UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE EDUCAÇÃO
CURSO DE PEDAGOGIA
UMA ANÁLISE DA INSERÇÃO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO CURSO DE PEDAGOGIA PRESENCIAL DA UFRN: defesa da abordagem dos temas ambientais
no currículo
LEYSE THATIANA RAMALHO SILVA MOMETTO
Natal-RN 2018
LEYSE THATIANA RAMALHO SILVA MOMETTO
UMA ANÁLISE DA INSERÇÃO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO CURSO DE PEDAGOGIA PRESENCIAL DA UFRN: defesa da abordagem dos temas ambientais
no currículo
Artigo científico apresentado ao Curso de Pedagogia da UFRN, pólo Natal, sob orientação da Professora Dra. Silvia Groto, como requisito parcial para obtenção do grau de Licenciada em Pedagogia.
NATAL-RN 2018
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN Sistema de Bibliotecas - SISBI
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial Moacyr de Góes - CE
Mometto, Leyse Thatiana Ramalho Silva.
Uma análise da inserção da educação ambiental no curso de pedagogia presencial da UFRN: defesa da abordagem dos temas ambientais no currículo / Leyse Thatiana Ramalho Silva Mometto. - Natal, 2018.
32f.
Artigo (graduação) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Centro de educação, Licenciatura em Pedagogia. Natal, RN, 2018.
Orientadora: Drª Silvia Regina Groto.
1. Educação Ambiental - artigo. 2. Formação de professores - artigo. 3. Pedagogia - artigo. I. Groto, Silvia Regina. II.
Título.
RN/UF/BSE-CE CDU 37:504
Elaborado por TIAGO LINCKA DE SOUSA - CRB-15/498
LEYSE THATIANA RAMALHO SILVA MOMETTO
UMA ANÁLISE DA INSERÇÃO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO CURSO DE PEDAGOGIA PRESENCIAL DA UFRN: defesa da abordagem dos temas ambientais
no currículo
Data de apresentação: _____/_____/_____
BANCA EXAMINADORA
_________________________________________________
Profa. Dra. Silvia Regina Groto (Orientadora) Universidade Federal do Rio Grande do Norte
_________________________________________________
Profa. Dra Mercia de Oliveira Pontes Universidade Federal do Rio Grande do Norte
_________________________________________________
Prof. Me. Felipe Lima de Almeida Universidade Federal do Rio Grande do Norte
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
LEYSE THATIANA RAMALHO SILVA MOMETTO1
UMA ANÁLISE DA INSERÇÃO EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO CURSO DE PEDAGOGIA PRESENCIAL DA UFRN: defesa da abordagem dos temas ambientais
no currículo
1 leysemometto84@gmail.com leysetaty@hotmail.com
UMA ANÁLISE DA INSERÇÃO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO CURSO DE PEDAGOGIA PRESENCIAL DA UFRN: defesa da abordagem dos temas ambientais no currículo
Leyse Thatiana Ramalho Silva Mometto
Discente, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal/RN, Brasil.
RESUMO
A qualidade Ambiental tem sido uma preocupação constante ao redor do mundo, gerando diversos esforços no que diz respeito à educação dos cidadãos para solução dos problemas ambientais. Neste sentido, a Educação Ambiental (EA) se configura em uma estratégia educativa com vistas a um novo modelo de sociedade na qual os indivíduos possuem valores sociais e são sensíveis ao cuidado da natureza como sujeitos ecológicos. Contudo, a abordagem das questões ambientais precisa estar presente na construção dos currículos de formação de professores, uma vez que os documentos oficiais, como a Política Nacional de Educação Ambiental (Lei n° 9.795, de 1999), as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (Resolução nº 2 de 2015) e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) orientam a inserção dos temas ambientais na prática pedagógica. Neste contexto, este trabalho visa evidenciar como a Educação Ambiental está inserida no curso de graduação de Licenciatura em Pedagogia, na modalidade presencial, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN).
Para isso foi realizada uma análise documental do Projeto Pedagógico do Curso (PPC), reformulado em 2017. Nossos resultados apontam para o que chamamos aqui de apagamento da Educação Ambiental ocorrida na reformulação do novo PPC do curso de Licenciatura em Pedagogia da UFRN e apresenta alguns caminhos para amenizar esta situação.
Palavras-chave: Educação Ambiental. Formação de Professores. Pedagogia.
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO 7
2. OBJETIVOS 9
2.1 Geral: 9
2.2 Específicos: 9
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 9
3.1 Contexto da Educação Ambiental 9
3.2 A Educação Ambiental no contexto escolar 12
5. RESULTADOS E DISCUSSÃO 17
5.1 Mudanças no Currículo: A atualização do Projeto Pedagógico do Curso (PPC) 17 5.2 Temática ambiental nos Componentes Curriculares do curso presencial de
Pedagogia da UFRN 20
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS 29
7. REFERÊNCIAS 30
1. INTRODUÇÃO
O meio ambiente tem sido uma das principais preocupações da humanidade nos últimos anos, devido à escassez e poluição dos recursos naturais bem como a crescente perda da qualidade ambiental em nosso planeta. O homem se vê diante dessa problemática e precisa agir em favor das futuras gerações, garantindo um lugar saudável para que a vida se mantenha na terra. Logo, uma nova visão sobre o meio ambiente deve ser construída.
A temática meio ambiente está presente nos documentos oficiais que orientam a prática pedagógica. Contudo, é preciso compreender se a percepção ambiental dos educadores em formação ultrapassa a visão naturalista da natureza, na qual o meio ambiente é percebido como um mundo biológico e autônomo em oposição ao mundo humano. Para Carvalho (2008), é preciso haver um esforço para superar a dicotomia entre natureza e sociedade pelo reconhecimento das relações existentes entre ambas.
Dessa forma, o desenvolvimento de sensibilidades em relação às causas ambientais pelos professores, em seus futuros alunos, perpassa pela aprendizagem de uma visão complexa de meio ambiente cuja relações sociais, culturais e naturais são integradas. Capra (2006) afirma que precisamos aprender a falar a linguagem da natureza seguindo os princípios de sustentabilidade, ecologia e comunidade que criam e nutrem os ecossistemas, sustentando a vida na terra. Aprender tais princípios é importante para o planejamento e desenvolvimento da sociedade de forma sustentável.
A escola se insere neste contexto, uma vez que se constitui como um espaço que propicia a construção de ideias e possibilita a formação de indivíduos responsáveis com a natureza. Por isso, se faz importante que a formação do professor lhe forneça subsídios para atuar em concordância com os princípios da Educação Ambiental (EA).
Em relação à escolha do tema deste trabalho, tendo formação inicial em Gestão Ambiental pelo Instituto Federal de Educação Tecnológica do Rio Grande do Norte (IFRN) busquei outra graduação compatível com a área ambiental. Encontrei na Pedagogia o campo favorável, pois atuando como educadora poderia sensibilizar as pessoas, em especial as crianças, para o cuidado com o meio em que vivemos, contribuindo para a formação de agentes multiplicadores, os “educadores ambientais
mirins” como denominado por Dias e Carneiro (2016). Para esses autores, a escola cria um ambiente favorável ao exercício da cidadania quando as crianças compreendem que suas atitudes e comportamentos têm influências sobre os outros e sobre o meio em que vivem.
