Concepções, representações e práticas disciplinares : estudo de caso numa escola secundária do primeiro ciclo

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UNIVERSIDADE DE LISBOA

FACULDADE DE PSICOLOGIA E DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO

CONCEPÇÕES, REPRESENTAÇÕES E PRÁTICAS DISCIPLINARES

(Estudo de Caso numa Escola do Primeiro Ciclo)

SÓNIA MARIA MENDES MOREIRA GONÇALVES

DISSERTAÇÃO DE MESTRADO EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO

Área de especialização – Teoria e Desenvolvimento Curricular

Tema – Análise da Relação Pedagógica

LISBOA

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FACULDADE DE PSICOLOGIA E DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO

CONCEPÇÕES, REPRESENTAÇÕES E PRÁTICAS DISCIPLINARES

(Estudo de Caso numa Escola do Primeiro Ciclo)

DISSERTAÇÃO DE MESTRADO EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO

Área de especialização – Teoria e Desenvolvimento Curricular

Tema – Análise da Relação Pedagógica

Apresentada por

Sónia Maria Mendes Moreira Gonçalves

Dissertação orientada pelo

Professor Doutor

JOÃO AMADO

LISBOA

2008

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Ao meu marido, e aos meus pais

verdadeiros pilares deste projecto.

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É impossível agradecer individualmente a todos os que, de uma forma ou de outra, tornaram possível a realização deste trabalho. Gostaria, no entanto de agradecer aos colegas, amigos e familiares e exprimir o meu sincero reconhecimento a todos os que me apoiaram:

• Ao orientador da minha tese Professor Doutor João Amado, pela sua disponibilidade constante, paciência, pela inteligente e contínua crítica construtiva e pela devolução dos meus registos escritos sempre com novos desafios referentes à complexidade desta temática e que permitiram uma série de avanços e recuos – aspectos indispensáveis à construção e (re) construção de uma atitude investigativa.

• À Professora Doutora Isabel Freire, pela sua, disponibilidade e conselhos.

• A todos os professores do mestrado, pela sua partilha de saberes e disponibilidade.

• A todos os colegas do mestrado, e muito em especial à Isabel, que com a sua camaradagem, convívio e apoio permitiu que este processo se tornasse menos solitário.

• Ao Conselho Directivo do Agrupamento de Escolas de Soure, pelo seu apoio tanto institucional, como colaborativo, facilitando-me assim o trabalho de recolha de dados.

• A todos os actores da comunidade educativa: professores, pais, alunos e funcionários que viabilizaram a parte empírica deste projecto.

• Aos meus pais que sempre me ensinaram que, na vida devemos querer seguir sempre mais além mesmo sabendo que este será um processo de crescimento por vezes doloroso de sucessivos avanços e recuos, mas que no final se revelará muito satisfatório.

• À minha irmã e cunhado pelo seu apoio afectivo e emocional e por tudo aquilo de que abdicaram para ficarem ao meu lado nos momentos mais difíceis.

• Ao meu marido pelo seu estímulo constante, sobretudo nos momentos de maior desânimo, que me permitiu ultrapassar os múltiplos obstáculos que se me colocaram enquanto investigadora.

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Na sociedade dos nossos dias a questão da (in) disciplina em contexto escolar é um problema que preocupa professores, pais e comunidade em geral.

Em pleno século XXI, era da informação e do desenvolvimento, poderíamos supor que este tipo de problemáticas estaria ultrapassado ou resolvido fruto da evolução da técnica, da criação da riqueza, da mudança de mentalidades, da globalização potenciada pela fácil difusão da informação e comunicação. Porém, a massificação do ensino, o alargamento da escolaridade obrigatória, o aumento do insucesso escolar e uma maior incerteza quanto ao futuro escolar e profissional levam a que os alunos, questionem a utilidade e o valor da escola e do “saber escolar”. É imprescindível que a escola defina práticas e estratégias cognitivo – motivacionais, capazes de compreender situações ditas de “indisciplina”.

Neste sentido, o trabalho agora apresentado surgiu da inquietação, da ânsia de compreender todo o fenómeno que envolve a (in) disciplina em contexto escolar e qual a sua influência no clima de escola. Foi nesta perspectiva que planeámos o nosso trabalho de campo, situámo-nos numa abordagem qualitativa/interpretativa e seguimos o método do estudo de caso, numa escola do primeiro ciclo do ensino básico da região centro do país, situada em ambiente semi-rural, (EB1 D. Teresa). Recorremos principalmente a entrevistas semi-directivas e questionários realizados aos principais actores da comunidade educativa a fim de observar quais as suas concepções acerca deste fenómeno.

Da análise dos dados resultaram dados sobre conteúdos temáticos que permitiram apontar que os intervenientes no processo educativo dão ênfase à problemática estudada. Os entrevistados caracterizam as relações que se estabelecem na escola como satisfatórias. No entanto, essas relações parecem estar condicionadas por uma série de factores, tanto internos como externos à escola.

Na diversidade de situações e nuances presentes na relação pedagógica percebe-se que os docentes buscam soluções, preferencialmente através do diálogo, recorrendo ao estabelecimento de regras e à exigência do seu cumprimento. Quando procuram soluções externas fazem-no em último recurso, contam prioritariamente com os seus próprios meios….Os alunos consideram que a indisciplina que ocorre na sala de aula e na própria escola se deve principalmente ao não cumprimento das regras estabelecidas. Na opinião dos actores educativos a indisciplina é atribuída a vários factores (desde os de ordem pessoal e familiar, até aos que se prendem com o professor, com a escola ou até com o próprio sistema educativo) e consideram que esta ora é produzida no interior da escola, ora é gerada no seu exterior, pelo convívio familiar e social, mas é sempre representada pelos seus agentes no espaço escolar.

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Nowadays, (in) discipline at school is a problem that worries teachers, parents and the community in general.

In the 21st_{century, the information and development era, we could think this kind of}

problems would be outdated or solved as a result of technological development, wealth creation, mentality changes and globalization, powered by the spread of information and communication. However, the teaching massiveness, the extension of compulsory education, the rise in poor school performance and an increasing doubt about school and professional future make students question the value of school and the “school knowledge”. The school must urgently define cognitive – motivation practices and strategies capable of understanding the called “indiscipline” situations.

Therefore, this work arises from the worry, the longing of understanding the whole phenomenon of (in) discipline at school and its influence in school atmosphere. It was in this perspective that we planned our research work; we took a qualitative/interpretative approach and we followed the case-study method in a primary school from the centre of the country, from a rural place, (EB1 D.Teresa). We mainly used semi-directive interviews and questionnaires made to the main actors of educational community in order to know their conceptions of this phenomenon.

After studying the data collected we found some information about subject matter contents that allowed saying the people involved in the educational process value this problem. The interviewees describe the relations established at school as satisfactory. Although, those relations seem to be conditioned by a series of factors, internal and external to school.

In the diversity of situations and nuances of the educational relationship, we can see that teachers search for solutions, specially using the dialogue, resorting to the establishment of rules and to the requirement that students fulfil them. When they look for external solutions, they do it as a last resort; they firstly use their own means… Students consider indiscipline that takes place in the classroom and at school is mainly because they don’t comply with the established rules. According to the educational actors, indiscipline is caused by several factors (since the personal and family ones to those that are related to teachers, school or even to the educational system) and they consider that it is produced inside the school as well as outside, due to the family and social convivial, but it is always represented by its agents at school.

