secretária do PPGAV-UDESC, pela sua atenção e incentivo com os processos burocráticos, se tornando também uma orientadora neste processo acadêmico.
Aos professores do Programa de Pós-graduação em Artes Visuais que a partir de disciplinas e seminários ministrados contribuíram para o desenvolvimento do trabalho.
Aos colegas do mestrado que juntos contribuíram para o desenvolvimento da pesquisa e em especial a Lu Renata, que acompanhou de forma mais próxima todo o processo.
A João Roberto Ripper e demais participantes do Projeto Imagens do Povo pela receptividade com que me acolheram para realização da pesquisa de campo.
A Elisângela Leite e Adriano Rodrigues, ex-alunos do Projeto Imagens do Povo, que tão bem me hospedaram em sua residência na Maré, no Rio de Janeiro.
A Ricardo Peixoto da Ensaio Brasil Produções pela disponibilidade e receptividade durante a pesquisa de campo em João Pessoa na Paraíba.
A Miguel Chikaoka pela sua atenção e acolhimento durante a pesquisa de campo em Belém do Pará.
Ao Prof. Diogo Melo, professor da Universidade Federal do Pará, por me hospedar de forma tão generosa em sua residência na cidade de Belém.
Ao meu companheiro e filha, Fernando Marés e Mariah Rodrigues Marés, pelo apoio, carinho e compreensão durante todo esse processo de pesquisa.
A minha vizinha e amiga Márcia Mathias que fez a revisão de todos os textos, além de incentivos e contribuições teóricas nesta jornada.
Aos meus vizinhos e amigos, Sonia e Paulinho, Úlima e Du, Solans e João Paulo, que durante esta pesquisa me auxiliaram nos cuidados com a minha filha Mariah.
RESUMO
RODRIGUES, Judivânia Maria Nunes. Retratar-se-retratando: processos de formação na ação artística. 2013. 216 f. Dissertação (Mestrado em Artes Visuais – Área: Ensino de Artes Visuais). Universidade Estadual de Santa Catarina. Programa de Pós-Graduação em Artes Visuais, Florianópolis, 2013.
A presente dissertação discute formações em arte e educação, constituídas a partir de práticas não-formais de educação, que visam inclusão e transformação social. O objeto da pesquisa é a análise dos processos de formação e prática de três fotógrafos, artistas e educadores. João Roberto Ripper, idealizador do Projeto Imagens do Povo, desenvolvido no Complexo da Maré na cidade do Rio de Janeiro; Ricardo Peixoto, idealizador da produtora cultural Ensaio Brasil Produções ltda, com atuação na cidade de João Pessoa na Paraíba; e Miguel Chikaoka, idealizador da Associação Fotoativa, que desenvolve suas ações na cidade de Belém no Pará. As três experiências desenvolvem ações de arte e educação por meio da linguagem fotográfica vislumbrando transformação social. A pesquisa focou nos processos de formação e prática desenvolvidos por estes fotógrafos, artistas e educadores. O presente estudo originou-se de inquietações surgidas ao longo do trabalho de arte e educação que venho desenvolvendo em comunidades desde 2003, onde a fotografia é também o instrumento que utilizo para estabelecer relações pedagógicas e artísticas com as comunidades nas quais atuo. Como a fotografia pode ser utilizada como prática artística e educativa de reflexão, inclusão e transformação social? Foram estas as principais questões que me motivaram a buscar esta pesquisa. Para desenvolvimento do estudo, foi utilizada a pesquisa qualitativa. Dessa forma, os dados foram organizados e analisados a partir de entrevistas realizadas com os pesquisados, da observação de oficinas, vivências nos respectivos locais e do acervo de projetos desenvolvidos pelos mesmos, em diferentes contextos econômicos, sociais e culturais que caracterizam as comunidades onde atuam. Na análise dos dados, constatou-se, entre outras coisas, que suas formações foram constituídas de forma interdisciplinar, por meio de formações acadêmicas, técnicas e autodidatas, que transitam entre metodologias da educação popular e de arte pública de cunho ativista, colaborativo e relacional, destacando-se a consistente prática fotográfica como elemento contundente na qualidade destas ações de arte e educação realizadas no campo do Ensino das Artes Visuais.
ABSTRACT
RODRIGUES, Judivânia Maria Nunes. Portray-oneself-portraying: formation processes in artistic action. (Mestrado em Artes Visuais – Área: Ensino de Artes Visuais). Universidade Estadual de Santa Catarina. Programa de Pós-Graduação em Artes Visuais, Florianópolis, 2013.
This dissertation discusses formation in art and education, made from practical non-formal education, aimed at inclusion and social transformation. The object of the research is the analysis of the processes of training and practice of three photographers, artists and educators. João Roberto Ripper, founder of Programa Imagens do Povo developed in Complexo da Maré in the city of Rio de Janeiro, Ricardo Peixoto, founder of the cultural producer Ensaio Brasil Produções ltda, operating in the city of Joao Pessoa in Paraiba, and Miguel Chikaoka, founder of the Associação Fotoativa, which develops its actions in the city of Belém in Pará. The three experiments develop actions of art education through the photographic language envisioning social change. The research focused on the formation processes and practices developed by these photographers, artists and educators. The present study arose from concerns that arise throughout the work of art and education in communities that I have been developing since 2003, where photography is also the instrument that I use to establish pedagogic and artistic relationship with the communities in which I work. How photography can be used as an artistic practice and educational reflection, inclusion and social transformation? These were the main questions that motivated me to pursue this research. To develop the study, it was used qualitative research. Thus, the data were organized and analyzed from interviews with respondents, the observation of workshops, experiences at their sites and the collection of projects developed by them, in different economical, social and cultural factors that characterize the communities where they operate. In the data analysis, it was found, among other things, that its formations were formed in an interdisciplinary way, by means of academic, technical and self-taught, who move between methodologies of popular education and public art activist slant, collaborative and relational, highlighting the consistent practice of photography as an incisive quality of these actions and art education conducted in the field of Teaching Visual Arts.
SUMÁRIO
Introdução. Trajetória pessoal como vínculo para pesquisa acadêmica 09
1. A arte como processo de inclusão social 17
1.1 Processo histórico da exclusão na educação brasileira 18
1.2 Integridades violadas comunidades apartadas 25
1.3 ONGs: diferentes atuações político pedagógicas 30
1.4 Arte e inclusão 33
1.5 Projetos de inclusão visual a partir da linguagem fotográfica 46
2. Formação do arte/educador: desafios que entrelaçam teoria e prática 52
2.1 Arte e educação: diferentes atuações e processos de formação 53
2.2 Educação não-formal: metodologias a partir de formações comprometidas com transformações sociais 56
2.3 A cultura como elemento pedagógico na Arte Educação 65
2.4 Perfil do educador na educação não-formal e a prática artística como elemento de Formação 70
2.5 A práticafotográfica e o desejo de compartilhar este saber como instrumento de formação e sensibilização do olhar 75
2.6 Instituições pesquisadas e a Metodologia utilizada 78
3. Imagens do Povo 84
3.1 Primeira parada: Projeto Imagens do Povo - foco na profissionalizaçãofotográfica e formação cidadã 85
3.2 Estar no lugar: a pesquisa como vivência 96
4. Ensaio Brasil Produções 105
4.1Segunda parada: Ensaio Brasil Produções - foco na interação da linguagem fotográfica com outras linguagens artísticas 106
4.2 Diferentes referências de lugares de atuação: a pesquisa como vivência 115
5. Associação Fotoativa 123
5.2 A cultura paraense como lugar de atuação: a pesquisa como vivência 134
6. Analisando trajetórias de formação em arte e educação 148
Considerações Finais 165
Referências 172
Anexos: 1. Entrevista com João Roberto Ripper 178
2. Entrevista com Ricardo Peixoto 188
3. Entrevista com Miguel Chikaoka 199
4. Termos de uso de imagem e depoimentos das entrevistas 211
TRAJETÓRIA PESSOAL COMO VÍNCULO PARA A PESQUISA ACADÊMICA
As fotografias são tecidos, malhas de silêncio e de ruídos. Precisam de um narrador para desdobrar seus segredos. As fotografias são romances que se escrevem sobre elas, dentro delas, com elas.