Entretanto, no decorrer do curso de Pedagogia, quando o Projeto Pedagógico do Curso (PPC) de 2009 estava vigente, observamos a lacuna que há no tocante às discussões acerca das questões ambientais nos componentes desta graduação.
Apenas nos componentes Ensino de Ciências e Ensino de Geografia surgiram algumas discussões2, contudo, não foi possível um aprofundamento teórico em Educação Ambiental, fundamental para questionar as visões ingênuas3 sobre os problemas ambientais.
A busca pela área ambiental muitas vezes se dá pela empatia e afinidade com esse campo de estudo, talvez, se fossem discutidos tais temas durante a graduação mais alunos se sentiriam sensibilizados ao estudo da Educação Ambiental e, portanto, levados a atitudes de responsabilidade para com a qualidade do ensino sobre o meio ambiente.
Por meio da pesquisa de base documental, com a análise de textos que orientam a prática pedagógica, tais como a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), as Diretrizes Curriculares Nacionais para formação de professores de 2015 e os Projetos Pedagógicos do Curso de Pedagogia (PPC) de 2009 e 2017, este trabalho procura investigar a presença ou não da Educação Ambiental no curso de Pedagogia da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), no currículo reformulado em 2017, buscando identificar de que maneira o referido curso responde às recomendações oficiais.
A seguir, em um primeiro momento, trazemos nossos objetivos, a metodologia utilizada e a fundamentação teórica. Em um segundo momento trazemos nossos resultados e discussões a fim de analisar se o curso de Pedagogia tem inserido a Educação Ambiental na formação dos futuros professores.
2 Alguns colegas de turma relataram que não se sentem seguros no trabalho com temas ambientais, pois desconhecem suas bases teóricas e como deve ser uma abordagem metodológica de Educação Ambiental.
3 Chamamos de “visões ingênuas” a noção de meio ambiente baseada na percepção naturalista e reducionista, na qual há relação somente entre os aspectos físicos naturais e exclui totalmente o homem e suas influências sobre a natureza.
2. OBJETIVOS 2.1 Geral:
● Analisar se a Educação Ambiental está presente no curso de Licenciatura em Pedagogia da UFRN, de acordo com os documentos oficiais sobre a inserção da temática ambiental neste nível de ensino.
2.2 Específicos:
● Examinar as recomendações dos documentos oficiais sobre a inserção da temática ambiental no currículo.
● Analisar se a EA está inserida no currículo proposto pelo PPC (2017) do curso de Pedagogia.
● Investigar se os componentes curriculares obrigatórios, optativos do núcleo de aprofundamento e optativos avulsos contemplam as temáticas ambientais.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
3.1 Contexto da Educação Ambiental
A revolução industrial transformou os modos de produção e consumo da sociedade que se alicerçou na satisfação material, na aquisição de bens e no acúmulo de riquezas. Da natureza se retira todos os insumos necessários à fabricação dos produtos, agravando a crise ambiental. A matéria-prima transformada pela indústria, gera uma infinidade de resíduos que quando não tratados adequadamente voltam ao meio ambiente em forma de poluição.
Soma-se a isso as práticas cotidianas de pessoas que não possuem sensibilidade frente às questões ambientais e cujas ações interferem na qualidade do meio em que vivem, a exemplo dessas ações estão: acúmulo de lixo, gasto excessivo de água, uso de agrotóxicos, lançamento de esgoto nos mananciais, emissões de gases poluentes e entre tantas outras mazelas lançadas no ambiente, na maioria das vezes, sem qualquer tratamento.
Diante da problemática, alicerçada na visão naturalista e antropocêntrica de Meio Ambiente, o mundo passou a se preocupar com a questão ambiental criticando os valores da sociedade de consumo. Os ideais dos jovens americanos pós segunda
guerra, oriundos dos movimentos sociais das décadas de 60 e 70, reivindicavam a utopia de uma sociedade boa, em harmonia com a natureza e que repudia os princípios capitalistas e industriais (CARVALHO, 2008).
A educação ambiental por ser uma proposta educativa, intervém na realidade das pessoas, principalmente dos que vivem em condições precárias em lixões, sem saneamento básico ou qualquer infraestrutura necessária. Uma prática que necessita de ação e reflexão para intervir na realidade destes sujeitos, uma vez que não é uma aprendizagem neutra. Freire (1996, pág. 40) afirma que “meu papel no mundo não é só o de quem constata o que ocorre mas também o de quem intervém como sujeito de ocorrências”. Melo (2007) lembra Paulo Freire ao refletir que:
cada um de nós no seu dia-a-dia interage com o ambiente e podemos perceber os impactos da ação ou omissão nossa e dos outros, em casa, na escola, nas ruas, no lazer, no exercício de uma profissão, na atitude individual ou na coletiva, na ação dos dirigentes de organismos públicos e privados, de empresários e de políticos.
Mais uma vez, na ação e na omissão, se analisarmos bem, pode-se evidenciar o impacto ambiental (MELO, 2007, pág. 16).
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental (Resolução n° 2 de 15 de junho de 2012) reitera os preceitos da Constituição Federal de 1988, da Política Nacional do Meio Ambiente (Lei nº 6.938, de 31 de agosto de 1981), da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9.394, de 1996), da Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA, Lei nº 9.795 de 1999) e das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica, reconhecendo a relevância da EA, e também, argumenta que a educação presente na EA é um tipo de educação “que demarca um campo político de valores e práticas, mobilizando atores sociais comprometidos com a prática político-pedagógica transformadora e emancipatória capaz de promover a ética e a cidadania ambiental” (BRASIL, 2012, pág. 537).
Melo (2007) e Dias (2004) trazem algumas discussões significativas sobre a Educação Ambiental em nível global, tais como a conferência mundial em 1972, em Estocolmo na Suécia, onde se falou em educar os cidadãos para solução dos problemas ambientais; em Belgrado, no ano de 1975, originou-se o documento conhecido como “Carta de Belgrado”; Dois anos depois, ocorreu em Tbilisi, a Primeira Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental, promovida pela Unesco e pelo Programa da ONU para o Ambiente (PNUMA), implantando os
Programas Nacionais de Educação Ambiental e no Brasil as instituições implementam programas e cursos de pós-graduação.
No Brasil, período pós ditadura, há o anseio pela redemocratização do país, sendo aprovada a Constituição Federal de 1988 com a inclusão de um capítulo atribuído ao meio ambiente:
Art. 225. Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao Poder Público e à coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para as presentes e futuras gerações
VI–promover a educação ambiental em todos os níveis de ensino e a conscientização pública para a preservação do meio ambiente.
(BRASIL, 1988)
A definição comum de desenvolvimento sustentável "satisfazer as necessidades presentes, sem comprometer a capacidade das gerações futuras de suprir suas próprias necessidades ", se tornou o fundamento da Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento (ECO-92), realizada no Rio de Janeiro em 1992. Esse evento acrescentou a necessidade de esforços para erradicação do analfabetismo ambiental e capacitação de recursos humanos para a área (DIAS, 2004).