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INTRODUÇÃO ...17

PARTE I: ENQUADRAMENTO TEÓRICO...21

CAPÍTULO I: AUTONOMIA E CONVIVÊNCIA NA COMUNIDADE EDUCATIVA ...23

1.1 – AUTONOMIA E AGRUPAMENTO DE ESCOLA: ENQUADRAMENTO LEGAL...25

1.1.1-INSTRUMENTOS CENTRAIS DA CONSTRUÇÃO DA AUTONOMIA NA ESCOLA...27

A – Órgãos de Administração e Gestão...29

B – O Projecto Educativo ...29

C – O Regulamento Interno ...30

D – O Plano Anual de Actividades ...30

1.2 – O CLIMA DE ESCOLA E SUAS IMPLICAÇÕES NO PROCESSO EDUCATIVO ...31

1.2.1–CLIMA DE ESCOLA: CONCEITO E DIMENSÕES...32

1.2.2–A RELAÇÃO EDUCATIVA NO CONTEXTO DE UM CLIMA DE ESCOLA...34

1.2.3–CLIMA DE ESCOLA: DIMENSÃO RELACIONAL...37

A) - Relação professor/órgão de gestão...38

B) Relação entre professores ...40

C) Relação professor/aluno ...41

D) Relação ente alunos...42

E) Relação professor/auxiliar de acção educativa ...43

F) Relação aluno/auxiliar de acção educativa ...44

G) Relação escola/família...45

H) Relação escola/comunidade ...46

CAPÍTULO II – (IN) DISCIPLINA ...49

2.1. - INDISCIPLINA (S) NA ESCOLA - ALGUNS SINAIS E SIGNIFICADOS ...51

2.1.1-DEFINIÇÃO DE CONCEITOS...52

2.1.2–NÍVEIS DE INDISCIPLINA...55

2.1.3-FACTORES OU CAUSAS DA INDISCIPLINA...57

2.2. – A CONSTRUÇÃO PRÓ-ACTIVA DA DISCIPLINA NA AULA ...60

2.2.1-AS REGRAS EM CONTEXTO EDUCATIVO...63

2.2.2–CONTROLO DISCIPLINAR...64

2.2.3-CORRECÇÃO DA INDISCIPLINA...65

2.2.4.–PUNIÇÃO...67

2.3. – CONSTRUIR A DISCIPLINA PREVENINDO A INDISCIPLINA ...68

2.3.1-ESTRATÉGIAS PARA PREVENÇÃO DA INDISCIPLINA...69

2.3.2-A EFICÁCIA ESCOLAR...72

PARTE II: ESTUDO EMPÍRICO...75

CAPÍTULO III: METODOLOGIA E PROCEDIMENTOS ...77

3.1.1–PROBLEMÁTICA DO ESTUDO...79

3.1.2–OBJECTIVOS DO ESTUDO...80

3.1.3–PRESSUPOSTOS METODOLÓGICOS...81

3.1.4–SELECÇÃO E CARACTERIZAÇÃO DO CAMPO DE ESTUDO...82

A – Caracterização da escola e do meio...82

B – Caracterização do corpo docente e discente ...83

3.1.5–TÉCNICAS DE RECOLHA DE DADOS E INSTRUMENTOS DE INVESTIGAÇÃO...84

A – Observação ocasional/notas de campo ...84

B – Análise documental ...85

C – Entrevistas semi-estruturadas/semi-directivas...85

D – O questionário ...87

3.1.6–ANÁLISE DOS DADOS...88

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4.1 - REPRESENTAÇÕES ACERCA DO CLIMA DE ESCOLA...99

4.1.1–CLIMA DE ESCOLA...99

Clima de escola: conclusões ...102

4.2 – AS RELAÇÕES INTERPESSOAIS ...102

4.2.1-RELAÇÃO PROFESSOR/ÓRGÃOS DE GESTÃO...103

4.2.2-RELAÇÃO ENTRE PROFESSORES...104

4.2.3–RELAÇÃO PROFESSOR/ALUNO...108

4.2.4-RELAÇÃO ENTRE ALUNOS...110

4.2.5-RELAÇÃO PROFESSOR/ AUXILIAR DA ACÇÃO EDUCATIVA...112

4.2.6-RELAÇÃO ALUNOS/AUXILIAR DE ACÇÃO EDUCATIVA...114

4.2.7-RELAÇÃO ENCARREGADOS DE EDUCAÇÃO /AUXILIARES DE ACÇÃO EDUCATIVA...116

4.2.8-RELAÇÕES ÓRGÃOS DE GESTÃO/ASSOCIAÇÃO DE PAIS...117

Relações interpessoais: conclusões ...118

4.3 - AMBIENTE DISCIPLINAR...119

4.3.1-NORMAS E REGRAS NA SALA DE AULA...119

4.3.2-NORMAS E REGRAS EXTERIORES À SALA DE AULA...120

4.3.3-ESTRATÉGIAS DE CONCERTAÇÃO DAS NORMAS DE CONVIVÊNCIA NA ESCOLA...121

4.3.4-COMPORTAMENTOS E SITUAÇÕES DE INDISCIPLINA...126

4.3.5-ACÇÃO DISCIPLINAR PREVENTIVA NA AULA...129

4.3.6-ACÇÃO DISCIPLINAR PREVENTIVA AO NÍVEL DA ESCOLA...132

4.3.7-ACÇÃO DISCIPLINAR CARACTERIZÁVEL COMO DE CONTROLO SEM PUNIÇÃO...138

4.3.8-ACÇÃO DISCIPLINAR PUNITIVA AO NÍVEL DE AULA E (OU) DA ESCOLA...140

4.3.9–CAUSAS DA INDISCIPLINA NA ESCOLA...141

4.3.10-AMBIENTE DISCIPLINAR NOS ÚLTIMOS ANOS...147

4.3.11-LOCAIS DE MAIOR INCIDÊNCIA DE INDISCIPLINA...147

Ambiente disciplinar: conclusões ...148

4.4- RELAÇÃO ESCOLA/FAMÍLIA...149

4.4.1-INICIATIVAS DA FAMÍLIA: MEIOS DE PARTICIPAÇÃO...149

4.4.2-INICIATIVAS DA FAMÍLIA: RAZÕES DA PARTICIPAÇÃO OU NÃO NA VIDA ESCOLAR...153

4.4.3-EFEITOS DA PARTICIPAÇÃO DA FAMÍLIA NA VIDA ESCOLAR...154

4.4.4-TRAÇOS CARACTERÍSTICOS DOS PAIS/ENCARREGADOS DE EDUCAÇÃO...154

4.4.5-INICIATIVAS DA ESCOLA: MEIOS E FORMAS DE CONTACTO COM AS FAMÍLIAS...158

4.4.6-FUNÇÕES DO PROFESSOR DECORRENTES DO CONTACTO COM AS FAMÍLIAS...160

Relação escola/família: conclusões ...162

4.5 - ANÁLISE ESTATÍSTICA DO QUESTIONÁRIO ...163

4.5.1-ANÁLISE ESTATÍSTICA I ...163

4.5.1.1- Gostar de andar na escola...165

4.5.1.2 - Gostar do professor(a) ...167

4.5.1.3 - Ter algum professor de quem não goste ...169

4.5.1.4 - Ter algum colega na sala de quem se não gosta ...171

4.5.1.5– Achar que há indisciplina na sala de aula...173

4.5.1.6 – Onde há indisciplina ...175

4.5.1.7– Mudar de escola...176

4.5.1.8 – O que mais gosta na escola...178

4.5.1.9 – O que mudar na escola ...180

4.5.1.10 – Sentir-se feliz em ir para a escola de manhã ...181

4.5.1.11 – Como vê o seu comportamento na escola ...183

4.5.1.12 – Como vê o seu aproveitamento na escola ...184

4.5.1.13– Acha que vai passar de ano ...185

4.5.2-ANÁLISE ESTATÍSTICA II...187

4.5.2.1 – “Percepção da indisciplina na sala de aula” ...187

4.5.2.2– “Percepção da indisciplina na sala de aula” vs ambiente familiar ...188

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4.5.2.6– “Percepção da indisciplina na sala de aula” vs relações afectivas ...195

Questionário: Conclusões...196

CONCLUSÃO ...199

BIBLIOGRAFIA ...209

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Quadro 1 – Caracterização do Agrupamento de Escolas………...…….72 Quadro 2 – Distribuição dos alunos por turma ………. 73 Quadro 3 – Caracterização dos entrevistados……….76

ÍNDICE DE TABELAS

Tabela 3.1 – Distribuição da amostra de alunos por “Ano de escolaridade” e “Sexo” Tabela 3.2 – Distribuição da amostra de alunos por “Idade” e “Sexo”

Tabela 3.3.a – Distribuição da amostra de alunos pelos “Familiares com quem vivem” e “Sexo” Tabela 3.3.b – Distribuição da amostra de alunos pelos “Familiares com quem vivem ” e “Sexo” Tabela 3.4 – Distribuição da amostra pela “Profissão dos pais” e “Sexo”

