2.1. - INDISCIPLINA (S) NA ESCOLA - ALGUNS SINAIS E SIGNIFICADOS
Nunca os problemas associados à violência interpessoal e colectiva mobilizaram tanto a opinião pública nem suscitaram debates tão apaixonados como agora, a ponto de terem entrado definitivamente na própria agenda política e de constarem entre os argumentos centrais esgrimidos no decurso da luta partidária.
Lima (in Ramírez, 2001: Prefácio) Os actos de indisciplina enquanto “infracção às regras” e enquanto “comportamentos que põem em causa a sociabilidade” praticados numa instituição escolar, não podem ser comportamentos considerados “como infracção à ordem legal geral”, na medida em que se limitam, na maioria dos casos, “a atingir um ordem normativa instruída de natureza escolar ou ético-social destinada a assegurar as condições de aprendizagem e a garantir a socialização dos alunos” (Amado e Estrela, 2007, 337).
A questão da indisciplina (incluindo a indisciplina violenta) na escola, não sendo um fenómeno específico da nossa época, tem vindo a suscitar um grande interesse não só pela forma como se vem impondo nas nossas vidas, mas pela maneira como é apresentado e, pelo modo como o vivencíamos, enquanto cidadãos comuns, professores, alunos, investigadores ou pais, transformando-se numa das actuais preocupações do sistema educativo.
De facto, nos dias de hoje termos como a violência escolar e indisciplina tornaram-se “conceitos sociomediáticos utilizados, normalmente, pelos meios de comunicação social e pela opinião pública para caracterizar o estado de desordem que reinaria nas nossas escolas” (Barroso, 2003: 65).
À crescente preocupação da opinião pública com as questões da violência e da indisciplina; o Ministério da Educação e as Escolas respondem com medidas administrativas e pedagógicas – policiamento, reforço das vedações, porteiro e acesso condicionado por cartões magnéticos, maior frequência de conselhos disciplinares e, a outro nível, a realização de seminários, acções de formação e outros tipos de iniciativas (sites, programas de mediação escolar), bem como o crescente número de investigações (Pereira, Almeida, Valente Mendonça, 1996; Sampaio, 1996; Pereira, Neto e Smith, 1997; Costa e Vale, 1998; Marques, 2001; Ferreira e Pereira, 2001; Pires, 2001; Freire, 2001; Amado, 2001; Pereira, 2002) reflecte a premência desta temática.
Por definição, a escola é, em si mesma, “uma unidade vivencial, (…) um sistema complexo de comportamentos relacionais” (Santos, 2004: 165) inserida num campo normativo onde o tradicionalismo, a hierarquização, as relações de submissão e subserviência impregnam
os actores sociais. Sendo uma realidade complexa, coabitada por uma população heterogénea e multicultural, partilhando um espaço comum, a mesma organização curricular, a escassez de espaços, de materiais, de uma relação pedagógica, por vezes, destituída de afectos, a imposição de regras nem sempre justificadas nem entendidas, a circulação controlada dos espaços podem ser factores potenciadores de mal-estar para os jovens, que o manifestam por comportamentos de indisciplina.
Hoje em dia, a escolaridade obrigatória, enquanto realidade universal e gratuita, actua sobre os comportamentos, afectos e cognições das crianças e jovens, muitos dos quais “apresentam dificuldades mais ou menos acentuadas em lidar com as tarefas escolares, sejam estas de natureza estritamente académica ou de natureza relacional e social” (Lopes, J. 2003: 7).
2.1.1 - Definição de conceitos
[A indisciplina é] um fenómeno relacional e interactivo que se caracteriza no incumprimento das regras que presidem, orientam e estabelecem as condições das tarefas na aula, e, ainda, no desrespeito de normas e valores que fundamentam o são convívio entre pares e a relação com o professor, enquanto pessoa e autoridade.