Como política pública no Brasil no que concerne ao empenho de educar os indivíduos temos a Lei N° 9.795, de 27 de abril de 1999 que dispõe sobre a Educação Ambiental, institui a Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA) e dá outras providências. Nela temos a definição da EA, em artigo 1°, como sendo
os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade (BRASIL, 1999)
Diante desses esforços, é importante observar que o ser humano se afastou do seu contato com a natureza devido a diversos fatores, dentre eles o avanço da tecnologia, da poluição e da violência. As pessoas têm ficado mais reclusas em suas casas e os momentos ao ar livre estão cada vez mais difíceis de ocorrer. É necessário, então, o resgate da relação do homem com o lugar onde vive, renovando o sentimento de pertencimento a terra e de valorização do meio ambiente por meio de uma prática educativa que favoreça a alfabetização ecológica e a
sustentabilidade. Neste sentido, Capra (1996, pág. 231) considera “reconectar-se com a teia da vida significa construir, nutrir e educar comunidades sustentáveis”, isto é, entender dos princípios de organização dos ecossistemas, imitando-os, com o objetivo de se criar comunidades humanas sustentáveis.
Um exemplo pertinente de valorização do meio ambiente e de sensibilização vem do ativismo ambientalista de Rachel Carson. Em 1962, lançou a obra Primavera silenciosa denunciando os perigos do uso indiscriminado de pesticidas os quais trazem alterações nas plantas, a morte de alguns animais e riscos a saúde humana.
Esta obra suscitou os debates acerca da qualidade do meio ambiente, da responsabilidade e limites da ciência e da tecnologia, tornando-se um marco do movimento ambientalista.
3.2 A Educação Ambiental no contexto escolar
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9394/96), instituiu o tratamento das questões ambientais na formação básica assegurando a compreensão do ambiente natural e social, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política. No que diz respeito aos currículos do Ensino Superior a LDB orienta desenvolver o entendimento do ser humano e do meio em que vive. Os Parâmetros curriculares Nacionais (PCN) abordavam o tema meio ambiente de forma transversal, com a aprovação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que substituiu o PCN, a inserção da EA nos currículos da educação básica também se dá de forma transversal e integradora.
Assim, na educação infantil o trabalho pedagógico possui uma intencionalidade educativa no sentido de permitir experiências sobre o conhecimento de si mesmo e dos outros e compreender as relações com a natureza. Já no Ensino Fundamental - Anos Iniciais, há ênfase nos conhecimentos das disciplinas de português e matemática, sendo o processo de alfabetização o foco da ação pedagógica. O aluno, após o estudo das diferentes áreas do conhecimento, ao longo de todo o Ensino Fundamental, deverá desenvolver competências (nas quais aparecem alguns temas ambientais) que expressam a sua aprendizagem (BNCC, 2017).
De maneira geral, a BNCC não limita o planejamento do professor, no entanto, se ele não possuir sensibilidade com os problemas ocasionados pela falta
de proteção e de cuidado com o meio ambiente poderá simplesmente não abordar tais problematizações em suas aulas, mantendo assim o que vem sendo feito atualmente e que não tem surtido em atitudes conscientes e eficientes.
A Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA, Lei n° 9795/99) defende no artigo 2° que “a educação ambiental é um componente essencial e permanente da educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não-formal” e no artigo 3° que “às instituições educativas, promover a educação ambiental de maneira integrada aos programas educacionais que desenvolvem” (BRASIL, 1999).
Defende, ainda, em seu Art. 10 que a Educação Ambiental seja desenvolvida de forma integrada, contínua e permanente em todos os níveis e modalidades do ensino formal, no entanto, não deve constar como uma disciplina específica do currículo da educação básica. Com relação a formação continuada dos professores a referida Lei determina, no art. 11, o enfoque da dimensão ambiental nos currículos do ensino superior e que os professores em atividade recebam formação complementar, em suas áreas de atuação, visando o atendimento dos princípios e objetivos da PNEA.
Dessa forma, a escola passa a ter papel primordial na perspectiva de mudança de paradigma e de transformação da realidade “para superar a crise ambiental da atualidade, é necessário superar os paradigmas e o modelo de sociedade com suas múltiplas determinações que reciprocamente se produziram”
(GUIMARÃES, 2004, pág. 120).
Por isso a necessidade do professor ter uma formação adequada para trabalhar as questões ambientais conforme sugestão de Reigota (2011) que aponta quatro questões que os educadores devem ter em mente ao propor projetos ambientais:
1) Quais são as nossas próprias representações da problemática ambiental global?
2) Qual a temática global que iremos abordar e discutir nas nossas atividades cotidianas?
3) Por onde começar, considerando que a elaboração de propostas e atividades de educação ambiental passam necessariamente pelo reconhecimento e análise de nossas representações sobre temas que conhecemos muito pouco e que, por mais abrangente que seja o nosso conhecimento sobre eles, será sempre insuficiente e fragmentado?
4) Quais são as reais possibilidades de interferência que temos na solução de complexos problemas ambientais de dimensão planetária? (REIGOTA, 2011, p. 105)
Vê-se a importância e seriedade da abordagem das questões ambientais, quando o que se almeja é a mudança de paradigmas. Muitos educadores ainda possuem uma visão naturalista do meio ambiente com práticas ingênuas que não abordam a perspectiva crítica da EA e resultam em atividades reducionistas na escola. Essa mudança pressupõe ressignificar os valores e comportamentos da sociedade de consumo.
Por isso, Guimarães (2004) alerta para fragilidade e ingenuidade da prática pedagógica, limitada por ações reducionistas e simplificadoras da realidade4. Grande parte dos professores se sentem mobilizados e preocupados com a degradação da natureza, mas sua atuação não traz resultados eficazes, mantêm-se a ordem hegemônica e se apoiam no livro didático. “Foram ou estão sendo formados, em sua maioria, na mesma perspectiva conservadora de educação que reproduz a e se reproduz na armadilha paradigmática” (pág. 124).
Desse modo, é importante o professor, em sua formação, ter contato com as questões ambientais, dentro da perspectiva de educação ambiental crítica com vistas à formação de um sujeito ecológico, conforme Carvalho (2008). Atitudes que levem a uma atuação mais consciente de professores e pedagogos com relação às questões socioambientais. O social e o ambiental são imbricados não sendo possível atingir um sem tratar do outro.
A maioria das pesquisas que investigaram a Educação Ambiental no contexto escolar, evidenciam a fragilidade da formação dos professores quando não dispõem de discussões acerca da educação ambiental de forma crítica no seu curso de graduação. Muitas vezes, os graduados saem das universidades com o sentimento de despreparo no tocante a abordagem dos temas voltados ao meio ambiente (SAHEB, 2011; DIAS, 2016; CAMPOS, 2018; MAFFIA, 2012; SANTOS, 2013 e CORREIA, 2014).