Tabela 3.5 – Distribuição da amostra pela “Frequência do Jardim-de-Infância, n.º de anos” e por “Sexo” Tabela 3.6 – Distribuição da amostra pelo “Número de anos de frequência na Escola” e “Sexo”

Tabela 3.7 – Distribuição da amostra pelo “Número de anos reprovados” e por “Sexo” Tabela 4.5.1.1.a – Estatística descritiva das respostas à questão 1 do bloco II

Tabela 4.5.1.1.b – Teste Binomial Tabela 4.5.1.1.c – Teste de Fisher

Tabela 4.5.1.1.d – Frequências relativas no grupo dos rapazes e no grupo das raparigas Tabela 4.5.1.2.a – Estatística descritiva das respostas à questão 2 do bloco II

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Tabela 4.5.1.6.b – Teste de Fisher

Tabela 4.5.1.7.a – Estatística descritiva das respostas à questão 7 do bloco II Tabela 4.5.1.7.b – Teste Binomial

Tabela 4.5.1.7.c – Teste de Fisher Tabela 4.5.1.7.d – Frequências relativas no grupo dos rapazes e no grupo das raparigas

Tabela 4.5.1.8.a – Estatística descritiva das respostas à questão 8 do bloco II Tabela 4.5.1.8.b – Teste do Chi-quadrado

Tabela 4.5.1.8. c – Frequências relativas no grupo dos rapazes e no grupo das raparigas Tabela 4.5.1.9.a – Estatística descritiva das respostas à questão 9 do bloco II

Tabela 4.5.1.9.b – Teste do Chi-quadrado

Tabela 4.5.1.9. c – Frequências relativas no grupo dos rapazes e no grupo das raparigas Tabela 4.5.1.10.a – Estatística descritiva das respostas à questão 10 do bloco II Tabela 4.5.1.10.b – Teste Binomial

Tabela 4.5.1.10.c – Teste de Fisher

Tabela 4.5.1.13.d – Frequências relativas no grupo dos rapazes e no grupo das raparigas Tabela 4.5.2.1.a – Teste Binomial

Tabela 4.5.2.1.b – Teste de Fisher

Tabela 4.5.2.1.c – Frequências relativas no grupo dos rapazes e no grupo das raparigas Tabela 4.5.2.2.a – Teste Binomial dos alunos que vivem com ambos os pais (Grupo 1) Tabela 4.5.2.2.b – Teste Binomial dos alunos que não vivem com ambos os pais (Grupo 2) Tabela 4.5.2.2.c – Teste de Fisher

Tabela 4.5.2.2.d – Frequências relativas no grupo dos alunos que vivem com pai e mãe e no grupo dos alunos que vivem sem eles

Tabela 4.5.2.2.e – Teste Binomial dos alunos que têm pelo menos um dos pais com profissão de nível superior ou diferenciada (Grupo 1)

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Tabela 4.5.2.2.h – Frequências relativas no grupo dos alunos cujos pais têm profissões de nível superior e diferenciadas e no grupo dos alunos cujos pais têm outras profissões

Tabela 4.5.2.3.a – Teste Binomial à questão “Percepção da Indisciplina na sala de aula” Tabela 4.5.2.3.b – Teste de Fisher

Tabela 4.5.2.3.c – Frequências relativas no grupo dos alunos que responderam “Sim” e no grupo dos alunos que responderam “Não” às questões 1-4, 7, 10 e 13 do Bloco II

Tabela 4.5.2.4.a – Teste Binomial aplicado à “Percepção de indisciplina” no grupo Tabela 4.5.2.4.b – Teste Binomial dos alunos com mau comportamento

Tabela 4.5.2.4.d – Frequências relativas no grupo dos alunos com bom comportamento e no grupo dos alunos com mau comportamento

Tabela 4.5.2.5.a – Teste Binomial dos alunos com bom e muito bom aproveitamento Tabela 4.5.2.5.b – Teste Binomial dos restantes alunos

Tabela 4.5.2.5.d – Frequências relativas no grupo dos alunos com muito bom e bom aproveitamento e no grupo dos restantes alunos

Tabela 4.5.2.6.a – Teste Binomial dos alunos com boas relações Tabela 4.5.2.6.b – Teste Binomial dos restantes alunos

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Enfim de uma escolha faz-se um desafio, enfrenta-se a vida de fio a pavio navega-se sem mar sem vela ou navio bebe-se a coragem até de um copo vazio e vem-nos à memória uma frase batida hoje é o primeiro dia do resto da tua vida.

(Sérgio Godinho, o primeiro dia)

A opção por estudar a construção da disciplina no contexto escolar de uma escola do Primeiro Ciclo do Ensino Básico prende-se com razões de ordem pessoal e profissional. Pessoal na medida em que, como tema, tem sido pouco investigado neste nível de ensino e profissional por se tratar de um desafio à reflexão sobre todo um trabalho realizado no dia a dia.

Este trabalho pretende ser um contributo para uma abordagem científica de um problema que teima em ser recorrente na nossa sociedade e que nos últimos tempos tem sido alvo de maior atenção – a (in) disciplina em contexto escolar. Se, no que concerne, à construção de um corpus científico sobre o tema, já começam a surgir um conjunto significativo de investigações ao nível do ensino secundário, umas focalizando mais a análise de situações de sala de aula (Amado, 1998, 2000a, 2000b, 2001, 2005; Amado e Freire 2002, Freire 2001; Estrela 1986, 1992; Estrela, M.T. 1986, 2002, Costa e vale, 1998; Carita, 1993; Simões, Fonseca, Formosinho, Rebelo, Ferreira, Gregório, 2000); outras uma abordagem numa perspectiva mais organizacional (Domingues, 1992, 1995; Afonso, 1991; Barroso, 2003) o mesmo não acontece em relação ao Primeiro Ciclo do Ensino Básico com investigação sobre as práticas reais de trabalho, nomeadamente numa perspectiva de investigação – acção/formação.

Com esta investigação pretende-se verificar quais os factores e práticas organizativas e pedagógicas que a escola promove, escola do 1º Ciclo do Ensino Básico, de forma a contribuírem para: comportamentos disciplinados, cumprimento das regras da escola e criação de um bom ambiente de trabalho pautado pelo respeito mútuo, em suma, pretende-se estudar como se constrói a disciplina na Escola. Para a elaboração deste trabalho partimos de uma representação teórica prévia susceptível de exprimir a lógica que supomos estar na base do fenómeno.

Para a compreensão do fenómeno e tendo em vista encontrar respostas, exequíveis, que possam constituir-se como contribuições essenciais para a construção da disciplina em contexto escolar a existência de estudos e pesquisas revestem-se de uma importância fundamental. Iremos, ao longo deste trabalho, fazer um percurso que nos levará ao seio desta problemática; um percurso que queremos claro, conciso e inquietador, potenciador de novas dúvidas que possibilitem a condução a soluções facilitadores de uma inclusão imperativa e de uma cidadania, não apregoada mas de facto, plenamente usufruída.

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dado uma cada vez maior importância. Na escola, como em qualquer organização social, os conceitos de disciplina e de indisciplina estão associados à necessidade de os seus membros se regerem por normas e regras de conduta e de funcionamento que facilitem quer a integração de cada pessoa no grupo-classe, e na organização escolar em geral, quer a convivência social decorrente da definição de um quadro de expectativas que tornem os comportamentos previsíveis (Amado, 2002). É pois, importante que todos os docentes tenham consciência dos mecanismos que, eles próprios e as escolas nas quais estão inseridos, podem accionar de modo a “construir” a disciplina, o que contribuirá, certamente, para uma melhor “eficácia” do professor no processo ensino- aprendizagem e no sucesso das relações pedagógicas que consegue estabelecer com os seus alunos, proporcionando-lhes um clima relacional propício ao trabalho, ao desenvolvimento psico-social, afectivo e intelectual, assim como para a sua própria satisfação profissional docente.

Com este projecto pretende-se definir que papel assume a escola na Educação, principalmente no que concerne à sua qualidade enquanto Instituição Escolar e qual o enfoque que dá à construção de um ambiente de trabalho harmonioso. Propomo-nos verificar como promove os valores humanos nos alunos, facilita a cada actor educativo o cumprimento das suas obrigações, prevê a necessidade dos alunos descobrirem o valor das normas elementares de convivência e identifica os problemas que vão surgindo.