(Amado, 2001: 43)
Atendendo a que a indisciplina se manifesta através de uma grande diversidade de comportamentos (Amado, 1998, 2001, 2005), consideramos importante, apesar de não se tratar de uma tarefa fácil, proceder à clarificação de termos como, indisciplina, conflito, violência e agressividade, pois tratando-se de conceitos que, nalguns aspectos, se tocam e se sobrepõem, por constituírem um desvio às regras e normas de convívio estabelecidas18, estamos perante
fenómenos bem distintos (Estrela, M.T., 1992; Costa e Vale, 1998; Amado, 1998; 2001; 2005; Veiga Simão, Freire e Ferreira, 2004; Fernández, 2004). Estes conceitos envolvem “quadros de referência multidisciplinar, ângulos diversos através dos quais estes fenómenos podem ser perspectivados (a evolução histórica dos conceitos, os agentes, as vítimas, as causas, os efeitos, os contextos) e tomadas de posição sob paradigmas de abordagem que estão longe de ser consensuais” (Amado e Estrela, 2007: 336).
18 Trata-se de conceitos que surgem por oposição ao de disciplina, entendida enquanto “ conceito abrangente que se
traduz não só na adesão ou, porventura, na simples obediência a (…) regras, mas também nos processos que tornam possível essa adesão e nos resultados que com ela se obtêm” (Freire, 2001: 9).
Indisciplina
Estrela (1986: 142), define a indisciplina escolar como o conjunto de comportamentos desviantes : “Les phénomènes d’indiscipline en classe se manifestent dans une situation pédagogique et à propos d’elle. Même si les causes profondes des comportements d’indiscipline sont d’ordre biopsychique ou social, ils acquièrent, en se manifestant dans une situation pédagogique, une dimension fondamentalement pédagogique”.
Trata-se de um construto social(Amado, 2001: 115; Domingues, 2001: 13) que designa comportamentos que perturbam ou impedem as tarefas e actividades de ensino-aprendizagem, que colocam em causa as regras e valores da instituição escolar e de convívio; portanto, tratar- se-ia de: “Infracções a uma ordem normativa instituída, de natureza escolar (…) e uma ordem ético-social comum (…) baseada em valores que supostamente presidem ao convívio entre pessoas em sociedade (
Amado, 2005b:3)”.
As manifestações de indisciplina relacionam-se com o que os alunos pensam da escola – “quanto menos sentido eu conferir à escolaridade mais apetente estarei para a indisciplina” (Afonso, 1999: 7) – assim, seria “imprescindível ter em conta o que pensa o aluno sobre a escola e os professores em geral (…)” (Amado, 2000b: 33).
Na escola, os professores facilmente lêem como sinais de indisciplina os comportamentos que põem causa aquilo que consideram o normal funcionamento da aula. As conversas paralelas à exposição da matéria, a distracção ou o agitar constante, a desobediência a um pedido, que na relação pedagógica, assume quase sempre o valor de uma ordem, o não cumprimento das regras formal ou informalmente estabelecidas são manifestações que os professores sinalizam como situações de indisciplina, bem como, as condutas mais agressivas: as ameaças, os ataques verbais e/ou físicos a pessoas e bens.
Conflito
Por vezes, surge confundido com o conceito de indisciplina o conceito de conflito (Freire, 2001). O conceito conflito abrange uma variedade de situações, que têm em comum o facto de estarmos perante uma divergência de necessidades, interesses, valores entre duas ou mais pessoas, entre grupos de pessoas ou consigo próprio (Carita e Fernandes, 2002; Maristany, 1997). Embora, no senso comum, conflito seja entendido como algo de negativo, ele pode resultar em algo de muito positivo: “tienne una gran potencialidad educativa y puede servir para fortalecer las relaciones entre las personas” (Pérez, 2001: 143). O conflito é algo de inevitável nas relações humanas, por isso, sendo a relação pedagógica uma relação social, o conflito pode emergir a qualquer momento na sala de aula ou na escola (Carita e Fernandes, 2002; Pérez, 2001; Heredia, 1998; Maheu, 2006).