Segundo Cunha (2004) o exercício da docência é uma ação complexa que exige a articulação de saberes concernentes ao ambiente de aprendizagem, ao contexto sócio-histórico dos alunos, ao planejamento das atividades, às relações de
4A exemplo disso está os projetos pontuais que abordam a questão do lixo até a coleta seletiva e as ações em datas comemorativas, como o dia da árvore, sem questionar a realidade.
ensino-aprendizagem e aos critérios de avaliação que possam mostrar ao professor o desenvolvimento dos seus alunos. Esses múltiplos saberes requerem do professor a autonomia para realizar seu trabalho pedagógico. Contudo, esta autonomia não é fazer o que quer, mas fazer a partir de uma formação consistente que auxilie na compreensão e articulação dos diversos conhecimentos. O professor é colocado diante de exigências às quais ele responde com dificuldade e para as quais os cursos de licenciatura possuem algumas deficiências.
Carvalho (2008), então, propõe a formação do sujeito ecológico o indivíduo com postura ética e crítica à ordem social vigente. Este indivíduo possui ideias ecologicamente orientadas e são agentes multiplicadores dessa concepção. Ainda assim, a autora afirma que, apesar de sensibilizadas em relação a degradação da natureza e sobre a importância de ter atitudes de cuidado com a natureza, nem sempre as pessoas conseguem alcançar o ideal do sujeito ecológico ou ser capaz de o ser em sua totalidade.
Porém, a escola e o educador têm um papel de formadores podendo colaborar com a mudança de atitudes/comportamentos na batalha das ideias que atravessa nossa sociedade todo o tempo. A dialogicidade na relação professor-aluno deve permear todo o processo educativo. A autora (Carvalho, 2013) aponta sugestões para o como fazer. Iniciando com um autodiagnóstico segue a reflexão diária sobre como a escola é ou não ecológica, para em seguida elevar essa reflexão para a comunidade, promovendo o debate e o confronto das respostas encontradas.
3. METODOLOGIA
Neste trabalho, optou-se pela pesquisa quali-quantitativa que segundo Godoy (1995, p. 21) possui “várias possibilidades de se estudar os fenômenos que envolvem os seres humanos e suas intrincadas relações sociais, estabelecidas em diversos ambientes”. A começar pela pesquisa bibliográfica procurou-se levantar o referencial teórico da Educação Ambiental segundo seu contexto histórico e institucionalização nos sistemas de ensino para a partir daí escolher quais documentos seriam relevantes para a análise aqui proposta.
Como instrumento, foi realizada a pesquisa documental por meio da análise de conteúdo segundo a perspectiva de Bardin (1977), na qual há três fases: pré-
análise, exploração do material e tratamento dos resultados. Na fase de pré-análise foram escolhidos os seguintes documentos, conforme quadro (1):
Quadro 1: Documentos selecionados na fase de pré-análise Fase de Pré-análise
Documento Ano
Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia (Presencial) 2009 Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia (Presencial) 2017 Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível
superior
2015 Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Ambiental 2012
Base Nacional Comum Curricular 2017
Ementas dos componentes Curriculares do curso de Pedagogia 2017
Na fase de exploração do material, ocorreu a leitura global dos documentos selecionados, adotando, nesta fase, procedimentos de categorização a fim de verificar não só as orientações para o trabalho com Educação Ambiental, mas como ela ocorre, de fato, no curso de Pedagogia. As palavras chaves definidas a priori e procuradas nos documentos, para formação das categorias, foram meio ambiente, educação ambiental, natureza, sustentabilidade e socioambiental5, observando em quais partes do texto e em quais contextos elas aparecem ao longo dos documentos observados na pré-análise.
Posteriormente, foram analisados os componentes obrigatórios, optativos e optativos avulsos do currículo do curso de Pedagogia, a partir das suas ementas e da bibliografia adotada pelo componente, disponível no PPC 2017, para evidenciar se há discussões acerca das questões ambientais, comparando-as com as
5 O termo socioambiental está relacionado à percepção e à compreensão das relações complexas existentes entre os diversos fatores ecológicos, econômicos e sociais que interagem no tempo e no espaço (DIAS, 1994, p. 64).
Diretrizes Curriculares para Educação Ambiental precisamente no que consta no
“Título III - Organização Curricular” deste documento. Dessa forma, separou-se em categorias considerando a presença ou não de temas ambientais. Os componentes
foram agrupados em três categorias:
I – Componentes que abordam a temática ambiental
II – Componentes que podem suscitar discussões sobre a temática ambiental III – Componentes que não abordam conteúdos ambientais.
Na fase de tratamento dos resultados, efetuou-se a interpretação das informações obtidas nos documentos em atenção a temática ambiental.
5. RESULTADOS E DISCUSSÃO
5.1 Mudanças no Currículo: A atualização do Projeto Pedagógico do Curso (PPC)
A Política Nacional que dá as Diretrizes Curriculares para a Formação de Nível Superior dos Professores, Resolução nº 2, publicada em 1º de julho de 2015, trouxe a necessidade de reformulação do Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia. Por isso o PPC foi atualizado em 2017 trazendo mudanças que atendem não só a resolução como também aos anseios da comunidade acadêmica. No tocante a Educação Ambiental a referida Diretriz Curricular recomenda
Art. 12. Os cursos de formação inicial, respeitadas a diversidade nacional e a autonomia pedagógica das instituições, constituir-se-ão dos seguintes núcleos:
i) pesquisa e estudo das relações entre educação e trabalho, educação e diversidade, direitos humanos, cidadania, educação ambiental, entre outras problemáticas centrais da sociedade contemporânea; (BRASIL, 2015).
O texto traz, ainda, em seu artigo 8°, no parágrafo VIII que o egresso da formação inicial deverá ser capaz de “demonstrar consciência da diversidade, respeitando as diferenças de natureza-ecológica, étnico-racial, de gêneros, de faixas geracionais, de classes sociais, religiosas, de necessidades especiais, de diversidade sexual, entre outras” e, no parágrafo XI, “realizar pesquisas que proporcionem conhecimento sobre os estudantes e sua realidade sociocultural,
sobre processos de ensinar e de aprender, em diferentes meios ambiental-ecológico [...]” (BRASIL, 2015).
Por sua vez, a Diretriz Curricular para Educação Ambiental, em sua Resolução n° 2 de 15 de junho de 2012), orienta que a EA deve estar presente de forma articulada também no Ensino Superior e as instituições devem integrá-la aos seus projetos pedagógicos, sendo facultativo a criação de um componente curricular específico (BRASIL, 2012).
O curso presencial de Pedagogia da UFRN é ofertado nos turnos tarde e noite na modalidade licenciatura. O profissional formado estará habilitado ao exercício da docência na Educação Infantil, nos anos iniciais do Ensino Fundamental e na Educação de Jovens e Adultos (EJA), e na Gestão e Coordenação Pedagógica.
Seu PPC passou por recente reformulação, em outubro de 2017, com contribuições das redes de ensino, dos docentes e discentes dos turnos vespertino e noturno do curso de Pedagogia aprovada pelo seu colegiado, sendo este processo articulado pelo NDE (Núcleo Docente Estruturante).