Etienne Samain1
Como geógrafa de formação, ingressar no mestrado de Artes Visuais da Universidade Federal de Santa Catarina, PPGAV-UDESC, foi um desafio que considero essencial para prosseguir o meu processo de formação enquanto arte/educadora2, que venho experimentando
desde 2003, a partir de uma prática que tem sua constituição no campo da educação não-formal, por meio de ações e projetos de arte/educação focados na linguagem fotográfica, desenvolvidos junto a Organizações Não-Governamentais, ONGs.
Conclui em 1997 minha graduação no curso de Geografia pela Universidade Federal do Paraná, e considero essa formação muito importante para o processo profissional que busco. O curso de Geografia me proporcionou olhar para a realidade que nos cerca na sociedade de forma crítica e acredito que esse percurso foi fundamental para o meu desempenho atual enquanto arte/educadora. No ano seguinte, 1998, após o término da minha graduação, fui morar na Califórnia, nos Estados Unidos, a princípio por seis meses, que se estenderam por dois anos e meio, com o objetivo de ser uma experiência dentro de outra cultura.
Durante os seis primeiros meses fixei residência numa cidade da Califórnia, chamada Santa Bárbara, onde frequentei nesse período um curso de inglês como segunda língua. Santa Bárbara é uma cidade extremamente elitista, com uma grande quantidade de imigrantes, principalmente de origem mexicana, mas com um número também significativo de brasileiros. Após os primeiros seis meses, mudei para a cidade de Nova Iorque aonde permaneci por mais dois anos. Essa vivência me permitiu ampliar minha visão crítica da realidade que tinha iniciado com a minha graduação em Geografia. Agora as desigualdades sociais tinham ganhado uma dimensão mundial na minha vivência cotidiana, me permitindo
1SAMAIN, 1998, p.112
sentir esse processo a partir da minha própria condição de estrangeira, mulher, latino americana, brasileira, no país capitalista por excelência, potência mundial e ao mesmo tempo produtora de muita miséria socioambiental.
Estar em Nova Iorque é perceber as contradições que regem as desigualdades sociais a partir de uma visão macro da realidade, e ao mesmo tempo, se torna também a possibilidade de reconhecer a espetacular riqueza cultural que faz parte da humanidade, na sua diversidade de línguas, etnias, costumes e belezas. Nessa explosão de miscigenação, diversidades culturais e contradições, a arte emerge com seu potencial de reflexão e possibilidades de expressões que perpassa pela cultura de muitos países, num surto de multiculturalidade que me deixou perplexa e me instigou a participar desse processo. Assim, decido registrar essa vivência e me dedico durante dois anos a estudar e praticar a fotografia dentro deste contexto.
Neste período de 1999 e 2000, participo de vários cursos sobre a linguagem fotográfica, que vão desde técnicas até as diferentes formas de comunicação que a fotografia apresenta. Foi uma intensa e apaixonante jornada pelo mundo das imagens a partir do fazer fotográfico, que me permitiu olhar com mais atenção para essa diversidade cultural, inclusive a perceber de forma diferenciada as manifestações da minha própria cultura que por lá estavam presente. A fotografia como possibilidade de reflexão, de questionamento, de construção de um discurso visual, de associação entre ética e estética, como documentação, como arte.
atuação envolve as temáticas da Cidade, do Campo e do Trabalho Emancipatório. Na forma de atuação a indissociabilidade entre técnica e política está sempre presente. Por isso, no desenvolvimento dos projetos se busca continuamente a ampliação da democracia por meio da participação popular e do controle social,a interdisciplinaridade, a conjugação entre o saber técnico-científico e o saber popular.
Assim como muitas outras ONGs, tivemos vários problemas para desenvolver nossos projetos devido à dificuldade de captação de recursos, porém ainda no início das nossas ações, tivemos a satisfação de assinar um convênio com o Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária - INCRA, que nos permitiu realizar um trabalho participativo com o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra – MST, durante um período de dois anos. Este projeto nos propiciou um avanço, que resultou em diferentes desdobramentos a partir da prática profissional de cada cooperado, como assim nos chamávamos, nas suas respectivas áreas de formação, assim como no crescimento do importante e rico processo interdisciplinar que foi possível se desenvolver nos projetos realizados.
Percebi que a minha atuação profissional como geógrafa, neste projeto com o MST, não atendia completamente aos meus anseios, pois me faltava a possibilidade do registro visual dessa vivência. Negociei com o INCRA, para que fosse possível fazer, além do meu trabalho como geógrafa, um trabalho fotográfico que pudesse ser utilizado por eles como documentação de todo o processo, assim como também, conviria a minha própria busca individual enquanto fotógrafa. Nesse percurso descobri a função social da minha fotografia, que está vinculada diretamente à minha produção enquanto artista, educadora e pesquisadora. Nos vários assentamentos do MST, onde trabalhei durante estes dois anos, no interior do Paraná, percebi que as crianças, jovens e também os adultos, ficavam muito encantados com a fotografia, com a possibilidade de se retratar e me pediam para que os fotografassem ou coisas e pessoas que para eles eram significativas. Nesse momento, comecei a questionar se a minha fotografia conseguia realmente transmitir o que era aquele movimento social, assim como as pessoas que dele faziam parte, carregadas com as suas individualidades e subjetividades diversas. Pensei em qual seria a forma de compartilhar esse meu saber fotográfico para que elas mesmas pudessem mostrar como gostariam de ser retratadas e o que todo esse contexto realmente significa para eles coletivamente e individualmente.
ainda continua, em muitos casos, sendo uma forma de ditar o que é certo e o que é errado, impondo verdades sem reflexões e possibilidades de mudanças. Essa situação me levou a trabalhar com educação, escolhendo a Educação Não-Formal como foco, utilizando a arte e a cultura como instrumentos de reflexão e transformação. Essa forma de atuar vem sendo moldada a partir da premissa de que todo artista que se propõe a trabalhar com o outro, e produzir em conjunto, é também um educador. Essa me parece uma forma interessante de trabalhar com a arte,abre espaço para o diálogo com o outro. Nos projetos que venho desenvolvendo procuro usar como base para gerar o currículo a ser estudado a própria comunidade, as experiências dos participantes e a cultura local, porque acredito que valorizar a ligação entre cotidiano e arte constitui uma arte/educação democrática que valoriza as várias práticas artísticas, sem fazer distinção entre o erudito e o popular.
Como forma de concretizar inicialmente essa escolha, que agora se apresentava para mim como possibilidade de atuação profissional enquanto arte/educadora, construímos coletivamente na Cooperativa Ambiens, com a participação de profissionais de diversas áreas, com a intenção de se trabalhar de forma interdisciplinar, o Projeto Olha Aqui! Arte, cidadania e Comunicação entre Assentamentos Humanos. A idealização do Projeto se deu devido ao lançamento do edital do Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social, BNDES, em 2003, na categoria Transformando com Arte. O Projeto Olha Aqui! foi um dos 52 trabalhos selecionados. Coordenei a execução técnica e pedagógica do projeto e também a oficina de fotografia oferecida,que era uma dentre asdemais oficinas desenvolvidas que atenderam cerca de setenta crianças e adolescentes, na faixa etária entre 10 a 17 anos, de duas áreas de ocupação. Na área urbana, trabalhamos na Vila Zumbi dos Palmares, em Colombo, região metropolitana de Curitiba e na área rural, no Assentamento Contestado, do MST, localizado no município da Lapa, ambos no Paraná.
questionamos o território das duas comunidades. Crianças e adolescentes conseguiram, em diferentes níveis, pois algumas desconheciam a própria história do lugar, por meio da arte e da linguagem fotográfica, se apropriar, refletire se expressar visualmente sobre a história das suas comunidades, num processo de intercâmbio, troca de informações e criação artística.