Violência
Entendendo a violência com uma acção deliberadamente calculada para ferir outra pessoa (Veltenburg, 2000) ou como “um comportamento agressivo de grande intensidade exercido sobre outrem” (Fonseca, 2000 citados por Estrela, 2003: 134) o conceito remete-nos para as normas e valores sociais, que variam conforme os povos, os tempos, as civilizações. Segundo a autora seria uma agressividade injustificada e cruel que releva mais da cultura do que do instinto.
As manifestações de violência são de vários tipos, mas “trata-se sempre de comportamentos inaceitáveis, que violam (…) as regras do convívio e do respeito que devem presidir à relação entre as pessoas” (Amado, 2005b: 4). Aqui se insere a distinção de níveis de indisciplina colocada por Amado, em que os 2º e 3º níveis correspondem a actos de alguma violência (também eles perspectiváveis em vários graus de agressividade), e constituindo uma espécie de indisciplina violenta (Amado e Estrela, 2007).
O facto de se assistir a uma crescente patologização, mas sobretudo, à criminalização dos comportamentos dos alunos, levam Amado e Estrela a considerar a palavra “violência” demasiado forte para a maioria dos comportamentos “desviantes” que aí se verificam e que devem ser considerados no quadro do regulamento e das práticas disciplinares da escola” (Ibidem: 4). Já a violência delinquente ou violência juvenil, é definida como aquela que, sendo “praticada por jovens, dentro ou fora da escola, é de tal forma grave que se encontra já sob a alçada dos códigos penais” (Ibidem: 4).
Agressividade
A agressividade inscreve-se num quadro biológico e social (Caprara e Pastorelli, 1996 in Ramírez, 2001: 91): “Resultado de um sistema de disposições, de atribuições de significados, de motivações e de condutas que utilizam a violência como recurso”.
O conceito de agressividade assume particular relevo para a reflexão sobre o tema da violência nos jovens. Para Costa e Vale é um conceito simples - porque é a essência de qualquer comportamento considerado neste domínio e, simultaneamente, complexo - porque diz respeito a uma grande variedade de comportamentos (1998).
2.1.2 – Níveis de indisciplina
[O comportamento de indisciplina] pode ser persistente, ocasional, de iniciativa de um indivíduo, de um pequeno grupo, de toda uma turma, ou, ainda, de um grande número de alunos de uma escola (…) e que pode ter manifestações variadíssimas que vão de “perturbação do trabalho” às agressões a colegas e professores.
(Amado, 1998:35)
O autor, propõe três níveis de indisciplina: o primeiro nível corresponderia ao desvio às regras de trabalho na aula, o segundo nível à indisciplina perturbadora das relações entre pares e o terceiro problemas da relação professor – aluno (Amado, 1998: 35; 1999: 25; 2001: 104; 2005b: 7; Amado e Freire, 2002a: 8).
O primeiro nível de indisciplina
Este primeiro nível relaciona-se com os comportamentos “fora da tarefa” (Amado, 2005b: 7), aqueles que constituem incumprimento às regras de trabalho na sala de aula e que impediriam o bom funcionamento da mesma – indisciplina de carácter pedagógico (Amado e Freire, 2002a: 49).
Neste primeiro nível encontrar-se-iam os comportamentos que, de alguma forma, constituem desvio “às regras da comunicação verbal e não verbal, às regras da “mobilidade”e ao cumprimento da tarefa” (Amado e Freire, 2002a: 15). Estas infracções, frequentemente, não são explícitas, isto é, os alunos cometem-nas, muitas vezes, de forma clandestina, mantendo aparentemente o respeito pela regra. Até porque, este tipo de desvio também pode ser caracterizado por não ser constante, ou seja, alguns alunos ora cumprem as regras, ora cometem infracções a essas mesmas regras.
