PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
Airton Tadeu Barros Munhos
Inclusão escolar de pessoas com deficiência intelectual: estudo das pesquisas em teses e dissertações produzidas por programas de Psicologia e de Educação (com
concentração em Psicologia) no Brasil (2002 a 2006)
DOUTORADO EM EDUCAÇÃO: PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
Airton Tadeu Barros Munhos
Inclusão escolar de pessoas com deficiência intelectual/mental: estudo das pesquisas em teses e dissertações produzidas por programas de Psicologia e de
Educação (com concentração em Psicologia) no Brasil (2002 a 2006)
DOUTORADO EM EDUCAÇÃO: PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
Tese apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de Doutor em Educação: Psicologia da Educação sob a orientação da Professora Doutora Mitsuko Aparecida Makino Antunes.
Banca Examinadora
_________________________
_________________________
_________________________
_________________________
DEDICATÓRIA
AGRADECIMENTOS
À professora Dra. Mitsuko A. Makino Antunes que me acompanhou desde o mestrado, com a mesma vitalidade, jovialidade, sabedoria, respeito e acolhimento. A forma como se entrega ao seu trabalho é um exemplo para quem a conhece;
À minha família, meus filhos Matheus e Ana Beatriz e minha esposa Sonia, meus irmãos e meus sobrinhos;
Aos professores do programa de Educação: Psicologia da Educação que me acompanharam, à Irene e Helena pela atenção e disposição que sempre dispensaram;
Aos meus amigos “da vila”, Beto, Dudu, Emerson, Magal, Paulo, Lapola, Kiko, aos do “Portal do Sabiá”, Fernando, Joel e Bruno e suas respectivas namoradas e esposas, e à Amarilda e ao Roberto que sempre me alimentaram com suas honrosas amizades;
À banca de qualificação, que além da minha orientadora contou com as importantes contribuições da professora Dra. Maria do Carmo Guedes e da professora Dra. Virgínia Sales Grebrim;
Aos bibliotecários, particularmente a da UNESP-Assis e o bibliotecário João de Sorocaba, a Mônica do Mackenzie, a Maria Imaculada do Instituto de Psicologia da USP-SP, que responderam com prontidão às minhas desesperadas solicitações, às atendentes do COMUT lá de Brasília que só faltou convidarem-me para um café, lá;
Aos meus clientes, que nos momentos de finalização desta pesquisa, demonstraram paciência e colaboração e, também, a todos meus alunos que acompanharam a elaboração desta tese e torceram por mim, e que a partir de agora, estarão obrigados a lê-la;
RESUMO
MUNHOS, Airton T. B. Inclusão escolar de pessoas com deficiência intelectual:
caracterização das pesquisas em teses e dissertações produzidas por programas de Psicologia e de Educação (com concentração em Psicologia) no Brasil (2002 a 2006). Tese de doutorado, PUC-SP, programa de pós graduação em
Educação: Psicologia da Educação, 2009.
O presente estudo constitui-se de uma pesquisa bibliográfica sobre a produção de pesquisas relativas ao tema da inclusão escolar de pessoas com deficiência intelectual no ensino regular, em teses e dissertações produzidas pelos programas de Psicologia e Educação (com concentração em Psicologia) no Brasil, entre os anos de 2002 a 2006, disponíveis, on-line, no Banco de Dados da CAPES.
Procurou-se responder como a questão inclusão escolar das pessoas com deficiência intelectual está sendo tratada nas pesquisas sobre essa temática a partir da caracterização das pesquisas: número; instituição; como estão sendo realizadas essas pesquisas; os referenciais teóricos; as concepções e denominações de deficiência intelectual que estão sendo adotadas; conclusões a que se tem chegado. Como resultado chegou-se a treze dissertações e uma tese sobre o tema da inclusão escolar de pessoas com deficiência intelectual, que foram mapeadas e analisadas. Os temas pesquisados foram variados, porém a maioria dos trabalhos pesquisou as experiências e concepções do professor sobre a inclusão escolar e da deficiência intelectual (28% das pesquisas); houve também a preocupação com as crianças com deficiência intelectual dentro dos contextos familiar e escolar, observando-se a valorização da interação e a contribuição de outros profissionais nos temas pesquisados. A abordagem de pesquisa mais utilizada foi a qualitativa (84%); Os instrumentos mais utilizados foram a entrevista e observação. Para a conceituação da deficiência intelectual foram utilizados autores como Vygotsky, Pessotti, Glat, Sassaki; e para a conceituação de inclusão escolar os autores mais citados foram utilizados Mantoan, Mazzotta, Stainback e Stainck e Mrech. Para a conceituação da deficiência intelectual a definição da AAMR foi a mais utilizada (42%); seguindo-se de pesquisas em que recorreu-se ao referencial teórico da teoria sócio-histórica de Vygotsky (35%). A conceituação da inclusão escolar apresentou-se de forma diversificada, não apresentou-se constatando concepções explícitas nas pesquisas. Por fim, analisando-se a forma como a inclusão escolar das pessoas com deficiência intelectual vem sendo tratada, as pesquisas mostraram que embora todos autores mostrem-se favoráveis à inclusão escolar, os resultados pautam-se pelas declarações sobre dificuldades e necessidades para a efetuação do processo inclusivo das pessoas com deficiência intelectual.
ABSTRACT
MUNHOS, Airton T. B. School inclusion of people with intellectual disabilities: study of research in thesis and dissertation produced by the Psychology and Education Program (with focus on Psychology) in Brazil (2002 to 2006). Doctorate Thesis, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, postgraduate program in Education: Education Psychology, 2009.