Assim, a Educação Não-formal se constituiu enquanto área de trabalho para minha atuação profissional desde o ano de 2001, quando comecei nos assentamentos do MST, a usar a fotografia como ferramenta pedagógica de reflexão e atuação artística, no intuito de gerar transformação social. As experiências educacionais se mantiveram desde então, se estendendo em seguida para outras comunidades no Paraná e Santa Catarina. Na última experiência, atuei como arte/educadora no Centro Social Marista Mont Serrat, ONG, localizada na Região do Maciço do Morro da Cruz, em Florianópolis. O trabalho foi desenvolvido de novembro de 2008 a fevereiro de 2011, com execução de dois a três projetos por ano, com crianças e adolescente em situação de vulnerabilidade social, na faixa etária de 7 a 15 anos. As experiências anteriores em comunidades, somadas aos processos e resultados de trabalhos desenvolvidos na Comunidade do Mont Serrat, me fizeram parar neste momento, para ingressar em outra etapa que considero necessária para a continuação das minhas atividades de arte/educação em comunidades, a pesquisa científica.
Como trabalhar com esta criança e este adolescente que se encontra neste contexto de muita violência pelo empobrecimento e exclusão dessas comunidades, frente o processo de globalização “imposta” pelas mídias e novas tecnologias? Quais as melhores formas de se apropriar da fotografia como ferramenta pedagógica que agrega valor ao processo educativo destes educandos? Qual o poder de comunicação e transformação do discurso visual da fotografia? Como estes projetos realizados a partir da educação não-formal estão gerando saber? Como trabalhar arte e subjetividade na educação popular, onde as necessidades objetivas e básicas são tão gritantes? Essas são questões que me estimulam a buscar a pesquisa aqui proposta. Pois as minhas inquietações e questionamentos, enquanto arte/educadora, necessitam de investigações para quepossa avançar nas minhas ações nesta área, com uma contribuição mais efetiva e significativa.
projetos de inclusão visual3 - como assim são chamados estes projetos apresentados no evento Foto Rio, bienal de fotografia, que promove esse encontro desde 2004 - seria muito importante para a minha formação continuada enquanto arte/educadora, como também para a construção de conhecimento no campo da pesquisa, ainda em construção, sobre educação não-formal, que utiliza nas suas práticas a arte como ferramenta de grande importância no processo de inclusão e transformação social.
Desenvolvi um estudo investigativo, que tem como base de análise dos dados a pesquisa qualitativa. Segundo Gonzaga4 a abordagem qualitativa começa a se desenvolver,
com um número mais significativo de produções científicas, a partir da década de 1930, apresentando depois um declínio nos anos 50 e nova ascensão nos anos 60, a partir da conjuntura social que reivindicava mudanças.Neste período esta abordagem, que antes era utilizada principalmente por sociólogos, começa a ser utilizada na área da educação. Optei por essa abordagem devido a algumas características, que considero fundamentais nesse processo investigativo que são: permitir uma visão holística sobre o pesquisado, envolvendo o contexto do seu passado e da atual situação em que se encontra; o caráter humanístico desta abordagem que não impõe a redução das palavras e dos atos das pessoas a números estatísticos, que perde de vista o aspecto humano da vida social, pois aqui o imaginário das pessoas tem uma forte influência sobre o desenvolvimento de suas ações.
Nesta perspectiva, realizei uma pesquisa sobre as experiências de três arte/educadores que podem ser considerados pioneiros na utilização da fotografia como instrumento pedagógico e artístico, visando à transformação social. João Roberto Ripper, que cria em 2004 a Escola Imagens do Povo no Rio de Janeiro; Ricardo Peixoto, que em 1991 cria a Agência Ensaio, hoje Ensaio Brasil Produções ltda, em João Pessoa, na Paraíba; e Miguel Chikaoka que funda em 1984 a Associação Fotoativa, em Belém do Pará. A escolha se deu devido ao tempo de existência e experiências de projetos realizados. O objetivo da pesquisa foi investigar os processos de formação e atuação destes profissionais do ensino de Artes Visuais, no âmbito da educação não-formal, no intuito de contribuir para a geração de conhecimento sobre as especificidades neste campo de ação.
A pesquisa de campo foi constituída a partir de entrevistas, registros fotográficos, observações de aulas, oficinas e vivências nos respectivos locais de atuação dos espaços educativos. O material coletado na pesquisa aponta para a necessidade de análise a partir de
3Inclusão visual - termo criado pelo fotógrafo e coordenador do evento Foto Rio, Milton Guran.
4 GONZAGA, Amarildo Menezes in: PIMENTA, GHEDIN, FRANCO (orgs) Pesquisa em Educação –
uma combinação de métodos, para que seja possível abarcar a sua complexidade. Assim, o objeto de pesquisa aqui apresentado, será analisado a partir da combinação da análise do discurso por meio das entrevistas realizadas, da observação de aulas e oficinas e da história de vida dos profissionais. Estes três elementos serão utilizados para que se possa criar um método condizente com o trabalho de campo realizado. Segundo Gonzaga “O pesquisador é um artífice. O cientista social qualitativo é instigado a criar seu próprio método. Seguem procedimentos orientados, mas não regras. Os métodos servem ao pesquisador; nunca é o pesquisador escravo de um procedimento”(GONZAGA, 2006, p.75).
No primeiro capítulo o objetivo foi compreender o papel da arte, e de suas linguagens, em específico o ensino de artes visuais a partir da linguagem fotográfica, como um elemento metodológico de destaque nos processos educativos de inclusão. Traço uma relação entre os contextos de exclusão gerados na sociedade brasileira pela falta de acesso à educação e o surgimento da educação não-formal, enfatizando também as contradições existentes e as diferentes atuações político pedagógicas nesta área do ensino.
No segundo capítulo apresento a questão das reivindicaçõesno campo do ensino da arte, no âmbito da educação formal, para legitimar o importante papel dessa disciplina no processo de formação. Assim como, trazer a questão da larga utilização de atividades artísticas, no âmbito da educação não-formal, como mais uma ação que pode contribuir para o fortalecimento do significativo papel da arte nos processos de formação humana e transformação social. Procuro também traçar, a partir de pesquisas realizadas e dos estudos de alguns autores, o perfil do arte/educador da educação não-formal e as especificidades de formação deste profissional. Assim como, apresentar o domínio da técnica fotográfica como elemento importante na formação de profissionais que atuam como arte/educadores nesta área do ensino.
O terceiro capítulo teve como objetivo apresentar os procedimentos e resultados da pesquisa de campo realizada no Projeto Imagens do Povo, fundado pelo fotógrafo, artista e educador João Roberto Ripper, na Favela da Maré, na cidade do Rio de Janeiro.
O quarto capítulo apresentou os procedimentos e resultados da pesquisa de campo realizada na Ensaio Brasil Produções ltda, fundada pelo fotógrafo, artista e educador Ricardo Peixoto, na cidade de João Pessoa na Paraíba.