É de notar que estes tipos de infracção podem ser verificados em quase todos os alunos, independentemente da sua motivação e do seu empenho, da sua idade e sexo, embora a frequência seja variável (Amado e Freire, 2002a). No entanto, como verificou Estrela (1986), no seu estudo, dos alunos observados, os indisciplinados apresentam uma maior frequência de comportamentos desviantes em relação aos colegas considerados disciplinados. Apesar disso, Amado e Freire (2002a) referem que a percepção dos alunos é que estes comportamentos desviantes são menos graves do que aqueles que se dirigem ao professor e à sua autoridade. Por isso, também os professores revelam alguma tendência para ser tolerantes com este tipo de infracções, agindo, frequentemente, apenas quando se chega a um estado de saturação. Essa tolerância é, contudo, variável de professor para professor e até, com o mesmo professor, de
aula para aula ou de aluno para aluno, pelo que não surpreende que, por vezes, o aluno não saiba exactamente quais são os limites (Amado e Freire, 2002a; Sampaio, 1996; Estrela, 1992; 1986).
O segundo nível de indisciplina
Corresponde à indisciplina “social” (Amado e Freire, 2002a:50) ou seja, aquele tipo de indisciplina que poria em causa o relacionamento salutar entre alunos. Os comportamentos desviantes a este nível traduzir-se-iam, em: “jogos rudes, comportamentos associais e bullying” (Amado, 2005b: 7). Nos jogos rudes incluiríamos os comportamentos, frequentemente, encarados pelos alunos como “brincadeiras”, sejam elas através do contacto físico ou das zombarias. Embora estas “brincadeiras” possam ter consequências graves, estes comportamentos, esporádicos, são entendidos por todos os envolvidos como um jogo (Amado e Freire, 2002a: 53).
Os comportamentos associais seriam comportamentos afrontosos – chamar nomes, criar intrigas –, humilhantes – excluindo de jogos e brincadeiras –, ofensivos – apalpar, roubar, danificar objectos dos colegas –, fisicamente agressivos – bater, empurrar. Constituem comportamentos agressivos, mas que não são persistentes (Amado, 2005b: 7).
O bullying, seria a situação mais grave, na medida em que, para além da agressão apresentar um carácter sistemático e intencional, revela uma relação assimétrica de poder, em que um agressor (ou vários agressores) deliberadamente provoca danos, físicos e/ou psicológicos, a um outro aluno (ou alunos) que assume o papel de vítima (Veiga Simão, Freire e Ferreira, 2004; Amado e Freire, 2002a).
Este tipo de desvio é mais frequente no recreio do que na sala de aula, todavia, em “turmas pouco coesas [naquelas onde não se verifica o sentimento de destino comum (Estrela e Amado, 2002: 198)] e frente a um professor sem pulso, os problemas do recreio prolongam-se na aula” (Amado, 1999: 32). O bullying, é uma das formas de indisciplina violenta que se pratica nas escolas e, que maior atenção tem tido dos investigadores que estudam a violência em contexto escolar. Entre nós este conceito é traduzido por maus-tratos entre pares, ou seja, comportamentos que segundo Amado (2005b): “Constituem um abuso de poder e uma vitimização repetida e prolongada no tempo (ataque físico e psicológico), de alguém sobre outrem mais frágil e vulnerável, sem capacidade para resistir”.
Ter em conta as consequências deste tipo de indisciplina – os comportamentos perturbadores das relações entre colegas – permite perceber a sua natureza e avaliar a sua gravidade.
Na escola, sistema social aberto, inserida numa comunidade onde as marcas de violência são cada vez mais frequentes, é inevitável que nela se reflicta toda a violência que aí grassa. E, são múltiplos os factores que contribuem para o fortalecimento de uma cultura de
violência. As manifestações de indisciplina violenta são de vários tipos… Fazem medo e alastram onde reina um vazio de pertença e de comunicação, onde escasseia o respeito pelo outro, a empatia, a cooperação. Esta é a situação de alguns alunos vítimas de violência, que vivem um quotidiano de medo, insegurança, mal-estar físico e psicológico, que desinvestem na relação com os colegas e nos estudos.