O trabalho tem por objectivos: caracterizar o clima de escola, identificar os papéis de pais, professores, alunos e funcionários na elaboração de estratégias que promovam a disciplina; contextualizar a indisciplina na escola particularmente no Conselho de Turma; compreender os factores catalisadores da indisciplina; analisar as estratégias utilizadas na resolução da indisciplina na escola do 1º C.E.B; caracterizar a actuação da escola na resolução de situações de indisciplina; conhecer as representações os diferentes actores da comunidade educativa face à indisciplina e identificar formas de envolvimento da família na vida escolar.

Situámo-nos num paradigma interpretativo, que nos permitiu descrever e analisar os dados com o objectivo de conhecer as experiências vividas na escola, através do discurso de informantes-chave, “o modo como eles interpretam as suas experiências e o modo como eles próprios estruturam o mundo social em que vivem” (Bogdan e Biklen, 1994: 51).

O trabalho que ora se apresenta encontra-se organizado e apresentado em duas partes distintas:

• Parte I – Enquadramento Teórico; • Parte II – Estudo Empírico.

A primeira parte visa o enquadramento geral da problemática em estudo e é constituída pelos capítulos I e II. Toda a primeira parte do trabalho é dedicada ao desenvolvimento de um

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identificar quais os instrumentos centrais da construção da autonomia na escola e mostrar como o clima de escola resulta da conjugação de diferentes dimensões: a organizacional, a normativa e a relacional (Amado, 2000a, 2001).

A segunda parte, que corresponde ao trabalho de campo, organiza-se em dois capítulos. No capítulo III, descrevemos os processos e estratégias utilizados e explicamos os pressupostos metodológicos que se encontram na origem deste trabalho, assim como as técnicas e instrumentos de recolha e análise de dados; no capítulo IV apresentamos os dados e os resultados da análise das entrevistas realizadas bem como a sua discussão com base no enquadramento teórico da primeira parte; apresentamos ainda os dados e os resultados da análise dos questionários aos alunos.

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1.1 – AUTONOMIA E AGRUPAMENTO DE ESCOLA: ENQUADRAMENTO LEGAL

Descentralizar, desconcentrar e diversificar as estruturas e acções educativas, de modo a proporcionar uma correcta adaptação às realidades, um elevado sentido de participação das populações, uma adequada inserção no meio comunitário e níveis de decisão eficientes.

Lei n.º 46/86, de 14 de Outubro Este capítulo surge, no nosso estudo, a fim de possibilitar um enquadramento da instituição escolar, enquanto comunidade educativa, à luz dos normativos legais. Este quadro legal, publicado na sequência de processos alargados de participação das escolas e das comunidades educativas, marca uma significativa alteração no paradigma curricular do nosso país. A visão estreita do currículo, entendido como um conjunto de normas definidas pela administração educativa, dá lugar a uma perspectiva que assume a escola como elemento central na construção do próprio currículo, articulando a matriz curricular estabelecida a nível nacional com os projectos desenvolvidos ao nível de cada escola.

Em 1986, com a publicação da Lei de Bases do Sistema Educativo1_{, teve início a}

reforma de fundo do sistema educativo português depois da revolução de 1974. As primeiras propostas de reforma foram apresentadas no âmbito da actividade da Comissão de Reforma do Sistema Educativo (1987-1988). Foi através da discussão dessas propostas que se começou a utilizar um vocabulário educacional com conceitos como o de direcção de escolas, comunidade educativa e projecto educativo. A reforma educativa levou a duas lógicas possíveis: a burocrática e a pedagógica. Enquanto a primeira coloca a escola ao serviço do estado “transforma-a de fim em meio”, a segunda respeita-a como um fim e encara e ordena a administração como meio, em suma, estrutura num todo pedagógico os tipos de actividade educativas formais2.

No modelo de administração pública centralizado, aquele que vigorou até à Lei de Bases, a escola era concebida apenas como “serviço local do Estado”, ou seja, sem autonomia, integrada numa cadeia hierárquica que tinha como topo os Serviços Centrais do Ministério da Educação, pelo qual era dirigida através de despachos normativos, despachos circulares e instruções directas.

O modelo proposto pela Lei de Bases defende uma escola-comunidade educativa, com autonomia pedagógica e administrativa; uma escola como comunidade alargada, na qual intervêm todos os seus actores (professores, alunos, funcionários, pais e comunidade em geral).

1_{Lei n.º 46/86, de 14 de Outubro.}

2_{A Lei de Bases do Sistema Educativo, artigos 47.º e 48.º, define as actividades lectivas ou curriculares e}

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A escola adquire assim uma dimensão própria, enquanto espaço organizacional onde também se tomam importantes decisões educativas, curriculares e pedagógicas (Nóvoa, 1995).

No nosso estudo a escola é analisada numa perspectiva de meso-sistema, ou seja, enquanto objecto autónomo de análise: “a emergência da visibilidade das escolas, de uma identidade própria de cada estabelecimento de ensino remete-nos para uma nova focalização – a meso-abordagem – a qual assume a escola como um território intermédio de decisões no domínio educativo, onde se elaboram as regras não formais, simultaneamente “amortecendo” a normatividade formal e valorizando o “jogo” pessoal dos actores” (Falcão, 2000: 30).

Segundo Patrício (1990:70), a escola é a chave da reforma educativa; o autor defende que “as comunidades humanas são tanto mais progressivas quanto mais saber acumulado e constituinte possuam. As pessoas são, essencialmente, aquilo que fizeram de si por meio da aprendizagem, por meio da educação. (…) A escola é um instrumento fundamental de aprendizagem e de acumulação do saber e do ser (…) é o lugar matricial da educação formal”.

A Constituição da República Portuguesa consagra o conceito de “rede de estabelecimentos públicos de ensino que cubra as necessidades de toda a população” (artigo 75.º), atribuindo ao Estado a responsabilidade pela sua criação e manutenção. A lei de Bases do Sistema Educativo, por sua vez, prevê “grupos de estabelecimentos” (artigo 45.º), com direcção única, assegurada por órgãos, ou seja, prevê juridicamente a questão dos agrupamentos verticais, horizontais ou a combinação dos dois modelos, como elemento facilitador da coordenação regional e a diminuição dos conselhos de direcção das escolas (Formosinho, 1988:87).

O XV Governo Constitucional impulsionou o processo de Agrupamento de Escolas, o que resultou na criação de novas “unidades de gestão”, dotadas de órgãos próprios e localizados na escola-sede de cada Agrupamento. Assim, cada Agrupamento, através da sua escola-sede, encontra-se transformado “num novo escalão de administração desconcertada” (Lima, 2004:7).

O Decreto-Lei nº 43/89 de 3 de Fevereiro, é o primeiro documento legal a estabelecer o regime jurídico de autonomia das escolas do 2º e 3º ciclos do ensino básico e do ensino secundário,

nos domínios cultural, pedagógico, administrativo e financeiro.

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O Decreto-Lei n.º 115-A/98, posteriormente alterado pela Lei n.º 24/99, de 22 de Abril, aprova definitivamente o regime de autonomia, administração e gestão dos estabelecimentos públicos da educação pré-escolar (este nível de ensino não estava contemplado no diploma anterior) e dos ensinos básico e secundário. Define os critérios da constituição dos Agrupamentos de Escolas, tendo em conta, entre outros, superar as situações de isolamento e prevenir a exclusão social, favorecer percursos escolares sequenciais e articulados e reforçar a capacidade pedagógica dos estabelecimentos de ensino (Lima, 2004). Este diploma vem reforçar a autonomia das escolas e define o Agrupamento de Escolas como “uma unidade organizacional, dotada de órgãos próprios de administração e gestão, constituída por

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estabelecimentos de educação pré-escolar e de um ou mais níveis e ciclos de ensino, a partir de um projecto pedagógico comum (…)”. Define ainda os princípios gerais e os critérios relativos à constituição dos mesmos e revoga o Decreto-Lei n.º 172/91, de 10 de Maio.

