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P S IC Ú L O G O N A IN S T IT U iÇ Ã O E S C O L A R :R E L A T O D E U M A E X P E R IÊ N C IA
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NANCY VINAGRE FONSECA DE ALMEIDA *
CARMÉLlA GONÇALVES DE LlMA**
R E S U M O
Por considerarmos de fundamental importância a busca de novos projetos educativos que atendam às necessidades da classe trabalhadora, assim como oferecer contribuições à polêmica dis-cussão sobre a relevância do trabalho realizado pelos especialistas da
educação e, particularmente, pelo psicólogo escolar,
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é que nos propusemos a realizar a presente experiência.O trabalho foi desenvolvido numa escola pertencente à rede municipal de ensino e situada na periferia de João Pessoa - Pb.
Nosso objetivo principal, ao relatar a experiência em questão, está na possibilidade de torná-Ia acessível não s6 aos educadores preocupados com o repensar da escola pública, mas principalmente, àqueles que aí atuam.
Embora tenhamos enfrentado momentos de grandes dificul-dades no decorrer da experiência, ficamos com a certeza de que não apenas é possível, mas necessário envidarmos esforços para modi-ficar as relações interpessoais existentes nas instituições escolares, decorrentes da forma burocrática de funcionamento adotada pelo sistema educacional brasi leiro.
A B S T R A C T
The reasons for doing the present experiment were basically these: the fact that we consider of vital importance the search for new educational projects which will fulfill the needs of the working class, as well as the possibilitv of contributing to the polemic discussion on the relevance of the work done by especialists in education and, particularly the school psvcoloqist .
• Departamento de Psicologia da UFPb . •• Ex-aluna do Curso de Psicologia da UFPb.
This study was carried out in a school which is part of the municipal school system located on the outskirts of João Pessoa - Pb.
The main object of reporting this experiment is to make it accessible not only to educators concerned with the public schools
but specially to those who work intsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAit.
Though we have been through some great difficulties during our experiment, we came to the conclusion that it is not only possible but necessary to make every effort to modify the interper-sonal relationships existent in schools which are a result of the burocratic way of functioning adopted by the Brazilian educational
svstern.
1.
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IN T R O D U Ç Ã OSe analisarmos os objetivos da escola ao longo do processo histórico brasi-leiro, poderemos verificar que os mesmos foram idealizado_s e utiliz~dos pela classe dominante para auxiliá-Ia na construção e manutençao da sociedade de classes (F reitaq, 1984).
Dessa forma, a escola vem ocupando papel relevante não só na formação dos futuros dirigentes do país, oferecendo ensino diferenciado para as diferentes classes sociais, mas, principalmente, na difusão à classe dominada da ideologia necessária à perpetuação desse tipo de sociedade (Rasia, 1980).
Esse fato tem levado educadores, comprometidos com a luta por uma nova ordem social a denunciarem constantemente tal situação e a apresentarem, mesmo que apenas no plano teórico, propostas para sua superação.
Assim, a construção de uma escola que sirva aos anseios e necessidades da classe trabalhadora, com vistas à superação de sua condição social, tem sido objeto de discussão de inúmeros autores (Mello, 1984; Arroyo, 1986; Libâneo,
1985' Saviani 1984; Nosella, 1983; Almeida e Wanderley, mimeo).
Enquanto psicólogas, acreditamos que uma das possíveis contribuições à busca da escola necessária e desejada pela classe trabalhadora será a de procu-rarmos analisar, compreender e modificar as inter-relações que se estabelecem no seu interior que, em decorrência da forma burocrática de funcionamento incorporada pelo sistema educacional brasi leiro, podem ser caracterizadas como fu ndamenta Imente "desu ma nas" (Lapassade, 1977).
Historicamente, com o advento do capitalismo, a escola tornou-se uma instituicão regida por normas que se referem especialmente às obrigações, aos horário~ e ao emprego do tempo. As decisões sobre programas, instruções e reqularnentos passaram a ser da responsabilidade de uma cúpula burocrática pedagógica, sem a participação efetiva daquele que está diretamente ligado ao ato educativo - o professor.