O sexto capítulo analisou as vivências da pesquisa de campo, da trajetória de vida dos pesquisados e das entrevistas realizadas com os três artistas, fotógrafos e educadores quanto aos processos de formação e práticas dos mesmos, no intuito de possibilitar a interlocução com o perfil de formação e atuação do arte/educador, no âmbito da educação não-formal, abordado no segundo capítulo. Assim como também, fazer uma análise comparativa entre as três experiências no que diz respeito aos processos de formação e atuação dos arte/educadores em questão e das metodologias de ensino das Artes Visuais, utilizadas a partir da linguagem fotográfica. As observações de aulas e oficinas e as vivências realizadas no local contribuíram para trazer coerência entre o discurso e a prática observada, permitindo o diálogo teórico com as ações de arte/educação desenvolvidas.
1. A Arte como Processo de Inclusão Social
Este primeiro capítulo tem como objetivo compreender o papel da arte, e de suas linguagens, como um elemento metodológico de destaque nos processos educativos de inclusão, traçando uma relação entre os contextos de exclusão gerados na sociedade brasileira pela falta de acesso à educação e o surgimento da educação não-formal.
Nesta perspectiva, investigo as relações entre o acesso à educação no Brasil e o surgimento da educação não-formal como forma de questionar o direito à educação. Para melhor compreender a constituição da educação não-formal, que se tornou um fenômeno recente, foi importante abordar o livro Educação Não-Formal: cenários da criação, organizado por Simson, Park, Fernandes (2001), e os estudos do educador Paulo Freire (1996), que nos auxilia a refletir sobre a importância do diálogo e do acolhimento do educando, a partir do seu contexto histórico, econômico, social e cultural, contribuindo para o entendimento da educação como um processo de co-partipação entre educador e educando.
A falta de escolarização de uma significativa camada da população gera várias formas de exclusão, neste sentido, aprofundo, a partir dos estudos de Leal (2011) e Patto (2008), o significado da palavra exclusão, tão empregada atualmente na nossa sociedade e nos discursos de construção dos projetos de educação não-formal, assim como procuro apresentar uma reflexão crítica sobre as diferentes atuações das diversas ONGs.
Nestas ações de educação não-formal foi constatado o expressivo papel da educação através da arte nos projetos desenvolvidos pelas ONGs. A presente pesquisa tem a intenção de investigara formação dos arte/educadores e os processos de arte e educação que foram desencadeados, principalmente a partir dos anos 90, através da educação não-formal,que tem o foco na linguagem fotográfica como processo de inclusão e transformação social. Foi pertinente, dessa forma, suscitar a discussão sobre propostas artísticas contemporâneas que colocam o outro como participante da obra, fundamentado no conceito de dialogismo na fotografia, na arte e na educação.
1.1Processo Histórico da Exclusão na Educação Brasileira
A sociedade brasileira enfrenta atualmente muitos problemas sociais, como a miséria de uma significativa camada da população, a fome, a violência e o desemprego, resultantes dos vários processos de exclusão estabelecidos ao longo da história. Dentre esses processos, o direito à educação, é um dos desafios que o país vem tentado solucionar, através de diferentes formas que passa desde a ação do Estado até a organização da sociedade civil, a partir da segunda metade do século XX.
Segundo dados do MEC – Ministério da Educação5, que resultou numa análise sobre o
percentual de pessoas que concluíram o ensino fundamental, entre os anos de 1997 e 2009, é possível observar que a população na faixa etária de 15 anos, em 1997 era 21.1%, em 2009 o percentual sobe para 47.6 %; na faixa etária de 19 anos, passa de 46.4% para 79.6%; e na faixa etária de 24 anos, passa de 45.8% para 77.1%. Em relação ao ensino médio, na faixa etária de 19 anos, sobe de 18.1% para 50.2%; e na faixa etária de 24 anos sobe de 27.1% para 58.2%. Assim a evolução da escolaridade na faixa etária de 15 a 17 anos, passa de 5.8% para 7.4%, e na faixa etária de 20 a 24 anos, de 6.9% para 9.6%. Sobre a taxa de analfabetismo entre as pessoas acima de 15 anos de idade, que apresentava o percentual de 11.6% em 2003, cai para 9.7% em 2009.
Os dados acima mostram a ação do Estado na tentativa de melhorar o acesso à educação, mas a crise neste setor ainda é um fato, a situação de desemprego e subemprego, decorrente deste processo, a qual as comunidades desfavorecidas economicamente estão submetidas é uma realidade nas cidades, principalmente as metrópoles. Muitas crianças e adolescentes provenientes dessas realidades são forçadas a trabalhar para complementar a baixa renda familiar, deixando muitas vezes de brincar e estudar. “Esse comprometimento com a sobrevivência faz com que o tempo da infância e do brincar lhes seja roubado, ameaçando a criatividade futura da sociedade” (SIMSON, PARK, FERNANDES, 2001, p.13). O ato criador abrange a capacidade de compreender e a compreensão leva o sujeito a se relacionar, ordenar, configurar e significar. “O homem cria, não apenas porque quer, ou porque gosta, e sim porque precisa; ele só pode crescer, enquanto ser humano, coerentemente, ordenando, dando forma, criando” (OSTROWER, 1987, p.10). Este pensamento contribui como ideal socialista sobre a arte, nos propondo a reflexão que
O comércio vê que na grande massa de trabalhadores civilizado não há pretensão de arte,e acha que é natural, inevitável, e sobre tudo desejável.Os socialistas, pelo contrário veem nesta óbvia falta de arte uma doença peculiar para a civilização moderna e danosapara a humanidade, e, além disso, entende que é uma doença que pode ser remediada.(MORRIS, 2007, p.47)6
Este pensamento converge para a realidade destas comunidades que são, em grande parte, privadas do próprio desfrute criativo da infância e do acesso à educação e à arte, elementos essenciais no processo de formação, que não devem ser vistos de forma dissociada.
O direito à livre participação na vida cultural foi proclamado no Artigo 27 da Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948): “Toda pessoa tem o direito de participar livremente da vida cultural da comunidade, de gozar das artes e de aproveitar-se dos progressos científicos e dos benefícios que deles resultam”. [...] (MACHADO, 2011, p.107)
Na prática, porém, o que temos é uma grande parte da população sem acesso à educação, à arte e aos benefícios resultantes das descobertas científicas. “Enquanto a escola e a universidade não assumirem sua função de espaço cultural fundamental dentro da sociedade, enquanto a arte se mantiver alijada da formação das novas gerações, pouco se poderia esperar da democratização do universo da arte no país” (BOTELHO, 2011, p.103). A autora traz também a discussão de que, na gestão de Gilberto Gil, a valorização cultural teve avanços jamais vistos, mas aponta para uma maior necessidade do diálogo entre educação e cultura, e diz que esta gestão tornou o momento propício para este diálogo. Ainda sobre o diálogo entre educação e cultura, a autora diz que
As prioridades dadas pelo MEC ao ensino de 1° grau e às populações carentes de acesso “aos bens da cultura” fizeram com que este aspecto se tornasse também uma preocupação da Funarte, no sentido de demonstrar que, a seu modo, ela trabalhava com esse universo. Buscando articular educação e cultura, e considerando a segunda como “substância mesmo do processo educativo”, a Funarte criticava o fato de essa última ter sido sempre “relegada a uma condição secundária nos programas e currículos da educação formal, na medida em que se privilegiam valores culturais alheios ao contexto específico em que se dá a formação do indivíduo.(BOTELHO, 2011, p.99)
A crítica referente à pouca inserção da cultura no universo da educação possibilitou a entrada de vários atores sociais na busca de suprir essa demanda pela valorização da diversidade cultural, dos diversos cotidianos e seus fazeres, que por estarem relacionadas ao público em situação de risco social ficaram relegadas à invisibilidade. Esses atores, a
6Traduzido po rJudivânia M. N. Rodrigues, „ The commercialist sees that in the great mass of civilized human
princípio, estavam quase todos ligados as organizações não-governamentais, desenvolvendo diversos projetos no âmbito da educação não-formal, indicando assim, o momento de crise vivido pela educação brasileira. A educação brasileira vivencia um momento de caos, no que diz respeito à sustentabilidade da instituição escola. A mesma não consegue mais dar conta do papel a que vinha se dispondo, o de conformar a população oprimida da sua condição, para continuar dominando o poder através do Estado e também não conseguiu êxito em trabalhar para uma educação que vise à transformação social.