Lima (2004) defende que a investigação académica tem relevado as escolas como construções históricas e sociais, dotadas de todas as estruturas formais presentes nos seus organigramas, mas também como estruturas simbólicas e subjectivas onde se cruzam as arenas políticas e culturais. O autor refere que os Agrupamentos de Escola: “representam, de acordo com a política seguida e as opções organizacionais tomadas, um novo escalão da administração central-descentrada, operando a partir da escola-sede (…) Uma vez revelada a sua eficácia, será mesmo possível, no futuro, vir a extinguir a figura do Coordenador Educativo, cenário que transformaria a escola-sede do Agrupamento num segundo nível de desconcertação e que atribuiria um papel central ao seu órgão de gestão”.

Este novo quadro legal estabelece como objectivo central a construção de uma nova organização da administração da Educação, assente na descentralização e no desenvolvimento da autonomia nas escolas, bem como na valorização da identidade de cada instituição escolar.

1.1.1 - Instrumentos centrais da construção da autonomia na escola

Autonomia é o poder reconhecido à escola pela administração educativa de tomar decisões nos domínios estratégico, pedagógico, administrativo, financeiro e organizacional, no quadro do seu projecto educativo e em função das competências e dos meios que lhe são consignados.

Decreto-Lei n.º 115-A/983

Neste trabalho entendemos por autonomia escolar o “reconhecimento da escola enquanto unidade social e não enquanto mera unidade administrativa, e onde professores, alunos e demais actores educativos (…) se envolvem em processos de construção colectiva de caminhos geradores de uma melhoria na educação” (Leite, 2000:23).

O desenvolvimento da autonomia nas escolas e a sua descentralização constituem aspectos fulcrais de um novo conceito de organização escolar. Este desenvolvimento exige que se tenham em consideração: “As diversas dimensões da escola quer no tocante à sua organização interna e às relações entre os níveis central, regional e local da administração, quer no assumir pelo poder local de novas competências com adequados meios, quer ainda na constituição de parcerias sócio-educativas que garantam a iniciativa e a participação da sociedade civil”(Ibidem).

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Este aspecto pode ser observado na Lei n.º 7/2003, de 15 de Janeiro, que prevê a abertura da escola à intervenção e responsabilização de toda a comunidade educativa. Este diploma legal cria os Conselhos Municipais de Educação (cf. Lemos, 2001:243) enquanto “estrutura de participação dos diversos agentes e parceiros sociais no âmbito concelhio, com vista à articulação da política educativa com outras políticas sociais nomeadamente em matéria de apoio socio-educativo, de organização de actividades de complemento curricular, de rede, horários e de transportes escolares, constituída por iniciativa do município”. Responsabiliza as autarquias pelas questões educativas e pelo bom funcionamento das Escolas/Agrupamentos através da implementação da chamada “carta educativa”4_{: “A carta educativa é, a nível}

municipal, o instrumento de planeamento e ordenamento prospectivo de edifícios e equipamentos educativos a localizar no concelho, de acordo com as ofertas de educação e formação que seja necessário satisfazer, tendo em conta a melhor utilização dos recursos educativos, no quadro do desenvolvimento demográfico e socio-económico da cada município. (…) Deve promover o desenvolvimento do processo de agrupamento de escolas, com vista à criação nestas das condições mais favoráveis ao desenvolvimento de centros de excelência e de competências educativas, bem como as condições para a gestão eficiente e eficaz dos recursos educativos disponíveis.”

Nesta perspectiva é a escola que passa a construir a sua própria autonomia a partir da comunidade onde está inserida, dos seus problemas e potencialidades. Uma reforma com carácter imperativo para todo o território nacional implica uma mudança em larga escala e a redefinição de finalidades e de objectivos educativos (Canário, 1990).

Barroso (1995) defende que para além da autonomia decretada a escola desenvolve formas autónomas de decisão, em diferentes domínios, autonomia construída; esta corresponde ao jogo de dependências e interdependências que os membros de uma organização estabelecem entre si e com o meio envolvente e que permitem estruturar a sua acção organizada em função de objectivos colectivos próprios. A este propósito Berta Macedo (1995:87) refere: “A escola aumenta a sua autonomia através de múltiplas dependências-interacções que estabelece com os outros sistemas, tendo em conta as necessidades e finalidades que identifica. É na multiplicidade de dependências, de inter-relações, que se criam condições favoráveis à integração da escola no processo de desenvolvimento da sociedade. A variedade das dependências que desenvolve produz diferença. A gestão destas dependências é autonomia de escola”.

Os diplomas legais consolidam um novo entendimento da escola como Centro de Acção Educativa, dentro da qual o currículo nacional é adequado ao contexto de cada escola através de documentos (projecto educativo, regulamento interno, plano anual de actividades, projecto curricular de escola, de turma, …), concebidos, aprovados e avaliados pelos respectivos órgãos

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de administração e gestão. É neste sentido que podemos abordar alguns dos instrumentos centrais de construção da autonomia da escola: os Órgãos de Administração e Gestão; o Projecto Educativo de Escola; o Regulamento Interno; o Plano Anual de Actividades; o Projecto Curricular de Escola e o Projecto Curricular de Turma.5

A – Órgãos de Administração e Gestão

A administração e a gestão dos Agrupamentos de Escola são asseguradas por órgãos próprios, que se orientam segundo os princípios referidos na legislação em vigor6_:

a) Assembleia de escola – órgão de participação e representação da comunidade educativa, responsável pela definição de linhas orientadoras da actividade da escola ou do agrupamento de escolas, com respeito pelos princípios consagrados na Constituição da República e na Lei de Bases do Sistema Educativo;

b) Conselho executivo ou director – órgão de administração e gestão da escola ou

do agrupamento de escolas nas áreas pedagógica, cultural, administrativa e financeira;

c) Conselho pedagógico – órgão de coordenação e orientação educativa da escola

ou do agrupamento de escolas, nomeadamente nos domínios pedagógico-didático, da orientação e acompanhamento dos alunos e da formação inicial e contínua do pessoal docente e não docente;

d) Conselho administrativo – órgão deliberativo em matérias administrativo-financeira da escola ou do agrupamento de escolas.

B – O Projecto Educativo

O regime de autonomia parece ter ultrapassado uma concepção excessivamente circunscrita ao cumprimento de normativos legais “autonomia decretada”, evoluindo para uma concepção de “autonomia construída” pela própria escola e pela comunidade em que se encontra inserida, no desenvolvimento de um Projecto Educativo.

Este é o documento que consagra a orientação educativa da escola; é um documento elaborado e aprovado pelos seus órgãos de administração e gestão para um horizonte de três anos no qual se explicitam os princípios, os valores, as metas e as estratégias segundo os quais a escola se propõe cumprir a sua função educativa.

Do ponto de vista pedagógico cabe à escola fomentar o equilíbrio entre a sua função socializadora e a liberdade que lhe é exigida enquanto função personalizada, responsabilidade pessoal e social, esse equilíbrio deve exprimir-se na sua estrutura pedagógica, no seu Projecto Educativo de Escola. Uma das virtudes essenciais num Projecto de Escola é, segundo Perrenoud

5_{No Decreto-Lei n.º 115-A/98, de 4 de Maio; alterado pela Lei n.º 24/99, de 22 de Abril pode ler-se no}

capítulo I, artigo 3.º, ponto 2 - O projecto educativo, o regulamento interno e o plano anual de actividades constituem instrumentos do processo de autonomia das escolas.

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(2002:97), “ajudar o corpo docente e os quadros a tomar consciência da sua capacidade de construir e formalizar os saberes que digam respeito à sua própria profissão e a desenvolver competências na sua formalização, discutindo e revendo práticas.”

C – O Regulamento Interno

Este documento define o regime de funcionamento da escola, de cada um dos seus órgãos de administração e gestão, das estruturas de orientação e dos serviços de apoio educativo, bem como os direitos e os deveres dos membros da comunidade escolar. Deve ser adaptado em função dos normativos legais e da especificidade de cada escola em cada momento, constitui-se como um documento normativo fundamental.