The present study represents a bibliographic research regarding the topic of school inclusion of people with intellectuall disabilities, in thesis and dissertations, produced by the Psychology and Education Program (with focus on Psychology) in Brazil (2002 to 2006), available online at the CAPES database. This study attempts to answer the question of how the topic of school inclusion of people with intellectual disabilities have been treated in dissertations and thesis: number, institutions, how was the research conducted, theoretical references, which ideas are been adopted, and conclusions. A total of thirteen dissertations and one thesis about the topic of school inclusion of people with intellectual disabilities were mapped and analyzed. The subjects were many; therefore the majority of the work delves into the ideas and experience of the teachers about the school inclusion of students with mental disabilities (28 % of searches). Additionally there’s a concern with children with intellectual disabilities inside the familiar and school contexts. The contribution and observations of other professionals within this subject was noted. The most frequent inquiry was the qualitative (84%). The most used tools were interviews and observation. The authors consulted with more frequency in the subject of intellectual disabilities were Vygotsky, Pessotti, Glat and Sassaki. For the topic of School Inclusion the most cited authors were Mantoan, Mazzotta, Stainback e Stainck, and Mrech. For the subject of intellectual disabilities the most used definition was AAMR (42%), followed by the reference of theory social-historical of Vygotsky (35%). The presence of the school inclusion topic during the research was diverse. Finally, the research proved that aside from the majority of subjects (teachers in general) it showed in favor of school inclusion. The results speak of the difficulties and needs that most be satisfied before effective school inclusion of people with intellectual disabilities can take place.
RÉSUMÉ
MUNHOS, Airton T. B. L’inclusion scolaire des personnes avec déficience intellectuelle: étude des recherches en thèses et dissertations faites dans les programmes de Psychologie et Éducation (avec la concentration en Psychologie) au Brèsil (2002 a 2006). Thèse de Doctorat, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo: programme de Éducation: Psychologie de l’ Éducation, 2009.
Le présent étude constitue une recherche dans la bibliographie sur la production des recherches concernant au sujet de l’inclusion scolaire des personnes ayant une déficience intellectuelle, dans les thèses et dissertations réalisées dans les programmes de Psychologie et d’É ducation (concentré sur la Psychologie) au Brèsil entre les années de 2002 et 2006, qui sont disposées , en ligne, sur Banco de Dados da CAPES. On a eu l’intention de répondre comment la question sur l’inclusion scolaire des personnes avec déficience intellectuelle est traité dans les dissertations et thèses depuis la caractérisation des recherches: número, l’institution; comment ces recherches sont réalisés; les références théoriques; les conceptions de déficience intellectuelle adoptées; les conclusions obtenues. Comme résultat, on est arrivé à treze dissertations et à une thèse, sur le sujet “l’inclusion scolaire des personnes avec déficience intellectuelle”, qui ont été analysés. Les thèmes recherchés ont été variés, cependant la majorité des travails ont recherchés les expériences et les conceptions du professeur sur l’inclusion scolaire des personnes avec déficience intellectuelle (28% des recherches); on a eu aussi la préoccupation avec les enfants ayant les déficiences intellectuelle dans le contexte familier et dans les écoles, en observant la valorisation de l’interaction et la contribution d’autres professionnels pour l’inclusion scolaire. L’abordage de la recherche, la plus utilisé, a été la qualitative (84%); les instruments les plus utilisés, ont été l’interview et l’observation. Pour concevoir la déficience intellectuelle on a utilisé d’une manière fréquente les auteurs comme: Vygotsky, Pessotti, Glat et Sassaki. Pour concevoir l’inclusion scolaire les auteurs, les plus cités ont été: Mantoan, Mazzotta, Stainback et Stainck et Mrech. Pour concevoir la déficience intellectuelle la définition de AAMR a été la plus utilisé (42%), ensuite le référence théorique socio-historique de Vygotsky (35%). Le concept de l’inclusion scolaire s’est présenté sous une forme diversifiée dans la recherche et on n’a pas constaté des conceptions explicites. Finalement, les recherches ont démontré que, malgré la majorité des agents qui ont été recherché (professeurs en général) soient favorable à l’inclusion scolaire, les résultats sont énumérés par les déclarations sur les difficultés et sur les nécessités qui doivent être satisfaites pour réussir d’une manière effective l’inclusion scolaire des personnes avec déficience intellectuelle.
SUMÁRIO
Apresentação...13
Introdução...19
CAPÍTULO I – Situando a Inclusão Escolar...29
CAPÍTULO II – Situando a Deficiência Intelectual...38
CAPÍTULO III – Método...46
CAPÍTULO IV - Apresentação dos Resultados/ Discussão e Análise...56
4.1Caracterização geral das dissertações e tese...56
4.2 Conteúdos apresentados nas pesquisas...75
Considerações Finais...107
Referências...113
Bibliografia consultada...117
LISTAS DE ILUSTRAÇÕES
I- Lista de Gráficos
Gráfico 1. Distribuição da produção de teses e dissertações por ano...58
Gráfico 2. Autores adotados como Referencial Teórico das pesquisas e quantidade de pesquisas...67
Gráfico 3. Autores que tratam do assunto da deficiência intelectual e quantidade de pesquisas em que foram citados...68
Gráfico 4. Autores que tratam do assunto da inclusão escolar e quantidade de pesquisas em que são citados...69
Gráfico 5. Etapas da Educação Básica contempladas nas pesquisas...74
Gráfico 6. Concepções de deficiência intelectual...76
Gráfico 7. Concepções de inclusão escolar...79
Gráfico 8. Posicionamento dos autores perante a inclusão escolar...80
II- Lista de Quadros Quadro 1. Distribuição das dissertações e tese por título, autor, IES, tipo e ano, selecionadas para esta pesquisa...54
Quadro 2. Distribuição das dissertações e teses por data de conclusão, título, autor, orientador, IES, programa, nível mestrado ou doutorado...57
Quadro 3. Distribuição de teses e dissertações produzidas por IES, Programas, e níveis doutorado ou mestrado...59
Quadro 4. Temas tratados nas pesquisas, autor e ano...60
Quadro 5. Autores e descrição dos objetivos...63
Quadro 7. Categorias sobre concepções de inclusão escolar e respectivos
exemplos...78
III - Lista de Tabelas Tabela 1. Distribuição dos temas tratados nas pesquisas sobre inclusão escolar das pessoas com deficiência intelectual...62
Tabela 2. Tipos de pesquisa...70
Tabela 3. Instrumentos utilizados...72
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS
AAMR - American Association on Mental Retardation
ANPED - Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação IES - Instituição Superior de Ensino
CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CID-10 - Código Internacional de Doenças - décima edição
COMUT- Programa de Comutação Bibliográfica
CORDE - Coordenadoria para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência EJA - Educação de Jovens e Adultos
DI - Deficiência Intelectual
IBBD - Instituto Brasileiro de Bibliografia e Documentação MAC - Universidade Presbiteriana Mackenzie
MEC - Ministério da Educação e Cultura
PUC-CAMP - Pontifícia Universidade Católica de Campinas PUC-SP - Pontifícia Universidade Católica de
PRODESP - Companhia de Processamento de Dados do Estado de São Paulo PROEDEM - Programa de Educação do Deficiente Mental
QI- Quociente Intelectual
SEESP - Secretaria de Educação Especial UnB - Universidade de Brasília
US MARCOS - Universidade São Marcos
UC BRASÍLIA - Universidade Católica de Brasília UC D BOSCO - Universidade Católica Dom Bosco UFBA - Universidade Federal da Bahia
UFES - Universidade Federal do Espírito Santo UFMG - Universidade Federal de Minas Gerais UFPB - Universidade Federal da Paraíba
UFRGS - Universidade Federal do Rio Grande do Sul UNESP - Universidade Estadual Paulista
13
APRESENTAÇÃO
Certa vez fui convidado para ser entrevistado por estudantes de psicologia que necessitavam realizar um trabalho para a disciplina Psicologia Geral em uma faculdade de Sorocaba. Buscavam, à época, entrevistar psicólogos nas áreas clínica, escolar, organizacional e na área de pesquisa. Apesar de trabalhar em escolas e na clínica, aceitei contribuir com os alunos. Fiquei um pouco confuso no início, pois sempre atuei junto a escolas e também na clínica e, apesar de já ter realizado o mestrado, nunca havia sido identificado, nem por mim mesmo, como um psicólogo que atua na área específica da pesquisa.