McLaren discute nos seus estudos sobre a pedagogia crítica, que os teóricos críticos associam o conhecimento com os interesses, que nunca é neutro, mas estruturado de acordo com a intenção da disseminação deste conhecimento. E questiona “O fato de que o conhecimento é sempre uma construção ideológica ligada a determinados interesses e relações sociais geralmente recebe pouca consideração nos programas educacionais” (MCLAREN, 1997, p.213). Os teóricos críticos apontam para a não sintonia entre os currículos escolares e as necessidades de transformação social e perguntam, respondendo “[...] como as escolas ajudam a transmitir o status e posições de classe da sociedade mais ampla? As respostas, é claro, variam enormemente” (MCLAREN, 1997, p.220), pois as escolas estão cruzando este momento de busca por uma educação condizente com a realidade das diferenças sociais, econômicas e culturais dos educandos.
Neste contexto, segundo Almerindo Janela, a educação passa por um período de mudança, mas ainda deixa transparecer, as divergências de objetivos em relação ao papel da educação que pode ser
[...] ou atender de forma instrumental às necessidades do capitalismo e dos interesses econômicos, culturais e sociais hegemônicos, ou , ao contrário atender prioritariamente aos indivíduos, em função das necessidades ditadas pelo seu desenvolvimento cognitivo, afetivo, moral e social, ainda que sem deixar de os referenciar a dimensões coletivas mais amplas [...]. (AFONSO, 2001, p.30)
educação e um grande transtorno nas relações sociais e na direção de futuro de uma sociedade.
Olhar a educação sob a perspectiva das diferenças, levando em consideração os diversos contextos econômicos, sociais e culturais dos educandos, sempre foi e ainda continua sendo uma lacuna na educação. Assim, as escolas por um longo período negligenciaram o desenvolvimento da autoestima das minorias atrelando, a elas mesmas, a culpa pela situação na qual se encontravam. Um dos grandes estudiosos que contribuiu para se avançar em relação a esta questão na educação foi Lev Semenovich Vygotsky. O autor foi pioneiro na concepção de que o desenvolvimento intelectual das crianças ocorre em função das interações sociais e condições de vida. Influenciado por ideias marxistas, incorporou alguns postulados de Marx a sua obra.
O modo de produção da vida material condiciona a vida social, política e espiritual do homem; O homem é um ser histórico, que se constrói através de suas relações com o mundo natural e social. O processo de trabalho (transformação da natureza) é o processo privilegiado nessas relações homem/mundo; A sociedade humana é uma totalidade em constante transformação. É um sistema dinâmico e contraditório, que precisa ser compreendido como processo em mudança, em desenvolvimento. As transformações qualitativas ocorreram por meio da chamada “síntese dialética” onde, a partir de elementos presentes numa determinada situação, fenômenos novos emergem. Essa é exatamente a concepção de síntese utilizada por Vygotsky ao longo de toda sua obra. (OLIVEIRA, 1997, p.28)
Estes postulados incorporados à sua obra podem ser considerados um marco norteador para essa mudança na educação que está sendo almejada hoje. O pensamento do autor é de grande relevância na área da educação, pois se mostra atual para dialogar com as discussões suscitadas pelas ONGs, que abordam as diferenças sociais, econômicas e culturais como elementos importantes para pensarmos a elaboração das práticas pedagógicas. Nesse sentido, pode-se considerar o surgimento da educação não-formal7, irei aqui me deter mais
especificamente na atuação das ONGs, como uma transformação qualitativa na área da educação, no que diz respeito às discussões e ações educativas que colocam em questão as práticas pedagógicas excludentes estabelecidas na educação formal. Porém, faz-se necessário esclarecer que essa contribuição importante por parte das ONGs para o campo da educação carece também da discussão sobre a ambiguidade que impera neste segmento, chamado atualmente de Terceiro Setor,8 em relação às ações educativas que visam em muitos casos
7Surgimento que a constituí hoje como um campo da educação, porque a educação não-formal sempre existiu.
8Terceiro Setor é formado por organizações para as quais se cria novas regulamentações para um novo quadro
somente o lucro de mercado, que em nada propõe mudanças na área educacional e social, mostrando que uma grande parte destas ações não passa de um engodo.
No Brasil os estudos e práticas do educador Paulo Freire influenciaram definitivamente esse processo de acesso à educação das camadas populares. Na obra Pedagogia da autonomia (1996), ele se refere à figura do educador como uma pessoa que estimula os educandos a terem consciência que são seres históricos, que podem e devem estar intervindo na História. Para que essa intervenção possa ser feita é necessário em primeiro lugar conhecer a História para entender de onde viemos, onde estamos e para onde vamos ou poderemos ir, discussões que foram, por muito tempo, ignoradas pela educação.
Esse conhecimento e entendimento da História não é algo apenas do domínio do educador e que pode ser simplesmente transferido para o educando. O termo pensar certo, usado por Paulo Freire, implica no pensar junto, educador e educando. O conhecimento nesse caso não é transferido, mas sim co-participado, resultando numa construção do mesmo, e na valorização do contexto econômico, social e cultural do educando. Para que dentro desse conhecimento possamos desenvolver a criticidade, não podemos perder de vista o domínio da sensibilidade, da afetividade e da intuição, mas também aliar isso à análise metodológica, que é o que ele chama da promoção da curiosidade ingênua à curiosidade epistemológica.
Ugidos (2001), fala que se temos algo a fazer e dizer em termos de educação, é que não se fazem as coisas pelas pessoas, ou sobre as pessoas, mas sim com as pessoas. Essa forma de entender a educação considera as propostas do pensamento freireano. Para que essa educação popular realmente aconteça, é necessário criar espaços para isso, lugares de encontro, e a educação não-formal, apesar de apresentar atualmente inúmeras ações assistencialistas e perniciosas, teve um importante papel neste sentido, criando a utopia de que as pessoas podem educar as instituições.
Sobre o processo de exclusão no que diz respeito à educação no Brasil, é importante destacar que a população brasileira cresceu num processo de miscigenação de classes sociais e étnicas, onde existiam “a mulher esposa e mãe de família, voltada para a gestação, cuidado e educação da prole, e a mundana ou concubina, destinada a fornecer os prazeres do sexo aos homens bem situados na escala social” (SIMSON, PARK, FERNANDES, 2001). A maior parte dessas crianças, fruto das relações não-oficiais, tornou-se o que se chamou de enjeitados.
encaminhadas a casa de famílias, para que fossem educados pelas mesmas ou conduzidos aos recolhimentos para serem educados para o trabalho. A maior parte das crianças encaminhadas para casa de famílias era tratada como empregados domésticos, sem direito a remuneração e somente alguns realmente ingressavam no processo de educação. Essa situação foi reproduzida durante muitos anos no Brasil, em alguns locais ainda se registram vários casos, onde as mães, sem condições econômicas e sociais adequadas, doam seus filhos para as famílias abastadas, os quais significavam na maioria das vezes, mão de obra barata ainda na infância.