A Lei nº30/ 2002 de 20 de Dezembro (artigo 52.º) define o objecto do regulamento interno da escola no que diz respeito ao estatuto do aluno do ensino não superior: “ (…) A adequação à realidade da escola das regras de convivência e de resolução de conflitos na respectiva comunidade educativa, no que se refere, nomeadamente, aos direitos e deveres dos alunos inerentes à especificidade da vivência escolar (…) à utilização das instalações e equipamentos, ao acesso às instalações e espaços escolares, ao reconhecimento e à valorização do mérito, da dedicação e do esforço no trabalho escolar, bem como do desempenho de acções meritórias em favor da comunidade em que o aluno está inserido ou da sociedade em geral, praticadas na escola ou fora dela”.

Segundo o mesmo normativo legal, este documento deve explicitar ainda as formas de organização da escola, nomeadamente quanto à organização de reuniões de turma (artigo 14.º), a actividades de ocupação dos alunos na sequência da ordem de saída da sala de aula, (nos termos do artigo 30.º) e a actividades de integração na escola, no âmbito da medida disciplinar prevista no artigo 31.º A legislação prevê ainda que toda a comunidade educativa tenha acesso a esse documento. 7

Se as orientações de uma escola são facilmente identificadas através do seu Projecto Educativo é o seu Regulamento Interno que veicula as normas de organização, funcionamento e convivência na escola.

D – O Plano Anual de Actividades

É o documento de planeamento elaborado e aprovado pelos órgãos de administração e gestão da escola, que define, em função do projecto educativo, os objectivos, as formas de

7_{Lei nº30/ 2002 de 20 de Dezembro, artigo 54.º. 1 – O regulamento interno da escola é publicitado na}

escola, em local visível e adequado, e fornecido gratuitamente ao aluno, quando inicia a frequência da escola e sempre que o regulamento seja objecto de actualização; 2- Os pais e encarregados de educação devem, no acto da matrícula (…), conhecer o regulamento interno da escola e subscrever, fazendo-a subscrever igualmente aos seus filhos e educandos, declaração anual, em duplicado, de aceitação do mesmo e de compromisso activo quanto ao seu cumprimento integral”.

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organização e de programação das actividades, e que procede à identificação dos recursos envolvidos.

Os diplomas legais consolidam assim, na perspectiva de Lemos, um novo entendimento da escola, dentro da qual o currículo nacional é adequado ao contexto de cada escola através do seu projecto curricular de escola,8_{, desenvolvido, em função do contexto de cada turma, num}

projecto curricular de turma9_{, concebido, aprovado e avaliado pelos respectivos órgãos de}

administração e gestão (Cfr. Lemos, 2001).

O objectivo central da construção de uma nova organização da administração escolar prevê assim a valorização da identidade de cada instituição escolar, reconhecida no seu projecto educativo e na sua organização pedagógica flexível, permitindo consolidar a escola como verdadeiro centro da acção educativa. Através de uma cultura de responsabilidade assumida pela administração educativa, pelos responsáveis pela gestão da escola e por toda a comunidade educativa.

Do ponto de vista administrativo as estruturas da escola devem ser suporte e meio de realização dos projectos pedagógicos e não fins em si próprias. Além de promover valores, a escola deve conduzir os seus educandos no pleno desenvolvimento da sua personalidade, deve progressivamente prepará-los para assumirem as suas responsabilidades enquanto membros de uma comunidade, são estas novas dimensões do sistema educacional que estão expressas na legislação em vigor.

1.2 – O CLIMA DE ESCOLA E SUAS IMPLICAÇÕES NO PROCESSO EDUCATIVO

As escolas constituem uma territorialidade espacial e cultural, onde se exprime o jogo dos actores educativos internos e externos; por isso, a sua análise só tem verdadeiro sentido se conseguir mobilizar todas as dimensões pessoais, simbólicas e políticas da vida escolar.

(Nóvoa, 1995:16) No capítulo anterior abordámos a escola enquanto lugar de decisão e de gestão curricular. Pensar a escola neste sentido é pensar a prática pedagógica enquanto actividade de

8_{Documento de organização curricular, concebido, aprovado e avaliado pelos órgãos de administração e}

gestão da escola, integrando estratégias de desenvolvimento do currículo nacional, visando adequá-lo ao contexto de cada escola (cfr. Lemos, 2001:321).

9_{Documento de organização curricular, concebido aprovado e avaliado pelas estruturas de orientação}

educativa responsáveis pela organização das actividades da turma (professor de turma, no 1º ciclo do ensino básico …), integrando as estratégias de concretização e desenvolvimento do currículo nacional e do projecto curricular de escola, visando adequá-los ao contexto de cada turma (cfr. Lemos, 2001:322).

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investigação e de intervenção para a mudança. Isto é, pensar a escola enquanto espaço de reflexão e de diálogo entre os diferentes actores em presença e concluir que essa reflexão favorece a emergência de uma nova cultura escolar orientada pelas dimensões do ser, do estar, do fazer, do conviver, do comunicar, do aprender e do fazer aprender. Este entendimento de escola e de currículo é preconizado nos princípios e nos normativos orientadores da política actual. Neste capítulo pretendemos abordar algumas implicações do clima de escola no processo educativo e caracterizar as relações que se estabelecem entre os diferentes actores (alunos, professores, pais, funcionários, …) em contexto educativo.

1.2.1 – Clima de escola: conceito e dimensões

O clima de uma escola resulta do tipo de programa, dos processos utilizados, das condições ambientais que caracterizam a escola como uma instituição (…) Cada escola possui o seu clima próprio. O clima determina a qualidade de vida e a produtividade dos docentes e dos alunos. O clima é um factor crítico para a saúde e para a eficácia de uma escola.

Fox (in Brunet, 1995:128) Abordar esta temática implica tentar caracterizar as percepções que os indivíduos têm do seu ambiente de trabalho. Vala (1988:667) caracteriza este conceito como “a percepção dos atributos organizacionais partilhadas pelos seus membros”. Interessam-nos, neste estudo, as percepções apresentadas ou desenvolvidas pelos actores escolares, resultantes das suas interacções sociais nos estabelecimentos de ensino, assim como a sua implicação a nível organizacional (Nóvoa, 1990; Carvalho, 1992).

Cada escola tem a sua “personalidade” própria, que a caracteriza e que formaliza os comportamentos dos seus membros. Segundo Brunet (1995), o clima organizacional de uma escola pode designado de aberto10_{ou fechado}11_{. Para Amado (2001) o conceito de clima de}

escola define o seu ambiente de trabalho ou ethos escolar – conjunto de valores, atitudes e comportamentos que a caracterizam - e traduz o modo como se organiza toda a vida em contexto escolar.

Anderson (1982 in Carvalho, 1992:37-38) aborda o clima de escola sob quatro dimensões: “a dimensão ecológica, comportando os elementos físicos e materiais da escola (o seu tamanho, as suas características arquitectónicas, os seus equipamentos); a dimensão do ambiente psicossocial, relativa aos atributos pessoais dos membros da escola (características

10_{Clima aberto – “Descreve um meio de trabalho participativo, no qual o indivíduo tem um}

reconhecimento próprio, no quadro de uma estratégia de desenvolvimento do seu potencial.”

11_{Clima fechado – “ Corresponde a um ambiente de trabalho considerado pelos seus membros como}

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físicas, psicológicas, sociais e económicas); a dimensão do sistema social, incorporando as normas que regulam os comportamentos e as interacções no seio do estabelecimento de ensino (processos de comunicação e de decisão, os graus de cooperação e de competitividade, os estilos de liderança) e a dimensão cultural, abrangendo os valores, ideologias e estruturas cognitivas características dos membros da escola.”

Encontramos esta mesma abordagem em Amado (2000a: 59; 2001: 73), o autor refere que clima de escola é o resultado de um conjunto de circunstâncias: organizacionais (filosofia, acompanhamento dos alunos, constituição das turmas, …), normativas (projecto educativo, regulamento interno, rituais, sistema de punições e prémios) e relacionais (estilos de liderança, atitudes dos professores em relação aos seus pares e aos alunos, dos alunos, enfim, de toda a teia de interacções que se estabelecem no seio da escola), que tornam cada escola única.