Durante a entrevista, que acabei cedendo aos alunos, tive um insight que
me ajudou a compreender aquele momento de minha profissão. Veio-me à ideia – na esteira de Piaget – de que “sou um pesquisador desde bebê”. Segundo Piaget, todo ser humano é um investigador desde bebê. Desde o momento em que ele leva à boca todos os objetos que pega, ele está conhecendo o mundo, suas propriedades, texturas... coordenando percepções e ações. Esta é sua pesquisa inicial. Só que agora, corroborando de certa forma as idéias de Piaget, eu, que “nasci pesquisador” na minha fase sensório-motora, senti a necessidade de coordenar novas percepções e ações advindas de anos de trabalho na área de Psicologia e dar continuidade a minha formação como pesquisador.
No exercício profissional, como psicólogo, pude constatar que algumas percepções são também vividas, tocando-nos. Com relação à inclusão escolar de pessoas com deficiência intelectual, percebi que isso aconteceu comigo.
Atuando na cidade de Sorocaba1, desde 1988, acompanhei o trajeto
escolar e social de crianças com deficiência intelectual (que hoje são adultos
1
14 jovens), envolvidas no programa de inclusão escolar promovido pela Rede Municipal
de Ensino de Sorocaba, PROEDEM2; e também o trajeto de outras que estudaram
em escolas especiais das redes estadual e particular de ensino. Pude, então, acompanhar como se deu esse processo, através de reuniões com pais, professores, coordenadores e diretores que participaram desse programa e através das próprias vivências descritas pelas crianças que dele participaram.
Os sentimentos dessas pessoas e os acontecimentos em suas vidas foram diversos e, enquanto se estruturava o projeto de inclusão escolar nessa cidade, fui e venho ainda também estruturando minhas experiências e concepções com relação à inclusão escolar de pessoas com deficiência intelectual, na prática.
Para exemplificar, descrevo sucintamente duas dessas experiências que tive ao atender crianças com deficiência intelectual, que chamaram a atenção em meu percurso profissional e que, pelo fato de poder acompanhá-las até a vida adulta, isto é, até hoje, de certa forma influenciaram este trabalho de pesquisa. Uma delas estava matriculada em classe especial na rede estadual de ensino e outra numa escola municipal que fazia parte do PROEDEM na época em que este foi implantado na cidade.
A primeira das citadas experiências refere-se a João3, atualmente com 22
anos, que me foi encaminhado, em 1996, para orientação, quando tinha onze anos de idade e estava matriculado em classe especial na rede estadual de ensino, por apresentar “problemas de relacionamento” e de “deficiência mental”4. Até essa
idade, João não conseguia reconhecer, escrever ou desenhar as letras do alfabeto e se envolvia em muitas brigas na sala de aula, apesar de quase nunca manifestar agressividade fora do contexto escolar. Apresentava resistência aos estudos, sentindo-os como aversivos, verbalizando que “não conseguia aprender nada”, que era “burro” etc.
Sua mãe, quando me procurou, perguntou-me se o problema do filho iria piorar com o passar do tempo e aumento da idade. Sua preocupação revelou que, além de todos os problemas cotidianos que enfrentava, existia, entre tantos outros, o
2
Esse programa cujo objetivo era realizar a inclusão escolar de crianças com deficiência intelectual no ensino regular da rede municipal de ensino foi, a princípio, desenvolvido pela UNICAMP e em 1993 adotado pela Prefeitura Municipal de Sorocaba-SP.
3
Os nomes apresentados são fictícios. 4
15 da dificuldade de diferenciação entre a “deficiência intelectual” e a “loucura”, com todas as implicações que isso pode trazer.
Apesar dessas dificuldades, sempre procurou estimulá-lo e exigir dele rendimento escolar, apesar de seu “atraso” acadêmico, o que promovia desavenças com o pai de João, que era cético quanto às possibilidades de desenvolvimento do filho.5
Recentemente fui procurado pela família novamente para auxiliá-lo, dessa vez para encontrar emprego e fiquei sabendo que João se alfabetizara com o recurso da informática (fez cursos de computação) e por meio do projeto de alfabetização de adultos “Alfa-vida”6, desenvolvido em Sorocaba. Concluíra o ensino médio na modalidade Educação de Jovens e Adultos (presencial), porém, ao tentar o processo de seleção em uma grande indústria metalúrgica da região (na qual seu pai trabalha), foi reprovado e, segundo a orientação da psicóloga selecionadora, “deveria fazer mais alguns cursos para desenvolver-se mais” e, assim, poder passar por nova seleção. Isso evidentemente lhe trouxe muita frustração.
Chamou-me a atenção todo o seu progresso, pois, segundo me informaram, inicialmente, “apresentava significativo atraso intelectual e motor, além das dificuldades afetivas”, condições postas como determinantes do impedimento de seu progresso escolar, fato que não se confirmou, uma vez que foi alfabetizado e concluiu o ensino médio.