Esse sistema de absorção, cuidado e educação teve como resultado uma constância na manutenção do número elevado de “ilegítimos-expostos” ao longo da história brasileira do período colonial até meados do século XIX, pois garantia o anonimato das mães solteiras, protegia a sociedade dos perigos dos bandos jovens e infantis no limiar da marginalidade e promovia os beneméritos responsáveis pela manutenção e funcionamento do esquema, encastelados nas irmandades religiosas e nas Câmaras Municipais. Fornecia também trabalho infantil legitimado através dos aprendizes que, vivendo nas casas dos artífices, ali aprendiam uma profissão ou dos criados e criadas nas vivendas de famílias abastadas que os recebiam sob a capa protetora da caridade cristã. (SIMSON, PARK,FERNANDES, 2001, p.15)
Em meados do século XIX algumas províncias começaram a se preocupar com a problemática situação social das crianças abandonadas. Assim, surge um novo encaminhamento que era “tornar essas crianças úteis para si e para o Estado” (MARCÍLIO, 1998, p.154). Os meninos precisavam ser encaminhados para a alfabetização e o trabalho com os mestre-de-ofício, tornando-se por muitos anos mão-de-obra barata e com as meninas existia a questão de proteger a honra, pois o melhor caminho seria o casamento. Para que essa prática de casamento para as meninas “abandonadas” pudesse realmente se concretizar foi instituído o dote financeiro após seis meses de casamento, para se certificar que o matrimônio era verdadeiro.
No século XIX foi implantada a escola normal no Brasil. Assim, as moças puderam contar com essa nova opção educacional, tornando-se professoras, que tinham como obrigação pagar com parte dos seus salários, os gastos que as instituições tinham despendido para o acolhimento das mesmas e também, como forma de restituição, lecionavam para as meninas residentes nas casas de recolhimento. Assim, “as preocupações e as atitudes para com a educação dos desvalidos mostraram-se permeados de mecanismos de exploração permitidos pelas normas institucionais” (SIMSON, PARK, FERNANDES, 2001, p.16).
Surgem as casas de amamentação que substituem as amas-de-leite. Também se instaura a preocupação com a educação e proteção das mães, para que as mesmas não abandonem seus filhos.
Difunde-se a concepção de que a família, ou pelo menos a mãe, era fundamental para o desenvolvimento físico, psicológico, social e afetivo da criança. Surgem, assim, os primeiros ensaios em políticas sociais e programas de assistência à infância desvalida. O Estado começa a tomar consciência de sua responsabilidade quanto à educação e beneficência, assumindo um papel paternal e protetor, inclusive com a função de correção dos menores infratores. (SIMSON, PARK, FERNANDES, 2001, p.17)
Quando o projeto de correção não era alcançado, os menores, como eram denominados as crianças e adolescentes desfavorecidas e abandonadas, eram submetidos a sistemas rígidos de correção em instituições como as colônias agrícolas.
Após a década de 20, o Estado começa a colocar em prática, realmente, a questão de proteção às crianças e às mães com a criação de creches, dispensários e jardim de infância. Na realidade com o sistema de escolarização implantado, o Estado não conseguiu conter esse problema histórico de exclusão, muito pelo contrário, com ele vieram os resquícios da educação do período colonial e que persiste até hoje com as nossas creches, pré-escola e escola formal onde de 1 a 3 anos equivale à fase da criação; 3 a 7 anos à fase de educação dos meninos e meninas e de 7 anos em diante, à de formação para o trabalho. O sistema educacional estabelecido no país, que hoje apresenta uma escola pública de baixa qualidade, como nos mostra a afirmação “Retiradas das ruas ou do mundo do trabalho, as crianças não estão tendo de fato o direito de ensino, pois como regra, estão sendo precariamente incluídas numa escola em cacos” (PATTO, 2008, p.38). Esse contexto mostra as intenções bem determinadas da educação no Brasil.
[...] ensino para a elite (para os filhos dos grupos dominantes, tendo o objetivo de educá-los para a liderança) e ensino público (para os indivíduos das camadas populares, visando educá-los para o trabalho). Subjacente a essa dicotomia, estão presentes mecanismos de inculcação que visam estabelecer a aceitação, a conformidade e a culpabilização dos próprios indivíduos pelos insucessos, apontando, como única solução para a superação dos problemas, o esforço individual e a aceitação dos esquemas dominantes através da desvalorização da cultura popular, da imposição do modelo nuclear de família burguesa e da não-aceitação de outros modelos familiar. Observa-se ainda a presença da idéia de “desestruturação familiar” como causa geradora de problemas, entendendo os fracassos educacionais como sendo gerados pela fragilização constituinte dessa população. (SIMSON, PARK, FERNANDES, 2001, p.17)
poder, não permitindo que os cidadãos tenham capacidade para gerenciar suas próprias vidas e das suas famílias em relação às condições econômicas, sociais e culturais. Portanto, a situação da educação atualmente é um reflexo do que vivenciamos na nossa sociedade como contextualiza a autora quando diz que
No que tange às desigualdades no âmbito educacional, podemos afirmar que a repetência e o abandono de crianças e jovens da escola “é o produto funcional do aparelho escolar” (Adorno, 1994b)mediado pelas desigualdades econômicas e sociais, bem como por fatores culturais e políticos. Assim, a violência interna e circundante à escola, frequentemente atribuída aos jovens excluídos (ou em vias de exclusão) da escola, é também o produto do funcionamento de uma sociedade construída com base nessas desigualdades. (XIMENES, 2001, p.55)
Assim, a sociedade com suas belezas e mazelas é fruto dela mesma, que se produz e reproduz a partir das relações sociais, e que também somente através dessas relações poderá se desconstruir para que outra possa ser produzida.
O contexto de desigualdades se explicita com o aumento crescente do número de crianças e adolescentes em situação de vulnerabilidade social, que amedronta muitos e sensibilizam outros. Diante desta situação, o Brasil cria, em 1990, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), que significa um grande avanço nas questões relacionadas aos direitos das crianças, que por muito tempo não tiveram voz ativa para questionar as diversas situações de violência e opressão às quais foram submetidas ao longo da história. Mas bem sabemos que entre o que estar posto em lei e o que acontece na prática existe um enorme abismo, que continua preocupando a sociedade no que diz respeito ao triste quadro brasileiro de desrespeito aos direitos das crianças e adolescentes, dentre os quais, o acesso negado ao direito à educação e ao saber referente às artes.
O contexto histórico nos ajuda a compreender a situação da exclusão social dos desvalidos em relação à educação e as atividades artísticas, e relacionar esse histórico aos atuais processos que ocorrem tanto na educação não-formal, como na educação formal. A exclusão social é um fenômeno complexo que possibilita diversas formas de abordagem as quais irei discutir a seguir.
1.2 Integridades Violadas, Comunidades Apartadas.
diferentes possibilidades de significados. Seu sentido é amplo, são muitas as carências, situações e falta de acessos aos quais designamos de exclusão. As mais diversas interpretações do termo nos levam sempre a pensar na “exclusão social como um conjunto de vulnerabilidades e privações no acesso às riquezas materiais e imateriais produzidas socialmente” (LEAL, 2011, p.12). Porém é importante aprofundar o significado de exclusão para fazer possível o entendimento sobre as ações de arte e educação, na perspectiva da educação não-formal, que irei abordar nesta pesquisa.
Leal (2011) classifica o termo em três grupos, a exclusão social como fragilização e ruptura de laços sociais; a exclusão social como alijamento de direitos ou como não cidadania; e exclusão social como conjunto de privações e vulnerabilidades relacionais, em processos de contradição. A autora trabalha o tema sob a perspectiva da exclusão social como fragilização e quebra de laços sociais, que considero ser a mais adequada para caracterizar a realidade das comunidades em vulnerabilidade social dentro da sociedade contemporânea, pois trata a exclusão para além da questão econômica.