Voltamos novamente a Lapassadeíop. cit.) para lembrarmos, com ele, que o grande desconcerto da burocracia e dos burocratas é a alienação que im~ingem aos seres humanos, ao negar-Ihes o direito à decisão, à iniciativa e ao agir com
112 Rev. de Psicologia, Fortaleza, 6 (1): 111-122, Jan.jJun., 1988
responsabilidade. "Essa apropriação no plano psicológico, essa apropriação das facu Idades humanas de outrem, essa colocação dos grupos sociais reais entre parênteses ultrapassa de longe em nocividade tudo o que possa ser feito, tudo o que jamais tenha feito o capitalismo" (Lapassade, op, cit., pp. 201-202).
Em verdade, colocar os elementos fundamentais da educação "entre parên-teses" foi o grande desastre para a educação escolar, na medida em que subver-tem uma ordem de fatores naturalmente dispostos pela natureza mesma do processo educacional no sentido sócio-político:
Professor
~<---_--.:)
aluno.Para nós, uma das metas prioritárias dos psicólogos escolares, bem como de qualquer profissional da educação comprometido com a escola necessária à classe trabalhadora, deverá ser a de envidar esforços na recuperação da auto-nomia dos envolvidos diretamente na relação ensino-aprendizagem. A dinâmica de funcionamento implantada na instituição educacional brasileira contribuiu para que os psicólogos escolares pautassem seu trabalho no atendimento indivi-dual ao aluno considerado "problema". Subjacente a essa forma de atuação encontramos não só a crença de que a culpa pelo fracasso escolar está no próprio aluno, e no meio social do qual ele provém, como a de que a instituição está isenta de qualquer responsabilidade por tal fracasso.
Tal postura, representada não apenas por psicólogos escolares, mas também pelos demais especialistas da educação (orientadores educacionais, supervisores educacionais, etc.) vem recebendo críticas de diversos autores que, com seus questionamentos, têm oferecido contribuições no repensar da escola pública (Almeida, 19.82; Balzan, 1985; Silva, 1985; Pimenta, 1985; Garcia, 1985).
o
relato apresentado a seguir teve por objetivo oferecer novos elementos para tais questionamentos na medida em que com a experiência relatada nos propusemos contribuir para:a) o fortalecimento e/ou surgimento de novas formas de relacionamento entre os diferentes membros de uma instituição escolar, que possibili-tassem a reflexão sobre o significado da escola inserida na sociedade de classes;
b) a formação e implementação de uma equipe interdisciplinar, através da discussão e elaboração de um projeto de trabalho coletivo;
c) a recuperação da autonomia dos professores e especialistas, enquanto educadores e principais responsáveis pelo processo educacional.
2, D E S E N V O L V IM E N T O D A EXPERI~NCIA
o
trabalho foi desenvolvido durante o ano de 1987 numa escola da rede municipal situada na periferia da grande João Pessoa.Rev_ de Psicologia, Fortaleza, 6 (1): 111-122, Jan.Zlun.,
LKJIHGFEDCBA
1 9 8 8A escola atendia uma clientela de baixa renda e funcionava nos turnos da
manhã (1.a a 4.a séries), tarde (4.a a 8.a séries) e noite (6.a a 8.a séries). Participaram da experiência três grupos distintos:
a) SO E/SAP* (1 orientadora educacional, 1 psicóloga, 2 assistentes sociais e
3 supervisores educacionais), b) equipe administrativa (1 diretor geral e 3 dire-tores adjuntos e c) professores do turno da manhã**
Nos primeiros contatos com a instituição, verificamos que os diferentes subgrupos já possuíam uma dinâmica de trabalho que consistia em: a) reuniões
semanais entre equipe técnica (SOE/SAP) e equipe administrativa, onde eram relatadas e avaliadas as atividades desenvolvidas durante a semana, assim como discutidas questões de ordem burocrática; b) reuniões semanais da equipe técnica, onde eram planejadas as atividades a serem realizadas na semana subse-qüente; c) reuniões bimestrais entre professores e equ ipe técnica, com o objetivo
de avaliar o trabalho desenvolvido durante o bimestre e d) reuniões quinzenais entre alguns integrantes do SOE e direção com o Conselho Comunitário, tanto para conhecer melhor suas necessidades, como para estabelecer maior vínculo escola X comunidade.
A partir de informações obtidas de contatos individuais mantidos com
dife-rentes membros da instituição, elaboramos um primeiro diagrama explicativo das inter-relações existentes entre os diferentes subgrupos da escola, bem como dos diferentes elementos desses subgrupos com seus respectivos coordenadores (ver Figura 1).