Os ex-professores de João queixavam-se de suas dificuldades e de não saberem que método utilizar para que a aprendizagem ocorresse. Quase sempre creditavam, também, aos professores anteriores o fato de o aluno em questão não “saber nada”. Hoje, talvez se surpreendessem se pudessem tomar conhecimento de seu real progresso e constatar, assim como eu, nossa imperícia ao tentar prever ou mesmo determinar o futuro; possivelmente, também como eu, esses mesmos professores passassem a acreditar na validade da soma de esforços para compor resultados positivos de inclusão.
Recentemente encontrei João trabalhando em um supermercado, de uma rede internacional, sediada em Sorocaba; foi uma experiência bastante agradável
5
Esse é um tipo de situação que presenciei várias vezes durante meu exercício profissional. 6
16 para mim e, tenho certeza, deveria sê-lo também para seus ex-professores, se tivessem a mesma oportunidade de encontrá-lo trabalhando.
A segunda experiência refere-se à Maria, atualmente com 22 anos, que me foi encaminhada, inicialmente, há onze anos, para orientação por apresentar “deficiência mental de origem orgânica”, resultando em “dificuldade de alfabetização e no raciocínio matemático” e, também, em dificuldade de adaptação, quando estudava no ensino regular numa escola municipal. Naquela época, Maria contava dez anos e, em 2001, já com dezesseis, seus pais procuraram-me novamente para pedir uma declaração – afirmando que ela tinha “deficiência mental” – para que ela pudesse continuar estudando na escola profissionalizante para pessoas com deficiência intelectual “Santa Rita”7, em Sorocaba. A própria Maria afirmou que estava muito feliz na nova escola (escola especial) porque se relacionava muito bem com seus colegas e, inclusive, estava namorando. Descreveu, com clareza, passagens que a fizeram sentir-se humilhada, no tocante às suas experiências no ensino regular, quando se comparava a outras crianças e percebia que não conseguia aprender, que sofria discriminação e era motivo de gozação por parte das colegas. Mostrou-me que se percebia mais excluída no programa de inclusão escolar, que frequentara durante muitos anos, do que naquele momento em que cursava a escola profissionalizante para pessoas com deficiência.
Esses dois casos representam os muitos outros que atendi em meu trajeto profissional. Cada caso é muito diferente do outro em suas particularidades e, principalmente, no desfecho parcial com que pude tomar contato até o momento, mas possibilitaram-me compreender melhor as dificuldades enfrentadas por parte de crianças e adolescentes, pais e escola, mostrando-me que as histórias de vida das pessoas com deficiência intelectual são diversas e não possibilitam previsões padronizadas sobre seu futuro, principalmente aquelas calcadas em preconceitos e em visões pessimistas e naturalizantes.
Outra constatação que tive sobre a inclusão escolar de pessoas com deficiência intelectual é que a maioria dos professores não dispõe de informações sobre a vida, os progressos e as dificuldades dos egressos de programas de
7
17 educação inclusiva, o que dificulta a valorização de seu trabalho e a conscientização da importância do mesmo, desestimulando-os no tocante ao esforço que esse tipo de trabalho requer, ou mesmo deixando de indicar a necessidade de mudanças para seu aprimoramento. O professor não vê ou não reconhece o produto final de seu trabalho, sobrando-lhe, na maioria das vezes, apenas uma grande angústia por não perceber os resultados; por outro lado, faltam-lhe, também, informações sistematizadas sobre as pesquisas realizadas, na atualidade, sobre o assunto e as várias experiências demonstrativas não só dos êxitos de alguns programas, mas também e principalmente da diversidade de atividades que podem ser desenvolvidas na escola.
Trabalhando, ora com os professores, ora com pessoas com este tipo de deficiência, motivei-me a pesquisar o tema. Pode-se afirmar que este trabalho , de certa forma, é continuidade da minha pesquisa de mestrado8, que teve como objetivo identificar as vivências escolares, familiares e de rua de jovens que trabalhavam como guardadores de carros. Naquele momento, procurei investigar as vivências dessas crianças e jovens e a relação que mantinham com a escola. Na época, estava motivado a responder o porquê de apresentarem resultados pífios na escola apesar de se mostrarem muito hábeis na rua.
Inicialmente, planejei realizar uma pesquisa sobre o PROEDEM, mas essa idéia mudou. Tive acesso aos textos utilizados na execução desse projeto9 e a
outras publicações de sua coordenadora e, já tendo ingressado no doutorado, passei a estudar o tema da inclusão escolar sob o ponto de vista de outros autores, tais como Bartalotti, Mrech, Mazzotta, Bueno, entre outros, e pouco a pouco fui ampliando meu projeto inicial. O que era para ser uma revisão bibliográfica para a pesquisa sobre o PROEDEM passou, agora, a ser uma pesquisa do tipo bibliográfica, sobre o tema da inclusão escolar de pessoas com deficiência intelectual.
Este projeto surgiu de um ponto de vista relevante, em meio a tantos outros, também importantes, que me despertaram a curiosidade científica. Constatei,
8
MUNHOZ, A. T. B. O jovem e o trabalho: entre a rua e a escola. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Dissertação de mestrado, programa de pós-graduação em Educação: Psicologia da Educação, 1996.
9
18 na pesquisa bibliográfica inicial, que coexistem visões e pontos de vista diferentes, gerando práticas também diferentes, no que se refere à inclusão escolar. Práticas diferentes daquela que acompanhei em Sorocaba. Cabe ressaltar que o PROEDEM gerou inicialmente muita discussão, havendo a polarização daqueles que defendiam ou que eram contra a inclusão escolar da forma como era feita.
Assim, em vez de pesquisar a situação atual dos alunos com deficiência intelectual egressos do projeto desenvolvido em Sorocaba10, decidi investigar a produção de pesquisas sobre inclusão escolar de pessoas com deficiência intelectual em teses e dissertações defendidas em programas de Psicologia (nas perspectivas educacional, social, clínica e outras) e de Educação (com concentração em Psicologia), no Brasil, entre os anos de 2002 a 2006, sobre o assunto. Para tanto, utilizei-me do banco de dados da CAPES, disponível na internet, procurando,
inicialmente, localizar essas produções e averiguar-lhes as características gerais. Interessei-me, particularmente, por mapear as teses e dissertações e descrever seus resultados, por considerar que podem trazer informações atualizadas e possíveis respostas para a compreensão do tema e da prática da inclusão escolar de pessoas com a referida deficiência. A escolha pela realização desta pesquisa em programas de Psicologia ou em Educação com concentração em Psicologia deu-se por acreditar que essas áreas do conhecimento têm potencial para trazer importante contribuição para o tema, dado que fundamentos teóricos e práticos se constituem como relevantes para esse campo.