Leal (2011) define exclusão social como fragilidade ou mesmo ruptura dos laços sociais nas seguintes dimensões: econômico-ocupacional, sócio-familiar, da cidadania, das representações sociais e da vida humana. O econômico é fragilizado pela situação de desemprego e subemprego, que de acordo com a intensidade das rupturas torna o indivíduo desnecessário dentro do sistema capitalista, rompendo assim um importante laço social; o sócio-familiar diz respeito à fragilização das relações de parentesco ou sociais de forma geral, que levam o sujeito ao afastamento; a cidadania se fragiliza pela anulação política do indivíduo; a dimensão das representações sociais é fragilizada pela discriminação e condenação que faz com que o indivíduo se torne não semelhante aos outros, ou seja, se desconstituí enquanto humano; finalmente, na dimensão da vida humana, a fragilização ou ruptura dos laços faz com que o indivíduo excluído torna-se escravo de sua própria sobrevivência, lutando apenas pelo sustento imediato, na maior parte das vezes pela alimentação.
Bakhtin (2004) nos apresenta em um dos seus textos a questão da tomada de consciência da fome enquanto indivíduos de uma sociedade burguesa, onde o individualismo é uma forma particular da atividade mental que nos faz sentir vergonha e humilhação por não possuir materialmente o nosso sustento.
ideológica do meu status social, da defesa pela lei e por toda a estrutura da sociedade de um bastião objetivo, a minha posição econômica individual.” (BAKHTIN, 2004, p.117)
Como é possível galgar uma posição social, numa sociedade capitalista, marcada pelo poder econômico das pessoas, se não possuímos esse poder econômico para o próprio sustento biológico do ser? Essa situação conduz a própria anulação do ser social, fadado a viver uma vida de fracasso, que muitas vezes se reproduz através das gerações seguintes.
Arendt (2004) determina três atividades fundamentais que trazem sentido para a vida do homem, o labor, o trabalho e a ação. O labor seria o necessário, que está relacionado diretamente com o nosso ser biológico, ou seja, com o nosso próprio sustento enquanto matéria, o que nos permite estar vivo; o trabalho seria a atividade que nos faz criar um mundo artificial, o mundo das coisas, dos objetos, que não dependemos deles biologicamente, mas que se tornam necessários na modernidade; e por fim a ação que está relacionada com a nossa possibilidade de atuação política, com a relação entre os homens, com a nossa representação enquanto cidadão de deveres e direitos.
Neste sentido, uma grande parte dessas populações excluídas encontra somente o direito a participar do mundo, da vida ativa, realizando atividades do labor, buscando no dia a dia a possibilidade de existência enquanto matéria. Essas populações não alcançam sequer o mundo do trabalho e sobre o mundo do trabalho na modernidade, a autora fala que “a sociedade que está para ser libertada dos grilhões do trabalho é uma sociedade dos trabalhadores, uma sociedade que já não conhece aquelas outras atividades superiores e mais importantes em benefício das quais valeria a pena conquistar essa liberdade. (ARENDT, 2004, p.12). Diante desta reflexão podemos pensar também sobre a liberdade dessas populações excluídas e quais as alternativas para se produzir outros caminhos menos pesado e perverso para as mesmas. A exclusão torna-se um desafio para a sociedade, produzido pelas relações que fazem parte da mesma.
Essa ideia de rupturas e fragilização de laços sociais nos possibilita entender a exclusão numa dimensão psicológica e emocional, na qual se encontram os sujeitos nessas situações, sendo possível constatar dentro de um sistema capitalista, que uma das mais significativas e que alcança uma grande parte da população é a ruptura dos laços de trabalho, a ausência de trabalho remunerado
e, portanto, para as dinâmicas sociais mais valorizadas pela sociedade. Daí a perda de um papel considerado relevante por si mesmo e pelos demais. (LEAL, 2011, p.21)
As comunidades em situação de vulnerabilidade social são marcadas pelas mais diversas privações materiais, mas não somente, pois essas se transformam em privações morais, às quais os indivíduos são submetidos e dificilmente conseguem superá-las no contexto econômico, histórico, político e social no qual se encontram. Nessa perspectiva várias pesquisas sociais apontam para “a questão da ausência de um lugar social reconhecido e valorizado vivida pelos “excluídos”, que podemos equivaler a uma espécie de morte social” (LEAL, 2001, p.25). Esta situação pode levar os sujeitos a atitudes limites que vão desde a depressão profunda, passando pelo alto consumo de drogas lícitas e ilícitas, até as mais diversas formas de violência.
A integridade do indivíduo é violada, dessa forma ele se sente apartado e numa reação à ação sofrida, o sujeito pode se sentir realmente sem humanidade, capaz de causar os mais drásticos danos a si mesmo e à sociedade em geral, ou simplesmente se fechar em seu próprio isolamento social constituído a partir desse processo de violação da integridade pessoal. Nesse sentido, considero importante abordar os termos usados anteriormente, integridade e apartado.
O termo integridade pessoal é imanente ao conceito de integração que se refere “a interdependência entre as partes (o que já pressupõe participação generalizada na vida social e intercambio) e à comunidade de valores” (LEAL, 2011, p.58). Assim, a integridade pressupõe a presença participativa nas várias esferas sociais o que para as comunidades em vulnerabilidade social não se apresenta como realidade, muito pelo contrário, são poucos os espaços de socialização que essas comunidades encontram para se relacionar com o universo de valor da nossa sociedade, gerando uma forte desintegração social que transforma essas comunidades em guetos. Essa forma de exclusão “consiste em dotar certas populações de um estatuto especial que lhes permite coexistir na comunidade, mas que as priva de certos direitos e da participação em determinadas atividades sociais” (LEAL, 2011, p.43). A autora Maria Helena Patto dialoga com Leal quando diz que “Incluídas economicamente, ainda que de modo precário, mas excluídas no plano social, as pessoas que moram no gueto ou “áreas de excludência” estão constituindo um mundo à parte, que já não é o mundo dos pobres” (PATTO, 2008, p.31).
têm acesso, como shoppings, universidades, museus, entre tantos outros que poderíamos citar aqui, que apartam fisicamente os indivíduos em função da sua condição econômica e social. Nesse sentido o conceito de apartação elaborado por Cristóvão Buarque que tem como base a ideia
[...] do não reconhecimento do outro, o pobre, como semelhante pelos demais, colocando em questão a forma mais básica de igualdade: aquela que se apóia sobre o reconhecimento de que todas as pessoas compõem uma humanidade, una em suas características e direitos fundamentais. (LEAL, 2011, p.108)
Esta reflexão nos permite compreender a ausência de humanidade causada pela apartação, como uma das graves problemáticas contemporâneas, que impedem as pessoas do contato relacional com o mundo valorado pela sociedade. Ainda neste sentido, destaco os conceitos de estrutura social e anomia discutidos por Elias (2000) sob a perspectiva mertoniana, que atribui aos conceitos o caráter de oposição. Neste contexto, estrutura social se refere aos espaços ocupados pelas pessoas “integradas” socialmente, enquanto anomia, seriam os espaços ocupados caoticamente ou precariamente, pelas pessoas que não estão integradas, sugerindo que os comportamentos sociais estão diretamente relacionados com a ocupação destes espaços na sociedade. Esse pensamento sugerido por estes conceitos reforça a ideia de apartação e discriminação.