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C O O R D E N A rr6 R 0 0S A P6 -S U P E R V IS O R E S E D u C A C IO N A IS
\]- DIRETOR GERAL
\7--D IR E T O R E S A D J U N T O S
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P R O F E S S O R E S0 -
A L U N O S~ - C O N S E L H O co~
Figura 1 - Diagrama explicativo das inter-relações entre os diferentes subgrupos da escola, bem como entre os diferentes elementos desses subgrupos com seus respectivos coordenadores.
• SOE - Serviço de Orientação Educacional, composto por 1 orientadora educacional, 1 psicóloga e 2 assistentes sociais.
SAP - Serviço de Apoio Pedagógico, composto por 3 supervisores educacionais. * * Houve variação na composição dos diferentes subgrupos no decorrer da experiência por
motivo de rernanejarnentos realizados pela Secretaria da Educação.
114 Rev. de Psicologia, Fortaleza, 6
(1):
111-122, Jan.j.lun., 1988Pela Figura 1 podemos notar que as inter-relações eram descritas como fundamentalmente "harmoniosas", não se podendo identificar grandes conflitos tanto intra como intergrupos. Isso pode ser constatado se observarmos que as setas indicativas de relações bilaterais * aparecem para a maioria dos subgrupos.
Apenas as relações entre SOE X alunos e professores X alunos foram identifi-cadas como unilateraís t"
Os contatos iniciais mantidos com os diferentes elementos da escola nos permitiram não apenas descrever a forma como eles explicitavam suas relacões com~ garantir nossa participação na dinâmica de reuniões já estabelecida. . ,
A medida que procurávamos nos envolver numa "verdadeira" relação de trabalho com esses educadores, participando ativamente das reuniões dos dife-rentes subgrupos, registrávamos o maior número de informações possíveis que
pudessem nos auxiliar tanto a conhecer o trabalho desenvolvido na escola como a aprofundar a compreensão das inter-relações entre os diferentes elementos,
Nossa participação nessas reuniões se dava principalmente através de comen-tários, sugestões ou, ainda, pela explicitação, à medida do possfvel, das discor-dâncias surgidas durante esses encontros.
Subjacente a essa atitude está nossa crença de que é necessário abando-narmos a posição tão questionada de "neutralidade" do pesquisador buscando formas alternativas de produção do conhecimento, já que o que vem sendo
produzido sob essa ótica não tem contribuido de forma significativa para alterar as condições em que se encontram nossas escolas públicas.
Após cada reunião ou contato individual com os educadores procurávamos registrar principalmente: a) trabalhos que vinham realizando na escola; b)
suges-tões apresentadas; c) queixas sobre colegas de trabalho e d) dificuldades encon-tradas no exercício profissional. O Quadro 1 exemplifica como essas informa-ções eram organizadas.
A análise permanente do conjunto das informações nos auxiliava a definir
as contribuições que poder ramos oferecer, enquanto psicólogas, no decorrer de nossa permanência naquela institu ição.
Depois de participarmos de algumas das reuniões dos subgrupos, elaboramos
um novo diagrama explicativo das inter-relações inter e intragrupos, o qual se contrapunha ao apresentado na Figura 1 (ver Figura 2).
Duas possíveis explicações podem ser levantadas para essas discrepâncias e que em hipótese alguma devem ser compreendidas como mutuamente exciu-sivas. A primeira delas é que a forma de coletar as informações pode ter sido responsável por tal alteração, ou seja, enquanto para a construção da Figura 1
utilizaram-se apenas informações obtidas a partir de contatos individuais com educadores da escola, para aFigura 2 as informações foram adquiridas também através da participação nas reuniões dos diferentes subgrupos.
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* r e la ç ã o b ila t e r a l - possibilidade de iniciar ou manter contato e/ou emitir opiniões, propostas, regras, etc., por qualquer um dos membros envolvidos nots) atots) racionalüs). ** r e la ç ã o u n ila t e r a l - quando a situação definida acima ocorre apenas numa direção, ou
seja, são sempre emitidas por um lado e acatadas pelo outro.