10
19
INTRODUÇÃO
O fato de, neste momento, procurar realizar o estudo das pesquisas sobre a inclusão escolar de pessoas com deficiência intelectual nos programas de pós-graduação em Psicologia (nas perspectivas educacional, social, clínica e outras) e de Educação (com concentração em Psicologia), no Brasil, entre os anos de 2002 a 2006, está ligado ao atual momento histórico, podendo-se destacar dois aspectos: 1. necessidade de conhecer o que tem sido pesquisado, como têm sido realizadas e os principais resultados das pesquisas sobre a inclusão escolar de pessoas com deficiência intelectual; 2. a maior acessibilidade à produção científica, particularmente dissertações e teses, por meios eletrônicos.
A produção de teses e dissertações no Brasil é recente; data de pouco menos de quarenta anos. Conforme afirmam Noronha e Maricato (2008), o desenvolvimento da pesquisa e a expansão de universidades e centros de pesquisa começaram a desenvolver-se no Brasil a partir da década de 1970, com a criação dos cursos de pós-graduação stricto sensu, que contribuíram para o crescente
desenvolvimento das pesquisas nas diferentes áreas do conhecimento. Para os autores,
20 Para esses autores, a criação do IBBD e a organização do COMUT11
também foram decisivas para esse processo.
A produção, o armazenamento de informações e o acesso aos bancos de dados, por meio dos recursos da Internet e COMUT têm facilitado a realização de
pesquisas sobre a produção científica no Brasil.
Já em 1979, Lyotard afirmava que “a enciclopédia de amanhã são os bancos de dados” (1986, p. 93). Na época em que o autor escreveu isso não havia ainda a internet, porém já se previa a necessidade de maior circulação do
conhecimento, principalmente daquele digitalizado que, ao se transformar em linguagem dos computadores (bits e bytes), poderia circular de forma mais rápida.
Pode-se afirmar que a questão da produção de conhecimentos e circulação de informação rápida através da internet também revela o atual momento
histórico. Se, há algum tempo o que determinava a força de um país era o tamanho do seu parque industrial, hoje sabemos que a ciência e a produção de conhecimento passaram a ser vistas como determinantes para o desenvolvimento econômico e social de qualquer nação.
Considerando que o processo da inclusão escolar também é determinado pela realidade histórica atual, verifica-se que na década de 1990 ocorreu um movimento mundial em prol do paradigma da inclusão educacional, que se originou na Conferência Mundial de Educação para Todos, em Jomtien, na Tailândia, em 1990.
Dessa conferência resultou a “Declaração Mundial sobre Educação para Todos”12, documento que afirma, em seu artigo 8º, que “as necessidades básicas de
aprendizagem para todos podem e devem ser satisfeitas”, observando-se a preocupação com as diferenças – impostas pelo movimento de globalização mundial – que se vêm acentuando entre países ricos e pobres.
Essa declaração representou um avanço, por destacar a educação como direito de todos, respeitando-se, como se observa no seu Capítulo I, a “amplitude das necessidades básicas de aprendizagem e a maneira de satisfazê-las”, que
11
Criado em 1980, pelo Ministério da Educação, por meio da CAPES, realiza o envio de diversos tipos de publicação: teses, dissertações, artigos, pela internet e correios.
12
21 “variam segundo cada país e cada cultura, e, inevitavelmente, mudam com o decorrer do tempo”.
A Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, organizada pelo governo Espanhol, em 1994, em Salamanca, resultou na “Declaração de Salamanca”13, que definiu os princípios básicos da Educação Inclusiva e teve como objetivo:
[...] informar la política e inspirar la acçión de los gobiernos, las organizaciones internacionales y nacionales de ayuda, las organizaciones no gobernamentares y otros organismos, en la aplicación de la Declaración de Salamanca de princípios, política para las necesidades educativas especiales. (SALAMANCA, 1994, p. 5)
Um dos princípios que se destacam na Declaração de Salamanca é
[...] Da por sentado que todas las diferencias humanas son normales y que el aprendizaje, por tanto debe adaptarse a las necesidades de cada niño, más que cada niño adaptarse a los supuestos predeterminados en cuanto al ritmo y la natureza del processo educativo[...]” (SALAMANCA, 1994, pp.6- 7)
As afirmações “todas as diferenças humanas são normais” e “a aprendizagem deve adaptar-se às necessidades de cada criança”, possibilitam não apenas avanços no reconhecimento da diversidade entre as pessoas, mas também apontam para mudanças na base educacional e em seus compromissos e finalidades, remetendo-se à função da escola e do professor, por um lado, e à consideração da “diferença” como pertencente não apenas àqueles tidos como “diferentes”, mas como base da constituição humana.14
Quando se trata do assunto da inclusão escolar, torna-se imprescindível citar esses dois documentos, podendo-se afirmar que trouxeram novos compromissos para a Educação e que foram assumidos pelo Ministério da
13
SALAMANCA, Conferência Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales. Declaración de Salamanca y marco de acción para las necesidades educativas especiales. Salamanca, UNESCO, 1994.
14
22 Educação do Brasil, influenciando documentos nacionais oficiais, embora a Constituição Federativa do Brasil de 1988 já dispusesse, no inciso III, artigo 208 do Capítulo III, que:
O dever do Estado com a educação será efetivado mediante garantia de: atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino. (BRASIL, 1988)
Mantoan (2003) mostra alguns impasses na legislação brasileira quanto ao “atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”. A autora afirma que, colocada dessa forma, a Constituição admite que esse tipo de atendimento educacional possa ser oferecido fora da rede regular de ensino, em qualquer instituição, já que seria apenas um complemento do ensino ministrado na rede regular para todos os alunos. Conforme afirma:
[...] o “preferencialmente” refere-se a “atendimento educacional especializado”, ou seja, o que é necessariamente diferente de ensino para melhor atender às especificidades dos alunos com deficiência, abrangendo principalmente instrumentos necessários à eliminação das barreiras que as pessoas com deficiência naturalmente têm para relacionar-se com o ambiente externo, como por exemplo: ensino da Língua Brasileira de Sinais (Libras), do código braile [...]. (MANTOAN, 2003, p. 38, grifos do autor)
Segundo Werneck (2000, p. 83), “a palavra ‘preferencialmente’ foi escolhida porque não é objetivo do Governo acabar, pelo menos abruptamente, com as escolas especializadas no Brasil”, tendo em vista que algumas dessas instituições mostram-se eficazes; porém, isso resultou no fato de algumas escolas públicas e particulares, não interessadas em terem alunos com algum tipo de deficiência em suas salas de aula, interpretarem o termo “preferencialmente”, tomando-o como uma opção.