No interior de uma organização são os actores que fazem dela aquilo que ela é, como tal é essencial compreender a percepção que estes têm da sua atmosfera de trabalho, a fim de se conhecerem os aspectos que influenciam o seu comportamento. É nesta perspectiva que nos situamos no nosso trabalho. O clima é assim entendido como aquilo que os actores organizacionais vêm e sentem da sua organização, apesar de compreendermos a subjectividade subjacente a esta problemática. O clima de escola – “atmosfera de escola” (Watkins e Wagner, 1988 in Freire, 2001) – parece estar ligada à orientação do comportamento dos diferentes indivíduos dentro da escola; é a base das relações que aí se estabelecem, constitui o código que permite a comunicação entre os vários elementos que a compõem (Teixeira, 1995).

A escola é para muitas crianças um espaço mágico de convívio, amizade e crescimento e para muitas outras um local de sofrimento, que detestam e para o qual não lhes interessa ir. Freire (2001) observou no seu estudo que esta dualidade está relacionada com o clima existente na escola ou o ethos escolar. Selosse (in Santos, 2004) refere a existência de maior agressividade em escolas com mau clima social – vida comunitária fraca, insucesso escolar, absentismo, falta de apoio aos alunos com dificuldades, baixa afectação de professores à escola, pouca oferta de actividades sócio-culturais (…) e que as escolas com direcções com autoridade e legitimidade reconhecida, presentes e disponíveis para professores e alunos, que dão atenção à comunicação e ao relacionamento interpessoal potenciam menos comportamentos de violência. Segundo Fernández (2004:15): “El conseguir un ambiente favorable para la convivência va íntimamente ligado a unas formas de hacer específicas, tanto dentro del aula como un la escuela. Los procesos de orden, de disciplina e de control se han de apoyar en una organización escolar que favorezca su realidad y que se refiere en un “clima de centro y de aula positivo”. Diferentes autores destacam a influência de um clima positivo, construído com base numa cultura cooperativa de escola, como factor fundamental para minimizar todo o tipo de diferenças (sociais, raciais, académicas, …) entre alunos, e para permitir que todos os actores

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educativos se realizem e se sintam responsabilizados pela vida na escola (Coventry, 1988; Stoer & Araújo, 1992, in Amado, 2000).

A cultura e o clima de escola exercem, portanto, um papel importante no desenvolvimento da escola, na prossecução da sua excelência (Matos, 1999) e na determinação das expectativas dos professores (Arends, 1997). Desempenham também um papel fulcral na emergência ou ausência de “actos de indisciplina”, cuja existência decorre, na perspectiva de Burns (1985, in Amado, 2001), de um conjunto de características organizacionais, nomeadamente a falta de supervisão por parte dos professores nos diferentes espaços da escola; a atribuição ao pessoal auxiliar da função de disciplinar os alunos; a falta de convergência na definição e aplicação de regras; a falta de informação aos alunos sobre os comportamentos esperados e as regras que se pretende ver cumpridas. Um ethos positivo encontraria “estratégias e planos colectivos” de modo a que todos fossem responsabilizados pela vida na escola e na aula (Amado, 2001).

1.2.2 – A relação educativa no contexto de um clima de escola

Es inequívoco y real que existe una conciencia de “malas relaciones” en los centros educativos, que en algunos casos se identifica con la violencia que existe en la escuela al igual que existe en la sociedad en general. Los incidentes conflictivos pueden ser altamente estresantes, especialmente si un profesor, un alumno o un padre/madre se ven involucrado como agente en conflicto o víctima.

(Fernández, 2004:12) A Assembleia Geral das Nações Unidas, a 10 de Dezembro de 1948, proclamou a Declaração Universal dos direitos Humanos “como ideal comum a atingir por todos os povos e todas as nações, a fim de que todos os indivíduos e todos os órgãos da sociedade, tendo-a constantemente no espírito, se esforcem, pelo ensino, por desenvolver o respeito a esses direitos e liberdades…”. Este documento, nos seus dois primeiros artigos, defende que: “ Todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e em direitos (…) sem distinção alguma, nomeadamente de raça, cor, sexo, língua, religião, opinião política ou outra, origem nacional ou social, de nascimento ou de qualquer outra situação…”

A passagem do ambiente familiar para a escola provoca na criança uma certa ruptura com os seus padrões comportamentais. Nem sempre as crianças conseguem perceber a instrumentalidade das aprendizagens que efectuam. Uma das principais questões que hoje se coloca, em qualquer nível de ensino ou aprendizagem, é conseguir melhorar o sucesso

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educativo. Ou seja, possibilitar que cada vez mais alunos realizem na escola aprendizagens mais eficazes, profundas e duradouras.

Segundo Patrício (1990:72) a escola deve ser “um espaço de felicidade para as crianças e os jovens que nela passam uma parte longa e importante da sua vida”. Esta tarefa implica e compromete todos os actores envolvidos no processo educativo. A escola deve ser vista pelos alunos como um meio no qual adquirem competências escolares e pessoais essenciais à sua formação como pessoas responsáveis e autónomas. Por outro lado, os docentes e restante comunidade educativa devem ter em conta que educar é, pelo menos em larga perspectiva, “fazer sair” do formando algo que ele já possui em estado potencial. Nas palavras do referido autor, a escola deve ser integradora do aluno sobre três pontos de vista: o funcional, o sistémico e o do processo de aprendizagem (Ibidem):

Funcional – decorre do quadro de funções da escola: função pessoal, social,

cívica, profissional, cultural e familiar. Tendo em conta que a escola deve promover e facilitar a unidade de cada uma dessas funções e o conjunto de todas elas;

Sistémico – decorre da comunidade educativa. O autor identifica neste sistema quatro processos integradores: o da organização e funcionamento institucionais do aparelho educativo, o da organização e funcionamento da instituição escolar, o da articulação da escola com a comunidade e o da articulação da escola com a família. Uma verdadeira concepção de escola, pressupõe que, o conjunto de todos estes processos facilite e promova a aprendizagem dos alunos;

Processo de aprendizagem – este ponto de vista compreende uma díade

consciencial, a do processo dialéctico de ensino-aprendizagem, e centra-se na consciência do educando em articulação e cooperação com a do educador.

A escola é entendida como um espaço social organizado (Carvalho. L., 1992). É enquanto organização social que se abordam os fenómenos da vida interna e as relações que se estabelecem na escola. Neste sentido, as instituições escolares são espaços definidos essencialmente pela heterogeneidade dos seus actores. Enquanto lugar matricial da educação formal a escola deve ser dinâmica do ponto de vista dos actores que a constituem. Só será possível desenvolver na escola uma “cultura de colaboração e de participação” se todos os que asseguram o seu funcionamento se sentirem responsabilizados pela consecução dos objectivos educacionais (Barroso, 1995).

São as relações interpessoais e todo o seu complexo universo de sentimentos, amizades, desencontros, elementos vinculativos, os factores que mais contribuem para a criação de um clima favorável ou desfavorável de convivência dentro da escola (Hargreaves, 1978).

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Uma relação muito específica que se estabelece na escola é a relação pedagógica, que visa a construção de uma situação favorável aos objectivos da escola, muito especialmente aos objectivos de ensinar e aprender. Esta “é o contacto interpessoal que se gera entre os intervenientes de uma situação pedagógica e o resultado desses contactos” (Estrela, M., 2002:36). Segundo a investigadora a relação pedagógica pode ser abordada num sentido restito abrangendo “a relação professor - aluno e aluno - aluno dentro de situações pedagógicas”, muito restritamente na sala de aula, ou num sentido lato “abrangendo todos os intervenientes directos ou indirectos do processo pedagógico: aluno – aluno, professor – professor, professor – stafff, alunos – funcionários, professores – pais, …” (Ibidem). É neste sentido que o conceito será abordado neste trabalho.

Esta relação “constitui-se como um campo de enormes implicações valorativas” (Amado, 2007:131) e não pode ser entendida como necessária apenas para transmitir e receber conteúdos programáticos no âmbito do processo ensino – aprendizagem pois, existem muitos factores e variáveis envolvidos neste processo. Constitui um domínio particular do estabelecimento de relações interpessoais e, deve promover um ambiente de aprendizagem activa por parte dos alunos, através do seu envolvimento nas actividades escolares, responsabilizando-os e orientando a sua participação, muito longe, portanto, de os tornar meros “receptores”.