O processo de análise do currículo do curso presencial de Pedagogia, por meio das discussões com esses diferentes atores, obteve o diagnóstico das mudanças necessárias no que diz respeito à interdisciplinaridade, às lacunas nas articulações entre teoria e a prática, à maior flexibilidade e ampliação das áreas de formação e aos impasses do trabalho docente e da orientação acadêmica (UFRN, 2017, p. 17). Durante as discussões, a Educação Ambiental foi sugerida como componente curricular justamente no ítem “lacunas nas articulações entre teoria e prática” demonstrando a ausência ou pouca visibilidade das discussões acerca das questões ambientais no currículo
Sobre a necessidade de novos componentes curriculares listaram os seguintes assuntos: Artes; Atuação em classe hospitalar, e outros contextos não escolares; Cognição e Neurociências; Educação Ambiental; Educação Social; Ética; Filosofia; Gênero; Política;
Psicomotricidade; Tecnologias Assistivas (UFRN, 2017, p. 19).
Um currículo flexível é importante para liberdade de escolha do estudante, uma vez que poderá aprender com autonomia e assim buscar o aprofundamento na área que mais se identifica. No tocante a reorganização curricular para dar atendimento às reivindicações da comunidade acadêmica em acordo com o princípio da formação integrada a realidade social, foi proposto os Núcleos de
Aprofundamento e Diversificação (para componentes optativos) no intuito de atender a necessidade de formação no contexto atual e dar possibilidade de aperfeiçoamento (quadro 2) em áreas de interesse sendo eles: Núcleo de Educação Especial Inclusiva; de Educação Infantil; de Educação de Jovens e Adultos e de Educação Popular; Fundamentos da Educação; de Gestão e Coordenação Pedagógica; de Linguagem e Alfabetização; de Tecnologias da Educação no qual estão agrupados 14 componentes. Há ainda 12 componentes optativos denominados de Avulsos (são apresentados adiante).
Quadro 2: Núcleos de Aprofundamento e Diversificação, Componentes Optativos
NÚCLEOS Código COMPONENTE CH
Gestão e Coordenação Pedagógica
FPE2024 Gestão Educacional: Planejamento e Avaliação 60 FPE2025 Fundamentos da Coordenação Pedagógica 60 Linguagem e
Alfabetização
FPE2026 Alfabetização e Organização do Trabalho Pedagógico
60
FPE2027 Teoria e Prática da Literatura II 60 Educação Infantil FPE2028 Cultura e Múltiplas Linguagens na Educação
Infantil
60 FPE2029 Currículo e Práticas Pedagógicas na Educação
Infantil
60 Educação de
Jovens e Adultos e Educação Popular
PEC1025 Educação ao Longo da Vida e Suas Práticas 60 PEC1026 Práticas Pedagógicas em Educação Popular e
Educação de Jovens e Adultos
60
Educação Especial Inclusiva
FPE2031 Pesquisa e Processos de Inclusão Escolar na Educação Infantil
60
FPE2030 Pesquisa e Processos de Inclusão Escolar na Educação Básica
60 Tecnologias da
Educação
PEC1027 Aprendizagem e Recursos Digitais 60 PEC1028 Introdução à Educação a Distância 60
Fundamentos da Educação
FPE2032 Fundamentos da Antropologia da Educação 60 FPE2033 Fundamentos da História e da Filosofia da
Educação no Rio Grande do Norte
60
Fonte: adaptado do PPC de Pedagogia (UFRN, 2017, p. 47)
No PPC de 2009 a EA estava presente no currículo de Pedagogia como componente optativo. Com a reformulação, observou-se que não houve a permanência da Educação Ambiental, mesmo sugerida nas reuniões de reelaboração do PPC 2017, sendo necessário ao estudante de Pedagogia que deseja esta área do conhecimento procurar em outras graduações oferecidas pela universidade (UFRN, 2017, p. 32).
5.2 Temática ambiental nos Componentes Curriculares do curso presencial de Pedagogia da UFRN
Dentre os componentes obrigatórios do curso presencial de Pedagogia, após a leitura da sua ementa e da bibliografia disponível no PPC 2017, separamos nas seguintes categorias: I – Componentes que abordam a temática ambiental, II - Componentes que podem suscitar discussões sobre a temática ambiental, III – Componentes que não abordam conteúdos ambientais.
Os 76 componentes curriculares, classificados no PPC 2017 como Obrigatórios, Núcleo de Aprofundamento e Diversificação (Optativos) e Optativos Avulsos, do curso presencial de Pedagogia, foram caracterizados conforme se o quadro 3:
Quadro 3: Categoria I - Componentes que abordam a Temática Ambiental
CATEGORIA I – COMPONENTES QUE ABORDAM A TEMÁTICA AMBIENTAL (considerando suas ementas e referências bibliográficas)
Obrigatórios CÓDIGO/NOME
DO
COMPONENTE
EMENTA
PEC1015 Introdução à Ciência Geográfica: fundamentos filosóficos, teóricos,
ENSINO DE GEOGRAFIA I
metodológicos e históricos da Geografia e do Ensino de Geografia.
Paradigmas da Geografia clássica e contemporânea e as correntes do pensamento geográfico. As categorias geográficas (espaço, paisagem, região, lugar, território) e sua relação com a aprendizagem da criança. Ensino de Geografia na Educação Infantil: espaço e tempo na formação da criança; noções elementares de letramento cartográfico e geoespacial; aprendizagem ambiental e observação/interação com a natureza física e social. Múltiplas linguagens no Ensino de Geografia e suas relações interdisciplinares com literatura, música, cinema, ciências, astronomia, mitologia e saber popular.
PEC1024 ENSINO DE GEOGRAFIA II
Fundamentos teóricos da ciência geográfica moderna e seu diálogo com os conhecimentos do livro didático nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Teorias, metodologias e práticas do Ensino de Geografia no Ensino Fundamental com crianças, jovens e adultos:
documentos normativos, conteúdos curriculares, livro didático, alfabetização cartográfica e material didático. O trabalho de campo como elemento basilar da aprendizagem geográfica: teoria e prática para fins educacionais. O Ensino de Geografia e seu diálogo com espaços educacionais não escolares: projetos ambientais, políticas públicas, instituições sociais e organizações da sociedade civil.
Dentre todos os componentes do curso de Pedagogia apenas 2 (classificados como Obrigatórios) estão inseridos na Categoria I, tratam de assuntos da natureza e podem trazer discussões mais abrangentes durante as aulas. Contudo, devido a quantidade de assuntos que a disciplina deve dar conta, há o risco dos temas relativos a Educação Ambiental serem suprimidos ou não contemplados e tampouco discutidos na perspectiva do sujeito ecológico conforme preceitua Carvalho (2008).