Outro documento importante sobre a inclusão escolar é a Resolução n° 02/2001, principalmente com relação à questão dos planejamentos e da promoção dos alunos. A flexibilização dos currículos está garantida por Lei, inciso III, artigo 8º, da Resolução nº 02/2001 do Conselho Nacional da Educação que sugere:
23
desenvolvimento dos alunos com necessidades educacionais especiais, em consonância com o projeto pedagógico da escola, respeitada a freqüência obrigatória. (BRASIL, 2001)
,
Essa resolução possibilita mudanças no currículo da escola e amplia o
campo da Educação Especial, adotando a nomenclatura necessidades educacionais
especiais, diferenciando-a do nebuloso campo das psicopatologias. Propõe,
também, a avaliação de “processos” e não “resultados”.
Quanto aos Parâmetros Curriculares Nacionais Para a Educação de Alunos com Necessidades Educacionais Especiais, de 1999, podemos dizer que os objetivos descritos que devem pautar o ensino fundamental são complexos. Podemos citar alguns deles:
[...] compreender a cidadania como participação social e política [...] adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo para si mesmo o respeito; posicionar-se de maneira crítica e responsável [...] perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente; desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo [...] saber utilizar as diversas fontes de informação e recursos tecnológicos e questionar a realidade, utilizando-se para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição e a capacidade de análise crítica, selecionando procedimentos e verificando sua adequação. (BRASIL, 1999)
Completados dez anos dessa publicação, observa-se que estes objetivos estão longe de serem cumpridos, principalmente quanto à questão da cidadania e do respeito à diversidade e, particularmente, quando se trata da inclusão escolar de pessoas com deficiência intelectual.
As pessoas com deficiência intelectual, ou qualquer outro tipo de deficiência, estão sujeitas às leis que regem o país e a outros tipos de determinação. Um tipo de determinação que interfere em suas vivências é a forma como são socialmente vistas e consequentemente tratadas, particularmente pelas políticas públicas.
A visão sobre a deficiência intelectual como “uma doença”,que ainda hoje, de certa forma, pode ser observada no meio educacional, mostra-se como
decorrência do que se convencionou chamar de modelo médico (SASSAKI, 1997),
24 a um padrão, a normalidade, que é um conceito que não possui concretizabilidade na vida real. Os sintomas precisam ser tratados para que a diferença seja superada; somente depois de “tratados”, quando isso for possível, aí sim, o indivíduo pode participar da escola e seguir seu desenvolvimento escolar, pessoal, profissional e ser integrado à sociedade.
Em outras palavras, parte-se de uma visão abstrata, desvinculada da realidade de vida de cada sujeito, cuja conseqüência é, na melhor das hipóteses, mantê-los na condição em que se encontram, justificada por um diagnóstico que, em si, determina o prognóstico, ou uma profecia auto-realizadora.
Contrapondo-se a esse tipo de modelo, temos o modelo social da deficiência, mais utilizado na atualidade, segundo o qual, conforme aponta Bartalotti (2004), não são as pessoas com deficiência que têm que mudar, mas a sociedade, sim, é que deve se transformar para reconhecer, respeitar e acolher as diferenças; esse mesmo modelo aponta para o fato de que a inclusão escolar não é apenas
questão escolar, mas uma alternativa de mudança social, e que a escola deve ser
entendida como “Escola da Diversidade”, na qual a diversidade é reconhecida, respeitada e acolhida e a utilização de estratégias variadas torna-se um dos meios que podem permitir que todos aprendam.
Neste estudo será adotado o termo “pessoas com deficiência”, o que possibilita que se trate a “deficiência” como uma condição que se relaciona com o mundo físico e social em que o indivíduo vive e não como uma “doença” (BARTALOTTI, 2004), seguindo, também, a advertência proposta por Amaral (1998) que afirma que:
[...] as deficiências existem (e não são apenas socialmente constituídas), assim como existem incapacidades delas decorrentes. É uma questão descritiva: é o olho lesado e não o ver, é a medula lesionada e não o andar [...]. (p. 25)
25 da fala do autor; porém, para ter acesso a um número maior de teses e dissertações publicadas e manter a terminologia original empregada pelos autores estudados nas citações, também serão considerados os trabalhos que usam a expressão “deficiência mental”.
O tema da inclusão escolar de pessoas com deficiência intelectual no ensino regular tem gerado inúmeras discussões entre educadores, podendo-se observar nítida polarização entre os defensores dessa idéia e aqueles que se mostram contrários, principalmente quando se trata da deficiência intelectual. Uma grande preocupação por parte dos que se opõem à inclusão é se ela é adequada para pessoas com esse tipo de deficiência, já que, em tese, o principal objetivo da escola é ensinar e a deficiência intelectual, por suas características, impõe desafios pedagógicos aos professores, relativos à aprendizagem, metodologias de ensino, currículo e avaliação. Segundo Aranha (2001), a inclusão é uma proposta complexa e multifacetada:
A palavra “inclusão” invadiu o discurso nacional recentemente, passando a ser usada amplamente, em diferentes contextos e mesmo com diferentes significados. Este fato, ao invés de favorecer a compreensão sobre o processo a que a palavra se refere, tem feito dela um simples modismo, uso muitas vezes superficial de um rótulo, vazio de significação social. Entretanto, não se pode ignorar o longo e importante processo histórico que a produziu, configurado numa luta constante de diferentes minorias, na busca de defesa e garantia de seus direitos enquanto seres humanos e cidadãos. Ignorar tal processo implica na perda de compreensão de seu sentido e significado (ARANHA, 2001, p. 1)
Discute-se, também, se a inclusão escolar de pessoas com deficiência intelectual necessita de algum outro tipo de adaptação metodológica que a diferencie da inclusão de pessoas com outros tipos de deficiência como ocorre, por exemplo, com a inclusão das pessoas com deficiência auditiva, que implica, entre outras coisas, o domínio e o uso de Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS em sala de aula.