1.3 ONGS: Diferentes Atuações Político-Pedagógicas
Não irei me deter aqui, em fazer uma análise da atuação das inúmeras Organizações Não-Governamentais existentes no Brasil que desenvolvem projetos de educação não-formale fazem parte do chamado Terceiro Setor, mas é importante destacar que já foi comprovado através de pesquisas científicas, observações empíricas e outras formas de investigação, que nem todas as ONGs atuam de forma transformadora, como geralmente tem sido difundido na nossa sociedade. Pois essas ações têm relação direta com uma parte da população, os relatados anteriormente como excluídos, dessa forma, o Terceiro Setor
[...] funciona como um “colchão amortecedor” das contradições sociais, no momento em que milhões de homens e mulheres se inserem muito “precariamente” (ou nem isso) no processo produtivo. Portanto, sua função não seria meramente econômica, mas, sobretudo ideológica (COUTINHO, 2011, p.14)
Nesse sentido cabe ressaltar as diferentes atuações político-pedagógicas que vem sendo adotada pelas ONGs no Brasil e suas relações com o contexto internacional desse movimento. Em se tratando da origem do termo, ONG, foi adotado pela primeira vez pela ONU na década de 1940, para fazer referência às entidades que desenvolviam projetos humanitários ou de interesse público. A autora Joana Aparecida Coutinho diz que a expressão que utilizada
“[...] em referência às organizações de “Cooperação Internacional”, o termo se generalizou, as ONGs se multiplicaram e a expressão serve para designar as de “Cooperação Internacional”, as ONGs Internacionais (européias financiadoras de projetos específicos) ou nacionais de todas as organizações não estatais genericamente consideradas “não governamentais”. O marco para a divisão e a popularização do termo no Brasil ocorreu na década de 1990, mais precisamente com a ECO-92.” (COUTINHO, 2011, p.16)
A “Cooperação Internacional” é na sua maioria constituída por igrejas (católica e protestante), organizações de solidariedade ou governos de vários países. Esse envolvimento dos vários setores da sociedade nos faz pensar sobre o fenômeno dessas entidades como algo complexo, e que o termo não-governamental, não esclarece as atuações do Terceiro Setor na contemporaneidade.
governamental, ou pior, compactuam com atitudes corruptas, as quais infelizmente são encontradas dentro do setor governamental do nosso país.
Uma referência muito significativa sobre essa situação de corrupção que cresceu assustadoramente no Terceiro Setor é o filme do cineasta brasileiro Sérgio Bianchi “Quanto Vale ou É por quilo?”9. A adaptação do diretor para o conto "Pai contra Mãe", de Machado de
Assis, apresenta-nos um panorama de duas épocas aparentemente distintas, mas, no fundo, análogas na manutenção de uma perversa dinâmica socioeconômica, mergulhadas na corrupção e impunidade, marcadas pela violência e pelas enormes diferenças sociais, com contundente analogia entre o antigo comércio de escravos e a atual exploração da miséria pelo marketing social, que forma uma solidariedade de fachada.
Dessa forma, o filme torna-se uma crítica importante às ONGs e seus processos de captação de recursos junto ao Governo e as empresas privadas.“(...) por analogias, nos traz para os dias atuais e nos mostra episódios do Terceiro Setor em situações de exploração da miséria humana e social, preenchendo a ausência do Estado em atividades assistenciais e que acabam sendo fontes de lucro” (NETO, 2010). O filme não nos aponta soluções para a situação exposta, mas instiga o espectador a pensar sobre as atuações sociais desenvolvidas hoje. Apesar de o filme nos apresentar um panorama desastroso e incômodo sobre a atuação de diversas ONGS podemos também pensar sobre o mesmo da forma como nos apresenta Neto
“Esse filme é mesmo perturbador. Pode causar incômodos dos mais diversos. Mas é de abrir os olhos para algum repensar. Bianchi nos apresenta dados alarmantes. Há uma riqueza de abordagens nos aspectos históricos retratados. Precisamos ficar atentos para o perigo em generalizar e achar, por exemplo, que todas as ONGs são poços de más intenções, hipocrisia, corrupção e lavagem de dinheiro. Acho que temos que nos ater com as provocações do filme como algo benéfico à nossa imprescindível reflexão crítica acerca de tantos cenários onde a exploração da pobreza é disfarçada em atos de solidariedade, onde a exploração do ser humano ainda é utilizada como forma de lucro. (...) nos faz ficar com nosso olhar mais disponível a descobrir o que o filme quer mostrar. Não podemos vê-lo como denunciador de problemas e apontador de soluções. Não é por aí. Ele é provocador, instigador das nossas capacidades humanas de desvelar as nossas atitudes e enxergar valores, caminhos e descaminhos” (NETO, 2010)10
As ONGs, ou a maior parte delas, estão cientes de que não podem atuar fora do mercado capitalista, que não existe a possibilidade de estar num mundo paralelo, e que muitas ações dependem de recursos do Estado, que constitui esse sistema. Nesse sentido, são grandes as contradições nesse setor, às ações se confundem e muitas vezes as verdadeiras intenções da
9As informações sobre o filme foram obtidas a partir dos sites:
http://www.interfilmes.com/filme_15155_Quanto.Vale.Ou.E.Por.Quilo.-(Quanto.Vale.Ou.E.Por.Quilo.).html http://pt.wikipedia.org/wiki/Quanto_Vale_ou_%C3%89_por_Quilo%3F
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criação dessas entidades se perdem no incessante, turbulento e perverso cotidiano capitalista. O entendimento de atuações diversificadas, executadas pelos diversos atores sociais, indica o caráter polissêmico da expressão organização não-governamental. Esses diferentes atores que se encaixam nessa diversidade de ações, são compreendidos a partir da concepção de “novos movimentos sociais”, onde “a luta e a estrutura de classe perdem posição para “atores autônomos”, com relações interclasses e penetração gradual dos movimentos no aparelho de Estado (COUTINHO, 2011, p.19).
São muitas e diversas as ações de educação não-formal desenvolvidas no Brasil atualmente. Muitas ONGs atuam numa perspectiva puramente assistencialista, agindo de forma paliativa, diante dos graves problemas causados pelas desigualdades sociais.Outras atuam numa perspectiva apenas reformadora, trabalhando no intuito de instruir crianças e adolescentes para uma futura inserção dos mesmos no mercado de trabalho. Assim, esta inserção não se apresenta distante do processo educativo que vem sendo desenvolvido ao longo da história e que já se mostrou ineficiente para buscar as transformações vislumbradas no que diz respeito ao cerne da questão, ou seja, problematizar as injustiças sociais como fruto da dominação e conformação diante do sistema vigente, para que assim se consiga trilhar caminhos que levem a mudanças mais efetivas.
Não se pode deixar de pontuar que as ações contemporâneas de educação não-formal, que se multiplicaram no Brasil a partir da década de noventa, são análogas aos “centros de educação popular” que também proliferaram nas décadas de 1960 e 1970, e que tem como referencia um importante educador, Paulo Freire. O autor nos fala que ensinar exige comprometimento com as crenças que temos, com a visão de mundo, com a forma como acreditamos na existência, enfim com a ideologia, e disso depende a ação do educador enquanto transformador ou mantenedor de uma realidade social.
“A capacidade de penumbrar a realidade, de nos “miopizar”, de nos ensurdecer que tem a ideologia faz, por exemplo, a muito de nós, aceitar docilmente o discurso cinicamente fatalista neoliberal que proclama ser o desemprego no mundo uma das desgraças do fim de século. Ou que sonhos morreram e que o válido é o “pragmatismo” pedagógico, é o treino técnico- científico do educando e não a sua formação de que já não se fala. Formação que, incluindo a preparação técnico-científica vai mais além dela.” (FREIRE, 1996, p.126)