OUADRD I
EXEMPLlFICAÇÁD DOS OUADROS ELABORADOS PARA REGISTRO DAS INFORMAÇOES
OBTIDAS COMOS DIFERENTES ELEMENTOS DA ESCOLA
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T ip o s d e in fo rm a ç õ e s obtidas E d u c a d o re s
D e s c riç ã o d o T ra b a lh o R e a liz a d o n a E s c o la
D ific u ld a d e s E n c o n tra d a s n o E x e rc íc io P ro fis s io n a l S u g e s tõ e s A p re s e n ta d a s O u e ix a s s o b reC o le g a s
d e T ra b a lh o
P ro fe s s o re s
U s a M e to d o lo g ia m a is
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"crrtlca". R e c u s a -s e au tiliz a r p ro v ap a ra o a lu n o fa z e r " X "
- C o lo c a r a lu n o in d is c i· p lin a d o n o " g e lo "
- C h a m a r m ã ed e a lu n o p a ra fa z e rre c la m a ç ã o
- Osp ro fe s s o re s não são in fo rm a d o s s o b re o tra b a lh o re a liz a d o p e lo SOE
A lu n o s n ã o p re s ta m atenção aoc o n te ú d o q u e e s tá s e n d o e x p li-cado
P s ic ó lo g o
- A te n d e alunos encami-n h a d o s p o r o u tro s e d u -c a d o re s
- P re e n c h e re la tó rio s d e a c o m p a n h a m e n to d o s a lu n o s
- N e c e s s id a d e d e in tro -d u z ir o u tra lin h a d e tra b a lh o n oS O E
Sente-se" p e rd id a " . A lg u n s a lu n o s p re c i-s a m d e a c o m p a n h a -m e n to s is te m á tic o m a s não hác o n d iç õ e s
A s s is te n te s S o c ia is
- C h a m a m ã e d e a lu n a in d is c ip lin a d a p a ra c o n v e rs a r ep e d e p a ra a c o n s e lh a r afilh a a s e a fa s ta r d a s m á s c o m p a -n h ia s
- N e c e s s id a d e d e c o n s - -cíenttzer 0 5 p a is s o b re
o c o m p o rta m e n to d o s filh o s
O rie n ta d o ra
- P re e n c h e re la t6 rio s d e a c o m p a n h a m e n to a c a -d ê m ic o d o s a lu n o s
- O tra b a lh o d o S O E d e v es e r c o m o a lu n o e n ã oc o m o p ro fe s s o r
H á v a z a m e n to d e in fo rm a -ç õ e s d o S O E p a ra a d ire -ção
N ã o s e tra b a lh a e m e q u ip e . O tra b a lh o n ã oa v a n ç a . O n ú m e ro d e té c n ic o s é in s u fi-c ie n te p a ra a te n d e r to d o s o s p ro b le m a s
S u p e rv is a re s
- P a rtic ip a d oh o rá rio d e p la n e ja m e n to d o s p ro -fe s s o re s s o lu c io n a n d o a sd ú v id a s d e q u e m a s a p re s e n ta
.- E: p re c is a h a v e r mals . in te g ra ç ã o n a e q u ip e té c n ic a
- Pror.e x n ã o s a b e d a r a u la n e m fa z e r p la n e ja -m e n to
_ Crrtice o-ct.e p o rn ã o
q u e re r fa z e r p ro v a d e m ú ltip la e s c o lh a
S e n te -s e re je ita d a p e lo sp ro fe s s o re s
- D á tra n s fe rê n c ia fo rç a -daa a lu n o c o n s id e ra d o in d is c ip lin a d o
E n c a m in h a a lu n o p a ra psicóloga
- I! p re c is o p a s s a r te x to s d e re fle x ã o p a ra o s a lu -n o s d a -n o ite
- R e p re s e n ta n te s d oS O E n ã o tê m c o m p a re c id o n operrodo d a n o ite
O b s .: O s c o n te ú d o s d a s c o lu n a s re fe re n te s a o s d ife re n te s tip o sd e in fo rm a ç ã o n ã oe s tã on e c e s s a ria m e n te v in c u la d o s a a p e n a s u me le m e n -to d e c a d ac a te g o ria p ro fis s io n a l re p re s e n ta d a n a c o lu n a e d u c a d o re s .
1 1 6 Rev. de Psicologia, Fortaleza, 6 (1): 111-122, Jan.j.l un., 1988
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Figura 2 - Diagrama explicativo das inter-relaçôes intra e intergrupos da instituição, elabo-rado a partir de informações obtidas em contatos individuais e/ou reuniões dos diferentes subgrupos.
A segunda explicação está relacionada ao nosso tempo de permanência na escola. É possível que, gradativamente, tenhamos passado a ser percebidos como elementos efetivos da instituição e, assim, a necessidade de encobrir conflitos ou até mesmo apresentar uma falsa imagem tenha sido amenizada.