O terceiro nível de indisciplina
Estaríamos perante comportamentos que, não só põem em causa as condições de trabalho, mas também o professor, enquanto pessoa e profissional, assim como a sua autoridade. As regras de relacionamento hierárquico que aqui são postas em causa – a cooperação, o respeito e a obediência ao professor - à semelhança do que acontece com as regras que perturbam o funcionamento da aula, raramente são explicitadas, porque se parte do princípio que vão sendo adquiridas gradualmente e, quando é necessário fazê-lo é porque as relações professor-aluno já estão deterioradas (Amado e Freire, 2002a: 69).
Os comportamentos desviantes a este nível manifestam-se de formas díspares, destacando-se, as “agressões físicas a professores, ameaças e insultos, grosserias, obscenidades e atentados ao pudor, réplica à acção disciplinadora, desobediência, desvio-dano à propriedade do professor e da instituição” (Amado e Freire, 2002a: 70). Os comportamentos mais graves (agressões, insultos e danos materiais) são menos frequentes do que as réplicas à acção disciplinadora e à desobediência, o que permite “supor uma escalada de progressiva intensidade e de gravidade”da indisciplina (Amado e Freire, 2002a: 70).
2.1.3 - Factores ou causas da indisciplina
Quando os animais que metes num estábulo morrem uns atrás dos outros, não te debruces sobre eles à procura da cura do mal. Debruça-te sobre o estábulo e queima-o.
Saint-Exupéry
Domingues (1995), entre outros autores (Estrela, 1986, Amado, 2001), caracteriza a indisciplina enquanto fenómeno sócio-organizacional e psicossocial, nesse sentido considera que ela resulta de vários factores de entre os quais destaca os: estruturais (obrigatoriedade de os alunos frequentarem a escola, a dimensão das turmas, os currículos escolares e a autoridade do professor); os sociais (representações sociais, subculturas docentes e discentes, poderes do professor e do aluno); e os pessoais (objectivos individuais, estilos de ensino e estratégias de aprendizagem).
Fernández (2004: 31-32), defende que a indisciplina se deve a factores externos ou exógenos à escola e decisivos para a formação da personalidade dos alunos (o contexto social, a família e os meios de comunicação) e a factores internos à escola ou os denominados factores endógenos (o clima escolar, as relações interpessoais e a personalidade dos alunos).
Factores externos à escola A) O contexto social
A sociedade actual, através dos seus princípios competitivos e do contraste com uma precária oferta de emprego favorece contextos sociais mais propícios a um ambiente de agressividade, delinquência e atitudes anti-sociais. Segundo Fernández (2004), a violência não afecta todos por igual: são as crianças e os marginalizados as franjas populacionais mais afectadas por este fenómeno. Neste contexto a escola surge como um dos possíveis antídotos a esta avalancha de fenómenos sociais, não sendo, no entanto, a única resposta a estas problemáticas tem a obrigação de educar para os valores e para a vida em sociedade.
B) Os meios de comunicação
Hoje em dia, estes são os primeiros canais da informação, estudos demonstram que quando observam imagens fictícias de grande violência física (Pearl, 1987; Eron, 1982 in Fernández, 2004:33) como em situações reis de (guerras, assassinatos, acidentes, …) as crianças e os adolescentes se mostram insensíveis ao sofrimento do outro como se de algo natural se tratasse. A violência encontra-se muitas vezes associada ao poder e à consecução dos objectivos. Em diferentes programas colocam-se situações em que a mensagem é clara e explícita (a utilização da força para ter razão).
Sanches Mora (in Fernández, 2004), defende que a televisão actua sobre a opinião pública enquanto orientadora de conduta e deformadora da realidade. Coloca a violência como algo do quotidiano e isso nem sempre corresponde à verdade. O autor defende que a televisão tem um dever moral para com os seus espectadores dado que:
- é a primeira fonte de informação e transmissão de valores;
- promove o imediato e coloca os actos violentos como parte do quotidiano;
- mantém como modelo a violência enquanto forma de resolução de conflitos e de aquisição de poder.