Na categoria II foram selecionados os componentes apresentados no quadro 4:
Quadro 4: Categoria II - Componentes que podem suscitar discussões sobre a Temática Ambiental
CATEGORIA II - COMPONENTES QUE PODEM SUSCITAR DISCUSSÕES SOBRE A TEMÁTICA AMBIENTAL
(considerando suas ementas e referências bibliográficas) Obrigatórios
CÓDIGO/NOM E DO
COMPONENTE
EMENTA E/OU REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
FPE2002
FUNDAMENTOS SOCIOECONÔMIC OS DA
EDUCAÇÃO
Mudanças no processo de trabalho na sociedade capitalista e os impactos na educação; Globalização, Neoliberalismo e reestruturação produtiva e as novas demandas educacionais; Teoria do capital humano e suas metamorfoses; A educação escolar e os novos requerimentos para o trabalho docente no contexto do desenvolvimento científico e tecnológico e das mudanças no mundo do trabalho.
PEC1014 ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS I
As Ciências Naturais: aspectos epistemológicos e interdisciplinaridade intrínseca (Física, Química, Biologia, Astronomia e Geociências).
Ciências, tecnologias, e seus papéis na sociedade atual. As Ciências Naturais no currículo escolar. Tendências da pesquisa em Ensino de Ciências. O Ensino de Ciências Naturais (ECN) na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental com crianças, jovens e adultos: aspectos teóricos e metodológicos. Aprendizagem e ECN. A escola: ECN e os outros conhecimentos, valores, atitudes, objetos da ação escolar. Temas e conteúdos contemporâneos. Propostas curriculares oficiais e o ECN.
PEC1019 ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS II
O Ensino de Ciências Naturais (ECN) na Educação Infantil, nos anos iniciais do Ensino Fundamental com crianças, jovens e adultos:
aspectos teóricos e metodológicos. Sistematização de atividades didáticas, considerando as Ciências Naturais no currículo escolar e a relação do ECN com as tendências das pesquisas educacionais atuais. Interdisciplinaridade. Instrumentos de ensino: livros didáticos e paradidáticos e Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC). O ECN em espaços não formais.
Optativos - Núcleos de Aprofundamento e Diversificação FPE2032
FUNDAMENTOS DA
ANTROPOLOGIA DA EDUCAÇÃO
A Antropologia, a Educação, a cultura: conceitos básicos, relações sociais e processo de produção cultural. A construção simbólica, a linguagem, as regras sociais. Estruturas históricas e sociais, culturas e subculturas na sociedade contemporânea. Diversidade cultural e pluralidade epistemológica de modos de conhecimento e seus desdobramentos nos processos educativos. A Antropologia da Educação no Brasil.
Referência Bibliográfica:
MORIN, Edgar. Os Sete Saberes necessários à Educação do Futuro.
São Paulo: Cortez, 2000.
ÁVILA, Fernando Dias de. Fundamentos históricos da ecologia.
Ribeirão Preto: Holos, 1999.
Optativos Avulsos PEC1033
ENSINO DE GEOGRAFIA E LINGUAGENS CONTEMPORÂN EAS
O conceito de espaço e suas diferentes grafias. Expressões da Geografia no mundo contemporâneo: globalização, juventudes, territorialidades e conflitos espaciais. Interconexões da Geografia com a arte, memória e narrativas. Linguagens contemporâneas para leituras espaciais. Narrativas audiovisuais e materiais didáticos para o
Ensino de Geografia.
PEC1032
EDUCAÇÃO DO CAMPO
História e contextos de emergência da Educação do Campo no cenário político e educacional brasileiro. As Diretrizes Operacionais para a Educação do Campo. A Educação do Campo como modalidade de ensino. A Educação do Campo e a questão da reforma agrária brasileira. Práticas pedagógicas na Escola do Campo. A Educação do Campo no Rio Grande do Norte: história e contexto atual.
Referência Bibliográfica:
FOERSTE, E.; SCHÜTZ-FOERSTE, G. M.; CALIARI, R. (Orgs).
Colaboradores: Ademar Bogo ... [et al.]. Introdução à Educação do Campo: povos, territórios, saberes da terra, movimentos sociais, sustentabilidade. Vitória, UFES: 2009. p. 83-85. Disponível:
http://www.ce.ufes.br/educacaodocampo/down/educacaodocampo.pdf
Dos componentes obrigatórios que podem ser enquadrados na categoria II - Componentes que podem suscitar discussões sobre a temática ambiental - temos 3 que tratam da legislação e dos documentos que orientam a prática pedagógica, das estruturas sociais, da globalização, do neoliberalismo. A discussão destes temas possibilita a abordagem dos aspectos significativos da questão ambiental, porém, não garantem que tais debates ocorram de fato. Já em relação aos optativos apenas 1, pertencente ao Núcleo de Aprofundamento e Diversificação, e 2 optativos Avulsos puderam ser inseridos nesta categoria.
No que concerne aos componentes Ensino de Ciências I e II, enquadrados na categoria II, apesar de inferir-se que o trabalho do professor em sala de aula tratará dos conteúdos do campo de estudo da biologia e da ecologia, além de trabalhar os temas transversais, não fica evidente na ementa e na bibliografia recomendada, o desenvolvimento da temática ambiental, a abordagem poderá depender da escolha das temáticas dos projetos pelo alunos6.
No quadro 5 estão listados os componentes que não abordam as questões ambientais em suas ementas e referências bibliográficas.