Para construção da Figura 2 foi necessário revisarmos as definições de relação uni ou bilateral anteriormente mencionadas, na medida em que perce-bemos haver maior complexidade nas inter-relações do que a representada pela Figura 1.
Assim, a definição anterior foi ampliada uma vez que identificamos dife-rentes níveis na possibilidade de "iniciar e/ou manter contatos, emitir opiniões ou propor regras pelos membros envolvidos num ato relaciona I", o que foi caracterizado como diferentes tipos de acesso ~
As setas indicativas dos diferentes tipos de acesso nos apontam uma forma autoritária de relacionamento entre os subgrupos. Tal fato pode ser percebido se observarmos que, em geral, a indicação de forte acesso está relacionada à hierarquia funcional existente na instituição (diretor -+ coordenador de subgrupo -+ professores -+ alunos).
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*f o r t e a c e s s o - quando um dos elementos (ou subgrupo) envolvido no ato relacionado tiver maiores chances, do que seu parceiro, de iniciar e/ou manter contatos, emitir opiniões ou propor regras.
f r a c o a c e s s o - quando um dos elementos (ou subgrupos) envolvido no ato relacionado apresentar chances menores, do que seu parceiro, de iniciar e/ou manter contatos, emitir opiniões ou propor regras.
a c e s s o t r u n c a d o - "quando apenas um" elemento (ou subgrupo) do ato relaciona I detém a possibilidade de.iniciar e/ou manter contatos, emitir opiniões ou propor regras.
Podemos observar também que há entre os subgrupos SOE e SAP uma
relação de forte acesso, o que pode ser justificado pelo fato de ocuparem postos equivalentes na estrutura hierárquica institucional,
Quanto às relações intragrupais, podemos verificar que o único grupo que
apresentou forte acesso entre os elementos e a coordenação foi o SAPo Isto talvez se justifique por duas razões. Primeiro, porque todos os elementos do grupo possuíam o mesmo encargo funcional (supervisores educacionais) e
segundo, pelo fato de ser a função que, em nível formal, apresenta maior clareza
na sua definição.
Com relação ao SOE, podemos verificar que o inverso se coloca. Apenas a
relação entre psicóloga e coordenadora do SO E pode ser caracterizada como de forte acesso. A explicação que damos para esse fato tem a mesma direção à apresentada para o grupo de supervisores, ou seja, tanto o grupo era constitu ído
por diferentes profissionais como, em nível formal, há grandes dúvidas sobre as funções a serem assumidas por esses profissionais na instituição.
Vale destacarmos, nesta análise, a relação de forte acesso do SAP para o grupo de professores e de fraco acesso na direção inversa. Tal relação foi assim
caracterizada principalmente ao considerarmos o tipo de orientação oferecida por esse grupo aos professores.
O SAP apresentava-se não só como aquele que detinha as informacões e
regras a serem cumpridas, definidas pela Secretaria da Educação, cornoo que tinha "competência" para solucionar os problemas didáticos enfrentados pelos professores.
Levando em consideração o quadro de relações apresentado pela Figura 2, optamos por uma participação mais ativa nas reuniões da equipe técnica com os
segu intes objetivos em mente:
a) fortalecer a relação entre SOE e SAP já existente, a fim de que discu-tissem a viabilização de um projeto educativo único para a escola.
b) amenizar os conflitos intra-qrupais do SOE e discutir o significado de se trabalhar numa equipe inderdisciplinar.
No decorrer das reuniões procurávamos, à medida do possível, levantar questões de discussão sobre: a) funcionamento da escola (objetivos, entraves e relevância), b) traba lho realizado pelos técnicos (objetivos e pertinência),
c) problemas dos alunos (identificação e sugestões para solução) e d) problemas
com professores (identificação e sugestões para solução).
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À medida que essas questões eram apresentadas e discutidas procurávamos, ainda, identificar e explicitar possíveis fontes de conflito intragrupais, bem como
levar os membros participantes a discutir soluções para as mesmas.
A título de exemplo, citamos o caso da difícil relação entre a coordenação do SOE e uma assistente social. Esta era acusada pela coordenação, de "levar
informações" do SOE para o diretor uma vez que mantinha relações afetivas com o mesmo; fato esse que facilitava uma interferência mais direta do diretor sobre
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as decisões a serem tomadas pelo SOE. O problema foi debatido e o grupo decidiu ser fundamental não haver "vazamento de informações" tendo todos os
elementos se comprometido a manter sigilo sobre os conteúdos merecedores de tal atenção.