A escola deve ser um local que permita: “Crear un ambiente de comunicación sincera y expressiva donde se respeten los indivíduos por sus cualidades personales, minimizando las acusaciones gratuitas y a destiempo” (Fernández, 2004:39). E é “enquanto forma de reunião de um núcleo de actores com o fim de empreenderem uma acção colectiva”, que a construção da autonomia na escola pode constituir um processo de mobilização social (Barroso, 1995:187).

O professor, à luz do seu Estatuto, é muito mais que alguém que “dá” aulas, ou que se relaciona com os alunos. É a ele que, enquanto força de trabalhado especializado e qualificado, compete um relevante papel nas relações12_{com a própria comunidade em que a escola se insere.}

A Lei de Bases do Sistema Educativo (artigo 30.º) evidencia características que o professor deve possuir no que concerne à sua formação: “ (…) Formação inicial de nível superior (…) bem como formação pessoal e social adequada ao exercício da função; Formação contínua (…) numa perspectiva de educação permanente; Formação que (…) estimule uma atitude simultaneamente critica e actuante; Formação que favoreça e estimule a inovação e a investigação (…); (…) prática reflexiva e continuada de auto-formação e auto-aprendizagem.”

Deste profissional espera-se “que desenvolva, individualmente e também em grupo, a sua actividade na instituição educativa, no plano da educação, do ensino e de outros serviços

12_{O Estatuto define; artigo 10º n.º 2 alínea b, como dever funcional dos professores: “Colaborar com}

todos os intervenientes no processo educativo, favorecendo a criação e desenvolvimento de relações de respeito mútuo, em especial entre docentes, alunos, encarregados de educação e pessoal não docente.”

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prestados à comunidade (…)” (Ibidem, artigo36.º). Ao professor cabe então, tal como é preconizado através da legislação, actuar não só dentro da sala de aula e da escola, mas ainda alargar a sua acção à própria comunidade. O saberem conjugar a sua “liberdade de ensinar com a liberdade de aprender dos seus educandos, o direito tutelar educativo da família e as grandes linhas culturais de força da comunidade envolvente” (Patrício, 1990:79).

O professor é assim entendido como o grande mediador nos problemas de relação com os alunos, os pais, os outros professores, os auxiliares de acção educativa, em suma com toda a comunidade educativa. O papel que assume é-lhe confiado pela sociedade em geral e é em nome dela, e com o poder que esta lhe outorga, que exerce a sua profissão: “é chamado a transpor a porta da sala de aula, a deixar de ser aquele que ensina para passar a ser aquele que educa, aquele de quem se espera que leve cada um ao melhor de si próprio, no respeito pela sua irrepetível originalidade” (Teixeira, 1995:92).

A “eficácia” do professor no processo de ensino – aprendizagem passa, cada vez mais, pelo sucesso no plano da relação afectiva que consegue estabelecer com os seus alunos. À medida que descemos no nível de ensino, o processo ensino – aprendizagem é cada vez menos centrado na informação e mais focalizado na qualidade do relacionamento interpessoal.

Diversos autores (Boavida, 1986; Brophy, 1988; Jesus, 1989; Kounin, 1970; Lerbert, 1974; Loureiro, 1990) destacam as actividades de preparação e manutenção de um clima ou ambiente promotor da aprendizagem activa dos alunos através do seu envolvimento nas actividades escolares, responsabilizando-os e orientando a sua participação.

Na perspectiva de Barroso (1995:187), os alunos não podem ser entendidos como meros objectos da acção educativa dos professores mas sim sujeitos participativos, na medida da sua competência educativa e dentro da sua esfera de acção, construtores do seu próprio processo educativo. A eles cabe-lhes o papel não de meros espectadores das actividades lectivas e da vida em contexto escolar, mas de “co-produtores do próprio acto educativo”.

No que concerne aos funcionários, estes devem ser entendidos e responsabilizados como membros da comunidade educativa escolar participando na educação integral dos alunos.

Os pais e encarregados de educação dos alunos devem ser entendidos como cidadãos que podem e exercem influência sobre e na escola, ou seja como “co-educadores em parceria com a escola” (Ibidem)

1.2.3 – Clima de escola: dimensão relacional

A comunidade escolar aparece-nos como um sistema geral de convivência dentro do qual se desenvolvem, por sua vez, diferentes subsistemas de relações.

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O clima de escola concretiza-se, no plano relacional, na multiplicidade de vectores ou direcções da relação pedagógica. Não é fácil estabelecer uma hierarquia na importância fundamental destas relações, e a sequência com que as vamos tratar não pretende subalternizar umas às outras.

A interacção entre estes diferentes pólos é intrincadas e complexa, como procuramos traduzir neste esquema:

Órgão de Gestão

Comunidade

Pais Relação entre

alunos Auxiliares de acção educativa Relação entre professores

C

A

F

G

H

B

D

E

Legenda:

A) Relação professor/órgão de gestão; B) Relação entre professores; C) Relação

professor/aluno; D) Relação ente alunos; E) Relação professor/auxiliar de acção educativa; F) Relação aluno/auxiliar de acção educativa; G) Relação escola/família; H) Relação escola/comunidade.

Se às relações esquematizadas na figura anterior acrescentarmos a influência de outras dimensões presentes (como as já referidas acima: ecológica, normativa, cultural, etc.), podemos então ter uma ideia de como o carácter complexo destas relações se amplifica. No desenvolvimento que faremos limitar-nos-emos, porém, a salientar a marca das relações em cada um dos vectores assinalados tendo em conta apenas o estatuto e o papel que os diversos actores devem cumprir na organização escolar.

A) - Relação professor/órgão de gestão

Diversos estudos (Matos, 1999; Fernández, 2004, Pain, 2006) salientam a importância que o comportamento da direcção da escola exerce sobre o clima aí percepcionado. De entre as

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várias relações que se estabelecem na escola – e são muitas e variadas, como pretendemos mostrar neste subcapítulo – a mais forte parece ser aquela que assenta na avaliação que os professores fazem do comportamento do seu director (Thiébaud, 2005).

Feiman-Nemser e Floden (1986 in Arends, 1997) referem que os docentes esperam que o director actue como um mediador entre eles próprios e as pressões exteriores, subjacentes quer da administração central quer dos pais ou da comunidade em geral. O director é nesta perspectiva entendido como um líder, detentor de uma poderosa influência, estabelecendo directrizes consistentes que contribuam para a manutenção da disciplina na escola.

Segundo Matos (1999:2), o papel do líder deve ultrapassar “a simples capacidade de dar respostas tecnicamente correctas aos problemas e dificuldades das organizações”; deverá instituir-se como “instrumento de aprendizagem e acção, já que é através da abertura permanente para aprender, reflectindo sobre a experiência, que as pessoas se desenvolvem, assim como as organizações e a sociedade”. O líder ocupa, assim, um lugar de especial relevo no contexto organizacional; enquanto membro funcional “tem a responsabilidade de manter a coesão do grupo em torno de princípios e valores morais que caracterizam a liderança democrática”. É ele que deve fomentar a iniciativa e a participação de todos os que integram a escola, promovendo “um clima de grande confiança nos professores e entre estes, desenvolvendo estruturas facilitadoras de criatividade, comunicação e interacção entre os que trabalham na escola” (Ibidem).

A investigação tem concluído que uma gestão participada aumenta os níveis de motivação dos empregados e torna as organizações mais responsáveis e com maior capacidade de resposta (Marques, 2003). Neste sentido o órgão de direcção deve estimular o espírito de equipa entre os docentes e a cooperação destes com os restantes elementos da comunidade educativa; só assim será possível aos professores actuar no sentido da concretização dos objectivos educativos da escola, mormente da prevenção dos comportamentos de risco (Lorrain, 2004).

Marques (2003)13_{, sintetiza as características do director da escola passíveis de}

contribuírem para a construção de um clima positivo: sentir-se responsável pelo clima da escola que preside; circular na escola, partilhando os espaços dos professores; preocupar-se em conhecer a vida dos professores, dentro e fora da escola; comunicar diariamente com os professores; promover reuniões em ambiente fraternal e informal; promover programas de desenvolvimento profissional dos professores de acordo com as suas necessidades; procurar funcionar como exemplo de dedicação e entusiasmo; favorecer um ambiente físico bonito, limpo, arejado e cuidado.