26 à escola como a escola tem que se adaptar ao aluno, sem desrespeitar a heterogeneidade do ser humano, sendo capaz de tratar o “diferente” como um “semelhante”.
Observa-se que o eixo das principais discussões sobre o sentido da inclusão escolar refere-se à manutenção do direito à educação de qualidade, direito esse que engloba, antes de tudo, o resguardo da cidadania e o respeito à diversidade, o que não é, nem pode ser, obviamente, exclusividade das pessoas que não têm deficiência. Esse eixo é comum entre diferentes autores (MAZZOTTA,1998; MANTOAN, 2003; MRECH, 2005 e BUENO, 2005), porém, existem entre eles concepções diferentes, algumas delas até opostas, determinando proposições diversas sobre a forma como deve ser realizada a inclusão escolar de crianças com deficiência intelectual15. Para Aranha (2001),
Embora encontre-se na literatura brasileira divergência entre os autores sobre as concepções de integração e de inclusão, constata-se, a partir da revisão aqui feita, que o país continua centrando na pessoa com deficiência os motivos e razões para sua segregação e exclusão [...] Muito distante se está, entretanto, da implementação das adaptações, disponibilização dos suportes e planejamento de ações que garantam o acesso imediato de todas as pessoas aos recursos e instâncias da vida em comunidade, tenham elas deficiência ou não, no nível e grau que for (ARANHA, 2001, p. 22)
A constatação dessa complexidade, como foi afirmada no início, contribuiu para a iniciativa da realização desta pesquisa. Não obstante, nota-se que tanto a deficiência intelectual como a inclusão escolar constituem campos que devem ser analisados sob várias perspectivas, concepções e disciplinas.
Na questão da inclusão escolar de pessoas com deficiência intelectual, a relação entre educação e psicologia é facilmente reconhecida como fértil. Bem próximos da questão prática, os professores sempre recorreram ao campo de conhecimento da Psicologia para melhor lidar com essa questão, já que a proposta de inclusão escolar pressupõe mudanças radicais na dinâmica da escola, exigindo-se sólida fundamentação científica (para a compreensão da deficiência e exigindo-seus
15
27 processos) e pedagógica (como aporte para uma prática educativa efetivamente inclusiva).
Esta tese situa-se na intersecção entre a Psicologia e a Educação, ocupando-se do tema da inclusão escolar de pessoas com deficiência intelectual. Com isso, espera-se contribuir para que se possa melhor avaliar a contribuição da Psicologia nesse campo. Para tal, decidiu-se pelo estudo das pesquisas realizadas no âmbito da Psicologia sobre a inclusão escolar de pessoas com deficiência intelectual.
Este estudo é de natureza bibliográfica e procura caracterizar as pesquisas sobre inclusão escolar de pessoas com deficiência intelectual; tem como objetivo realizar o levantamento das dissertações e teses sobre a inclusão escolar de pessoas com deficiência intelectual, desenvolvidas por programas de pós-graduação em Psicologia (nas perspectivas educacional, social, clínica e outras) e de Educação (com concentração em Psicologia), no Brasil, entre os anos de 2002 a 2006, disponíveis no banco de dados da CAPES, e que tratam da inclusão escolar de pessoas com deficiência intelectual em suas diferentes acepções. Procura-se, ainda, responder, nesta tese, como a questão da inclusão escolar de pessoas com deficiência intelectual está sendo tratada nas pesquisas, bem como identificar quantas, onde, com que sujeitos e como estão sendo realizadas essas mesmas pesquisas, quais os referenciais teóricos mais utilizados, que concepções e denominações de deficiência intelectual e de inclusão escolar estão sendo adotadas e, finalmente, a que conclusões se têm chegado.
Assim, por meio desse levantamento, acredita-se contribuir para, no âmbito acadêmico, demonstrar os caminhos que têm sido trilhados nas pesquisas e os resultados que se têm encontrado; e, no âmbito da prática escolar, difundir os saberes sobre o tema àqueles que têm atuado diretamente nesse campo.
28 As diferentes concepções sobre a deficiência intelectual serão abordadas no Capítulo II, “Situando a Deficiência Intelectual”, em que serão discutidas as sucessivas mudanças desse conceito e também discutidos alguns apontamentos sobre as contribuições de Vygotsky para sua (do conceito) compreensão.
29
CAPÍTULO I - SITUANDO A INCLUSÃO ESCOLAR
Ao se procurar responder em que consiste a inclusão escolar, percebe-se que não há consenso entre os autores que se dedicam à questão, não havendo uma única concepção. Pretende-se, neste capítulo, apresentar um quadro resumido com as concepções de Mazzotta, Mantoan, Mrech e Bueno, que são autores geralmente citados nos trabalhos de pesquisa e que representam as concepções assumidas ou referenciadas.16
Mazzotta (2003) realizou um estudo sobre a história e as políticas públicas da Educação Especial no Brasil, que possibilita a compreensão dos caminhos da idéia de inclusão, enfatizando que a visão de homem e cidadania sobre a pessoa com deficiência e as políticas públicas estiveram sempre ligadas e determinaram procedimentos diversos na Educação. Observa-se nítida preocupação do autor com a questão da cidadania e do direito à educação das pessoas com deficiência. Ele confere à Educação a função de criar condições que possibilitem acesso ao conhecimento socialmente construído como parte de um direito de todos à cidadania.
Para esse autor, as deficiências e a marginalidade sempre estiveram lado a lado. Esse é um problema que percorre séculos e vem se estruturando de formas diferentes. Segundo afirma, até o século XVIII os conceitos de diferenças individuais e de democracia não eram compreendidos ou avaliados (MAZZOTTA, 2003)
O trabalho desse autor sobre as políticas públicas e os planos para a Educação mostra que, atualmente, ainda se mantém ligada às pessoas com
16
30 deficiências a idéia de “marginalidade”, através de conceitos ambivalentes e mal definidos, apesar da evolução dos planos para a Educação, para a Educação Especial e para o processo de Inclusão Escolar no Brasil.