Pudemos perceber que esse procedimento de explicitação e discussão dos
conflitos foi amenizando as relações conflituosas existentes e permitindo um espaço maior para discussão das questões educacionais.
Além de participar das diversas reuniões da escola, mantínhamos contatos individuais com os membros da equipe técnica, principalmente com os que
houvessem demonstrado maior disposição para se envolver num trabalho inter-disciplinar. Nesses contatos, nossa preocupação principal era a de trocar idéias sobre os problemas encontrados no dia a dia profissional, bem como levá-Ios
à reflexão constante sobre o trabalho realizado (objetivos, relevância social, propostas de encaminhamento para soluções pensadas, entre outras).
O empenho da psicóloga nessa linha de trabalho foi para nós fundamental,
na medida em que tinha forte acesso junto a coordenação do SOE e junto ao SAPo
Outro fato importante para o fortalecimento da equipe técnica foi a decisão
de se registrarem os assuntos discutidos nas reuniões e se elaborarem "textos de reflexão" como desencadeadores das reuniões subseqüentes. Nesses textos,
elaborados por um ou mais membros definidos no início de cada reunião, deve-riam estar contidos, principalmente, os problemas levantados pelos diferentes
técnicos e sugestões apontadas para solução.
Elaboramos o primeiro texto por duas razões principais. Primeiro, porque houve resistência dos técnicos para se candidatarem à sua elaboração e segundo,
por acreditarmos que poderíamos oferecer um modelo de texto que, além de diminuir a resistência à redação, estimularia uma participação mais ativa nas reuniões.
Para atingir esses objetivos, redigimos um texto utilizando uma linguagem bastante acessível procurando relacionar as sugestões apresentadas aos seus respectivos autores.
Os textos tiveram papel importante na medida em que permitiram uma avaliação constante do trabalho realizado pela equipe técnica, assim como
auxi-liavam na identificação e decisão de encaminhamentos a serem dados aos principais problemas levantados.
A relação distanciada entre equipe técnica x professores foi eleita como
merecedora de atenção especial não só por ser a queixa mais freqüente dos
técnicos:
"os professores não acreditam no trabalho do SOE; eles acham que a gente não faz nada",
mas também como resultado de discussões precedentes, onde se apontava ter o professor um papel fundamental na melhoria do ensino.
Assim, a definição de uma linha de trabalho a ser utilizada com os
profes-sores foi o tema principal das reuniões subseqüentes. No decorrer dessas reuniões também houve possibilidade de questionamento do modelo clínico de trabalho adotado pela maioria dos técnicos (orientação individual de alunos considerados "problemas"). explicitando-se os pressupostos subjacentes a esse tipo de orientação.
Como resultado dessas discussões, as seguintes decisões foram tomadas:
A. Modificar a forma de planejamento adotada pelo SAPo
A principal questão aqu i levantada foi a necessidade de se envidarem esforços para recuperar a autonomia do professor. Nossa crença era que só com uma participação ativa nas decisões sobre objetivos educacionais, conteúdos a
serem transmitidos e técnicas de ensino, é que o professor poderia se envolver efetivamente na atividade de ensinar.
B. Realização de reuniões permanentes com os professores
Essas reuniões teriam como objetivos principais: a) discutir a nova proposta de planejamento; b) facilitar a aproximação técnicos x professores e c) criar
um espaço onde os professores pudessem colocar suas opiniões, sugestões, difi-culdades e críticas.
A primeira reunião com os professores foi realizada num clima de muita
tensão, onde as atitudes predominantes foram a denúncia e a auto-defesa. Profes-sores se acusavam entre si e acusavam os técnicos que, por sua vez, se defendiam e, embora com menor freqüência, repassavam as denúncias.
Procurávamos, sem muito sucesso,
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levá-tos a discutir as possíveis razões desses conflitos, assim como a levantar sugestões para sua resolucão.Conse-guimos, quando muito, garantir apenas a ocorrência de uma nova reu~ião
À medida que outras reuniões foram sendo realizadas - ora sendo plane-jadas pelos técnicos, ora pelos professores - os conflitos foram diminuindo
e pôde-se discutir a proposta de revisão da forma de planejamento adotada na escola.