C) A família
A família enquanto primeiro modelo de socialização das crianças e jovens é um dos elementos fundamentais para a definição do seu carácter e forma de conduta. Vários estudos
(Silva, 1992; Fernández, 2004) identificaram aspectos familiares como potenciais factores de risco para a agressividade de crianças e jovens de entre os quais destacamos:
- famílias desestruturadas;
- maus-tratos e modelos violentos dentro do seio familiar; - falta de negociação e de diálogo;
- métodos educativos excessivamente liberais ou excessivamente punitivos; - falta de afecto, carinho e insegurança.
Factores internos à escola
Blin, J (2001: 49) enumera alguns factores condicionantes da indisciplina em contexto escolar no que respeita a factores internos à escola: tamanho e arquitectura dos edifícios escolares, política pedagógica19, clima escolar20, relação com as famílias, relação escola/comunidade e estilos de direcção escolar
Amado (2001), identifica também, um conjunto de factores de indisciplina sob o “ponto de vista do aluno”, através de observações que efectuou em turmas do 7º, 8º e 9º ano de escolaridade. O investigador utilizou um sistema de quatro categorias:
A) Indisciplina e responsabilidade do professor:
• Estratégias de ensino inadequadas – abuso do método expositivo; aula desinteressante (monótona, repetitiva, actividades mais ou menos dispersantes e ausência de sentido na matéria leccionada); outras incompetências de ordem pedagógica (postura do professor e administração incorrecta do espaço; administração incorrecta do ritmo e do tempo).
• Relação pedagógica problemática – manifestar falta de autoridade e firmeza, manifestar falta de experiência; agir de forma autoritária e incoerente e agir de forma injusta.
B) Indisciplina e responsabilidade do aluno/turma:
19
“Os estabelecimentos eficazes (…) apresentam três características gerais de funcionamento: projecto claro, ambicioso e programado, forte coesão e mobilização da equipe; envolvimento aberto e iniciativa dos alunos” (R. Ballion, 1994).
20 “Deve haver consenso mínimo na mente de todos – funcionários, pais, alunos – sobre as finalidades
desse estabelecimento singular no qual eles intervêm, inscrevendo os seus filhos, frequentando. Essa convergência de pontos de vista deve abranger também os meios para se alcançar esses objectivos”(J. Y. Prochazka, 1996). Num estudo datado de 1997, os investigadores observaram que: “Todos os estabelecimentos que estão com maiores dificuldades do que sua ordem social deixava prever vivem conflitos de equipa graves, que são, para nós, mais causas do que consequências da violência.” (E. Debarbieux; A. Dupuch; Y. Montoya in Blin, J, 2001: 49).
• O aluno enquanto indivíduo – desinteresse do aluno; dificuldades de adaptação; má formação do aluno e influência das más companhias.
• A dinâmica social da turma – acção contagiante de certos alunos; acção e pressão de grupos no interior da turma e o clima geral da turma.
C) Indisciplina e responsabilidade da instituição:
• Gestão de espaços e tempos – efeito negativo da “instalação física” das interacções; “desocupação” do tempo livre e desequilíbrio entre o tempo de trabalho e de recreio. • A composição das turmas – número elevado de alunos por turma e composição
heterogénea das turmas.
Numa procura de causas, Maria Teresa Estrela destaca a crescente urbanização, as migrações de nacionais e estrangeiros para as periferias das cidades, as condições precárias de habitação, o desemprego, o consumo de substâncias psicotrópicas, o predomínio de valores como o individualismo e o hedonismo; bem como, factores de ordem familiar, em que as disfunções familiares e as intervenções parentais inadequadas, com recurso aos castigos físicos, comprometem o desenvolvimento cognitivo e sócio-afectivo das crianças (2002: 134-135).
Por conseguinte, é a conjugação de vários destes factores, traduzidos por privações várias que levam “crianças e jovens a uma busca de afirmação e de reconhecimento, procurando