Quadro 5: Categoria III - Componentes que não abordam conteúdos ambientais
6 Normalmente, o Ensino de ciências I e II têm trabalhado com projetos cujas temáticas são escolhidas pelos alunos.
CATEGORIA III – COMPONENTES QUE NÃO ABORDAM CONTEÚDOS AMBIENTAIS
(considerando suas ementas e referências bibliográficas) Obrigatórios
CÓDIGO NOME DO COMPONENTE
LET0782 LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTOS
FPE2001 FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO FPE2005 ATELIÊ ARTICULADOR DE SABERES I
PEC1001 EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA
FPE2003 LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS - LIBRAS FPE2004 ATELIÊ DE PESQUISA I
FPE 2007 FUNDAMENTOS DA SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO DEF 0084 PEDAGOGIA DO MOVIMENTO
FPE2006 PSICOLOGIA EDUCACIONAL I PEC1002 ARTE/EDUCAÇÃO
FPE2008 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM PEC1003 ATELIÊ ARTICULADOR DE SABERES II
FPE2009 PSICOLOGIA EDUCACIONAL II
FPE2012 FUNDAMENTOS DA HISTÓRIA E DA FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO FPE2011 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
FPE2013 ORGANIZAÇÃO E GESTÃO DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA FPE2014 ATELIÊ ARTICULADOR DE SABERES III
PEC1004 ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO E CURRICULAR I FPE2015 FUNDAMENTOS DA HISTÓRIA E DA FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO NO
BRASIL
FPE 2010 EDUCAÇÃO INFANTIL I FPE2018 EDUCAÇÃO INFANTIL II
PEC1005 TECNOLOGIAS E MATERIAIS DIDÁTICOS FPE2017 ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO I
FPE2016 EDUCAÇÃO ESPECIAL EM UMA PERSPECTIVA INCLUSIVA PEC1006 ATELIÊ ARTICULADOR DE SABERES IV
PEC1007 ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO E CURRICULAR II FPE2020 GESTÃO ESCOLAR E COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA
FPE2022 ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO II FPE2019 TEORIA E PRÁTICA DA LITERATURA I FPE2021 ATELIÊ DE PESQUISA II
PEC1009 ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO E CURRICULAR III PEC1008 EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
PEC1010 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS EM CONTEXTOS NÃO ESCOLARES PEC1011 ESTÁGIO EM GESTÃO E COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA PEC1012 ENSINO DE MATEMÁTICA I
PEC1016 ENSINO DE HISTÓRIA I
PEC1017 ESTÁGIO NA EDUCAÇÃO INFANTIL PEC1013 ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA I PEC1022 ESTÁGIO NO ENSINO FUNDAMENTAL I PEC1021 ENSINO DE HISTÓRIA II
PEC1020 ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA II PEC1018 ENSINO DE MATEMÁTICA II
PEC1023 ESTÁGIO EM CONTEXTOS NÃO ESCOLARES FPE2023 ATELIÊ DE PESQUISA III
PEC1037 TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO
OPTATIVOS - Núcleos de Aprofundamento e Diversificação FPE2024 GESTÃO EDUCACIONAL: PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO FPE2025 FUNDAMENTOS DA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA
FPE2026 ALFABETIZAÇÃO E ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO FPE2027 TEORIA E PRÁTICA DA LITERATURA II
FPE2028 CULTURA E MÚLTIPLAS LINGUAGENS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
FPE2029 CURRÍCULO E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL PEC1025 EDUCAÇÃO AO LONGO DA VIDA E SUAS PRÁTICAS
PEC1026 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS EM EDUCAÇÃO POPULAR E EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
FPE2031 PESQUISA E PROCESSOS DE INCLUSÃO ESCOLAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL
FPE2030 PESQUISA E PROCESSOS DE INCLUSÃO ESCOLAR NA EDUCAÇÃO BÁSICA
PEC1027 APRENDIZAGEM E RECURSOS DIGITAIS PEC1028 INTRODUÇÃO À EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
FPE2033 FUNDAMENTOS DA HISTÓRIA E DA FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO NO RIO GRANDE DO NORTE
Optativos Avulsos FPE2035 EDUCAÇÃO EM CONTEXTO HOSPITALAR
PEC1034 HISTÓRIA DA CULTURA INDÍGENA, AFRICANA E AFROBRASILEIRA PEC1029 ACESSIBILIDADE, EDUCAÇÃO E AMBIENTES CULTURAIS
PEC1035 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NO CONTEXTO DA SURDEZ
PEC1036 PRODUÇÃO DE MATERIAIS DIDÁTICOS NA EDUCAÇÃO DE SURDOS FPE2036 TECNOLOGIA ASSISTIVA
PEC1031 CARTOGRAFIA ESCOLAR PEC1030 ASTRONOMIA E EDUCAÇÃO
FPE2034 A DIMENSÃO SUBJETIVA DO PROCESSO EDUCACIONAL FPE2037 TEMAS CONTEMPORÂNEOS EM PSICOLOGIA EDUCACIONAL
Os 68 componentes (Obrigatórios, Optativos do Núcleo de Aprofundamento e Diversificação e Optativos Avulsos) restantes estão agrupados na categoria III - Componentes que não abordam conteúdos ambientais. Estes componentes estão voltados para a Pedagogia em si dando os alicerces teóricos-metodológicos para o exercício da profissão docente.
Como não foi possível examinar os programas dos componentes da graduação presencial de Pedagogia, pois ainda não estão disponíveis devido a recente reformulação do PPC 2017, buscamos nas ementas e na bibliografia a
ocorrência ou não da abordagem dos temas ambientais. Desta forma, poderá acontecer de um mesmo componente tutoriado por dois ou mais professores, possuir diferentes programas, visto que o currículo de 2017 já está em vigência e sem programações definidas. Esses professores podem também optar por um planejamento mais independente na escolha dos temas gerais, de acordo com a sua própria preferência e da turma.
Observa-se diante do exposto que as exigências das políticas de Educação Ambiental não estão sendo atendidas uma vez que a temática ambiental deve ser desenvolvida de forma integrada, contínua e permanente em todos os níveis e modalidades do ensino formal. Temas relacionados ao trabalho, à produção, à sustentabilidade, às práticas produtivas, precisam constar nos planos de aula, nos projetos de ensino, nos Projetos Políticos Pedagógicos (PPP) e Planos de Curso das instituições de ensino, porque elementos sociais, políticos e econômicos são indissociáveis e constam nas temáticas relacionadas ao meio ambiente.
Devido ao baixo número de componentes que abordam a questão ambiental procurou-se saber se há procura pelo componente “Educação Ambiental”, em outros centros e departamentos da universidade, pelos graduandos em Pedagogia.
Fazendo uma busca pelas turmas consolidadas no SIGAA (Sistema Integrado de Gestão de Atividades Acadêmicas), portal da UFRN, no período de 2010 a 2017, verificou-se que foram ofertadas 99 turmas de Educação Ambiental em diferentes turnos, nos cursos de Ciências Biológicas, Geografia, Ecologia, Engenharia de Aquicultura, Química, Turismo e Pedagogia (tabela 1).
Tabela 1: Quantidade de graduandos em Pedagogia matriculados no Componente Educação Ambiental entre 2010 e 2017, na UFRN.
PERÍODO TURMA COMPONENTE GRADUAÇÃO CH
QUANT.
PEDAGOGOS MATRICULADOS
2011.2 01
DGC0191 - EDUCAÇÃO AMBIENTAL
GEOGRAFIA 60H 01
2013.2 01
BEZ0045 - EDUCAÇÃO AMBIENTAL
ECOLOGIA 60H 03
2013.2 02
BEZ0045 - EDUCAÇÃO AMBIENTAL
ECOLOGIA 60H 01
2013.2 01
DGE0210 - EDUCACAO AMBIENTAL
QUIMICA 60H 02
2014.2 01
ECL0016 - EDUCAÇÃO AMBIENTAL
ECOLOGIA 60H 04
2017.1 01
PEC0029 - EDUCAÇÃO AMBIENTAL
PEDAGOGIA 60H 14
TOTAL DE GRADUANDOS DE PEDAGOGIA 25
Fonte: SIGAA
Os resultados mostraram que apenas 25 alunos de Pedagogia procuraram aperfeiçoamento na área ambiental em um período de 7 anos, conforme a tabela (1):
Destas turmas apenas uma, durante todo o período entre 2010 e 2017, foi ofertada pelo curso de Pedagogia presencial no período de 2017.1, ainda sob as diretrizes do PPC 2009, no turno vespertino. Teve um total de 24 alunos matriculados, sendo 14 alunos do curso de Pedagogia e o restante oriundos do curso de Comunicação Social. Atualmente, no período 2018.2, com o PPC reformulado, há 2 turmas abertas no campus Natal com 4 graduandos em Pedagogia matriculados na turma 01 - BEZ0216 Educação Ambiental (60h) vinculada ao curso de Ciências Biológicas.