Nessa perspectiva, decidiu-se que o planejamento seria realizado por série, e que os técnicos se subdividiriam para dar assessoria aos diferentes subgrupos de professores. Dessa forma, optamos por participar, juntamente com a psicó-loga da escola, do planejamento das primeiras séries.
A partir da implementação desse novo modo de proceder, pudemos perceber dois grupos principais de dificuldades da equipe técnica. Um deles foi o de
superar a forma de planejamento anteriormente adotada. Observamos casos onde, ao invés de o professor copiar dos livros (ou de planejamentos de anos antecedentes) o plano de atividades da semana, recebia do assessor do grupo (técnico responsável) a relação de atividades previamente elaborada.
Outro grupo de dificuldades observado, embora de forma menos explícita
e sistemática, foi que esse procedimento mais flex ível de planejar causava mais
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insegurança aos técnicos. Isso talvez se explique pelo fato de que tal condição exigia maior domínio de conteúdos programáticos, objetivos, relevância e
técnicas de ensino.
Quanto ao primeiro grupo de dificuldades procurávamos, durante as reuniões da equipe técnica, criar condições para se discutir o que significava, efetivamente, promover a autonomia do professor. A nosso ver, não se tratava
de perguntar a este se concordava ou não com as atividades sugeridas pelos técnicos, mas levá-Io a refletir e tomar decisões sobre
quais
(conteúdos),como
(atividades) e por quê (relevância) agir dessa ou daquela maneira.
Com relação ao segundo grupo de dificuldades, nossa contribuição foi menos significativa. Havia necessidade de uma análise mais detalhada das mesmas
e dispunhárnos de pouco tempo para isso. Com a proximidade do término do ano letivo e aumento das atividades burocráticas a serem cumpridas pelos técnicos, restringiram-se as reuniões e isso dificultou a possibilidades de
discussões mais aprofundadas sobre tais questões.
Na última reunião de que participamos, ficou decidido que no início do ano
seguinte a equipe técnica tentaria elaborar um projeto de trabalho que atendesse aos três turnos da escola e, que seguisse direção semelhante ao que vinha sendo
desenvolvido.
Com o final do ano letivo, fomos obrigadas a interromper o assessoramento prestado a essa escola e, para nosso pesar, tomamos conhecimento de que a Secretaria da Educação realizou o remanejamento de vários integrantes da
equipe técnica e que, dessa forma, o trabalho perdeu continuidade. Cremos, contudo, que algumas sementes plantadas no decorrer da experiência haverão de
ser cultivadas pelos membros que se mantiveram na instituição.
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Apesar das dificuldades que a burocracia, incorporada pelas instituições educacionais, impõe ao desenvolvimento de um trabalho voltado às necessidades
educacionais das crianças da classe trabalhadora, pudemos perceber, com a presente experiência, que há possibilidades reais para sua superação na medida em que os educadores se dispuserem a buscar novas alternativas para sua prática profi ss iona I.
Vencer a institucionalização das relações interpessoais decorrentes do modo de proceder burocrático, se coloca como um desafio aos psicólogos e
especia-listas da educação em geral. A nosso ver, isso s6 será possível através de uma avaliação crítica permanente do trabalho realizado.
O registro e análise sistemática das inter-relacões ocorridas na escola foi o que nos possibilitou, na presente experiência, a realização de uma tal avaliação.
Vale ressaltar, contudo, que apenas esse fato. não teria permitido os avanços conseguidos. Acreditamos que nossa participação foi significativa não apenas
porque criássemos condições para que os problemas e necessidades da institu ição fossem debatidos e avaliados mas, principalmente, porque, procuramos, em
todos os momentos, envolver os participantes da experiência na realização de um projeto de trabalho coletivo em que ficou claramente posto o valor de cada participação.
A desconsideração social imposta aos educadores hoje, representada pelos baixos salários e precárias condições de trabalho, retira-Ihes a motivação para se envolverem num projeto educativo que necessita ser, no mínimo, audacioso.
A realização bem sucedida de qualquer projeto s6 será possível se recupe-rarmos a auto-estima, a confiança e a competência de nossos educadores. Para isso, é necessário tirarmos o professor de "entre os parênteses" em que está hoje colocado para que ocupe um papel ativo, e dessa forma mais humano, nas
decisões sobre as questões educacionais.
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Almeida, N. V. F. O
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