Nas 99 turmas analisadas no período entre 2010 e 2017, observou-se que os graduandos em Ciências Biológicas, Geografia e Ecologia são os que mais procuram o aprofundamento na área ambiental, talvez por ser estes os cursos que mais sensibilizam os estudantes e também por ser estes estudantes os mais envolvidos com as questões ambientais. O que levaria os estudantes de Pedagogia a procurarem aperfeiçoamento nesta área? Esse não é o escopo do nosso trabalho, mas entendemos que estudos poderiam ser realizados objetivando entender essa procura. Da mesma forma, defendemos que os futuros pedagogos sejam estimulados a optar pela Educação Ambiental na construção da sua formação acadêmica.
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Por ser um curso que pressupõe e se fundamenta na educação, nada mais justo que a Educação Ambiental também ocupe o seu lugar no curso de Pedagogia.
O interesse pela EA se fundamentou no fato de que alguns temas estão perdendo espaço nas disputas pela formulação do currículo da Educação Básica, e na Educação Superior fica a cargo do futuro pedagogo a tarefa de buscar aperfeiçoamento em Educação Ambiental em outros departamentos acadêmicos, sendo a pedagogia o local das discussões sobre educação.
O PPC de 2017 é resultado de diversas discussões com a comunidade acadêmica fazendo os ajustes possíveis para o atendimento das demandas. Houve a sugestão da Educação Ambiental como componente curricular, no entanto, a demanda por outros componentes nas áreas de Gestão e coordenação pedagógica, Linguagem e Alfabetização, Educação Infantil, Educação de Jovens e Adultos e Educação Popular, Educação Especial Inclusiva, Tecnologias da Educação e Fundamentos da Educação, suprimiu o currículo, deixando de fora a continuidade da Educação Ambiental como componente curricular optativo do curso de Pedagogia.
As discussões sobre o meio ambiente perdem espaço mesmo diante da necessidade mundial, por isso, este trabalho se faz importante ao suscitar o debate ao redor da reinserção da EA no currículo, seja por componente ou pela transversalidade, visto que é facultativo a existência de um componente, para que não ocorra o apagamento das lutas pela qualidade ambiental. Compreender a relevância da EA no espaço escolar como preconiza os documentos oficiais aqui apresentados, é estimular uma educação para cidadania, pois favorece a reflexão crítica e engloba as dimensões políticas e pedagógicas na prática educativa.
Os problemas presentes no meio ambiente, tais como as mudanças climáticas, a degradação da natureza, a perda da biodiversidade, as questões sociais, fazem parte da preocupação mundial e a EA deve adotar uma abordagem que supere a visão despolitizada, acrítica, ingênua e reducionista existentes ainda na prática de muitos professores. As vivências proporcionadas pelo trabalho com a EA incorpora a proposta educativa da reflexão-ação-reflexão, faz dos educandos pessoas mais sensíveis e harmonizadas com o meio ambiente, criando na visão de Capra (1996) comunidades sustentáveis reconectadas a teia da vida.
Para uma análise mais aprofundada dos componentes, sugere-se a atualização e elaboração dos programas das disciplinas, já que com a reformulação do currículo algumas disciplinas sofreram modificações, outras foram excluídas e inseridos novos componentes que não dispunham até o momento de seus respectivos programas.
Ainda, a formação do Pedagogo é bastante complexa e não esgota os conteúdos que este profissional precisa contemplar em sua prática pedagógica. A legislação estabelece as diretrizes para o tratamento das questões ambientais, mas se a formação do professor é insuficiente nesta área, como trabalhar os projetos ambientais? O ciclo de reprodução dos hábitos, padrões e costumes que desconsideram a riqueza das relações sociais e as potencialidades da natureza continuam. Se não há discussões sobre meio ambiente como fomentar a procura por componentes de EA? Por que a pouca procura pela educação ambiental? Dessa forma, faz-se necessário novas pesquisas que possam responder esses e outros questionamentos como forma de amenizar essa situação. Ainda como forma de amenizar o apagamento das temáticas ambientais no curso de Licenciatura em Pedagogia da UFRN trazemos algumas sugestões: discussões junto aos professores acerca da necessidade da inclusão das temáticas ambientais nos diferentes componente curriculares do curso, isso poderia ser realizado, por exemplo, em reuniões com a coordenação; estímulo para que os alunos cursem optativas relacionadas à EA em outros Centros e Departamentos, pelos orientadores acadêmicos; e o oferecimento da EA como optativa no curso, como anteriormente.
7. REFERÊNCIAS
BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1977
BONZI, R. S. Meio século de Primavera silenciosa: um livro que mudou o mundo.
Desenvolvimento e Meio Ambiente, Editora UFPR n. 28, p. 207-215, jul./dez. 2013.
BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto, Lei nº. 9.795 de 27 de abril de 1999. Dispõe sobre a educação ambiental, institui a Política Nacional de Educação Ambiental e dá outras providências. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília, n. 79, 28 abr. 1999.
______. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Educação é a Base. Brasília,
MEC/CONSED/UNDIME, 2017. Disponível em:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wp-
content/uploads/2018/06/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso 25 de setembro de 2018.
______. Conselho Nacional de Educação. Conselho Pleno. Resolução nº 2/2015.
Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada.
Brasília, DF: CNE, 2015
______. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil.
Brasília, DF: Senado Federal: Centro Gráfico, 1988. 292 p.
______. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Conselho Pleno Resolução nº 2, de 15 de junho de 2012. Estabelece as diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental. Brasília, DF: CNE, 2012.
______. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: apresentação dos temas transversais, ética / Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1997.146p. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro081.pdf. Acesso em 20 de julho de 2018.
CAMPOS, Daniela Bertolucci de. CAVALARI, Rosa Maria Feiteiro. O professor de Biologia enquanto “sujeito ecológico”: conhecimentos, valores e participação política na prática docente. Revista Eletrônica de Educação, v. 12, n. 1, p. 184-198, jan./abr. 2018.
CAPRA, Fritjof. A teia da vida: uma nova compreensão científica dos sistemas vivos. Cultrix, 1996.
CAPRA, Fritjof. et al. Alfabetização ecológica: a educação das crianças para um mundo sustentável. São Paulo: Cultrix; 2006
CARVALHO, Isabel Cristina de Moura . O sujeito ecológico: a formação de novas identidades na escola. In: Pernambuco, Marta; Paiva, Irene. (Org.). Práticas coletivas na escola. 1 ed.Campinas: Mercado de Letras, 2013, v. 1, p. 115-124.
Disponível em:
http://repositorio.pucrs.br/dspace/bitstream/10923/8680/2/O_sujeito_ecologico_a_for macao_de_novas_identidades_culturais_na_escola.pdf. Acesso em 13 de junho de 2018.
CARVALHO, Isabel. : a formação do sujeito ecológico. Cortez Editora, 2008.
CORREIA, Marisa Monteiro. Concepções de futuras professoras do ensino básico acerca do ambiente, da educação ambiental e das estratégias didáticas em educação ambiental. Revista Ensaio. Belo Horizonte, v.16, n. 01, p. 15-29, jan-abr, 2014.
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(Orgs.) Conhecimento local e conhecimento universal: pesquisa, didática e ação docente. Curitiba: Champagnat, 2004, pág. 31 a 42.