Sob esse aspecto, afirma o mesmo autor que só recentemente se pode afirmar estar presente a evolução para uma visão dinâmica da relação entre “o
portador de deficiência” e a educação escolar (comum ou especial) em que ocorre a possibilidade da educação para pessoas com deficiências.
Ainda sob a visada de Mazzotta (2003, p.131), só em 1990 “o MEC começou a encarar a educação especial inserida no contexto global da proposta de educação para todos”, abandonando o sentido assistencial e terapêutico, atribuído à educação especial até aquele momento.
A legislação e os planos nacionais relativos à educação geral evidenciam uma gradativa evolução ao contemplar os direitos à educação dos portadores de deficiência. Tal evolução deu-se no sentido de uma visão dinâmica da relação do portador de deficiência com o sistema de ensino. (MAZZOTTA, 2003, p.131)
Antes de 1990, afirma o mesmo pesquisador, prevalecia uma visão clínico-terapêutica da função da escola com relação às pessoas “portadoras de deficiência, portadoras de necessidades especiais”. Daí uma extensa confusão do papel da educação, que se tornaria assistencialista e terapêutica, confundindo o papel do
educador, em sua relação com o aluno e com seu exercício profissional. Como poderia ser o professor “habilitador e reabilitador” de crianças que apresentam algum tipo de deficiência e educador ao mesmo tempo?
Segundo Mazzotta (2003), a função principal da escola é ensinar e o resultado que dela deve ser esperado, avaliado e cobrado é a aprendizagem do aluno, pois “[...] a educação dos alunos com necessidades educacionais especiais, é importante lembrar, tem os mesmos objetivos da educação de qualquer cidadão”
31 meio de situações de ensino-aprendizagem diferentes daquelas planejadas para a grande maioria discente.
Mantoan (2007), diversamente, propõe mudar a escola e o ensino para que se caminhe em direção a uma “educação de qualidade” sem a utilização de métodos e técnicas de ensino específicas, defendendo a inclusão em classes regulares de todas as pessoas com deficiência intelectual, independente do grau, propondo a inclusão radical, entendendo a inclusão escolar como um direito do cidadão:
Inserir alunos com déficits de toda ordem, permanentes ou temporários, mais graves ou menos severos no ensino regular nada mais é do que garantir o direito de todos à educação - e assim diz a Constituição! (MANTOAN, 2007, p. 7)
Defende, também, a adequação das práticas pedagógicas à diversidade dos aprendizes, estendendo-se não apenas àqueles com deficiência como àqueles que não se escolarizam, tendo em vista os índices assustadores de repetência e evasão no ensino fundamental:
[...] não apenas as [crianças] deficientes são excluídas, mas também as que são pobres, as que não vão às aulas porque trabalham, as que pertencem a grupos discriminados, as que de tanto repetir desistiram de estudar. (MANTOAN, 2007, p. 2)
Propõe a mesma autora que a escola e os professores realizem mudanças em toda a estrutura escolar e, para isso, propõe o exercício da reflexão e troca de experiências, sentimentos, idéias e ações, visando a formação para o atendimento à complexidade, propondo projetos de formação continuada em exercício para o professor, formação de professores multiplicadores nas escolas e grupos de estudo sobre o tema da inclusão sem, contudo, visar o aprofundamento do professor sobre o conhecimento, a conceituação, etiologia e prognóstico das deficiências, mas focando uma aprendizagem de qualidade para todas as crianças.
Questiona, ainda, Mantoan (2003) o paradigma da integração, diferenciando-o do paradigma da inclusão, contribuindo com uma fundamentação mais precisa para a inclusão escolar.
32
devem freqüentar a sala de aula do ensino regular. O objetivo da integração é inserir um aluno, ou um grupo de alunos que já foi anteriormente excluído, e o mote da inclusão, ao contrário, é o de não deixar ninguém no exterior do ensino regular, desde o começo da vida escolar. (MANTOAN, 2003, p. 24)
Propõe também que o vocábulo “integração” seja abandonado, lembrando que o aluno, antes de ser integrado, já deve ter sido excluído do grupo de alunos, e coloca que a inclusão favorece inclusive a aprendizagem dos alunos ditos “normais”.
A inclusão causa uma mudança de perspectiva educacional, pois não se limita a ajudar somente os alunos que apresentam dificuldades na escola, mas apóia a todos: professores, alunos, pessoal administrativo, para que obtenham sucesso na corrente educativa geral. (MANTOAN, 1998, p. 5)
Quanto à questão da inclusão escolar, propõe que sua metáfora seja a do caleidoscópio:
O caleidoscópio precisa de todos os pedaços que o compõem. Quando se retiram pedaços dele, o desenho se torna menos complexo, menos rico. As crianças se desenvolvem, aprendem e evoluem melhor em um ambiente rico e variado (MANTOAN, 2003, p.26).
A autora, assim como Mazzotta (2003), chama a atenção para a questão da cidadania da pessoa com deficiência e a escola, recolocando a criança com deficiência como o centro da aprendizagem, restabelecendo a função de ensinar a todos com qualidade e a possibilidade de aprendizagem para todos de forma universal.
Com outro foco, Mrech (2005) critica a forma como vêm sendo conduzidas as discussões sobre a inclusão escolar, atribuindo-lhe um sentido mais ético e “politicamente correto”, reduzindo a importância de sua fundamentação científico-prática, vinculando-a a uma “moda sem fundamentação”. Para a autora, a educação inclusiva é
33 Essa autora cita como origens históricas do paradigma da Educação Inclusiva quatro “eixos” ou fontes básicas: “a emergência da psicanálise, a luta pelos direitos humanos, a pedagogia institucional e o movimento de desinstitucionalização manicomial.” (MRECH, 2005, p. 5).
Segundo a autora, no primeiro eixo, da emergência da psicanálise, além de Freud e Lacan, uma autora que trouxe contribuições para reformulações da maneira tradicional de se conceber a criança “portadora de deficiência mental” foi a psicanalista Maud Mannoni, que criticava o modelo médico na abordagem da criança com deficiência mental, um modelo que a compara constantemente à criança dita “normal”, afirmando que “quando nós olhamos alguém como deficiente, dificilmente o sujeito consegue escapar deste olhar, passando a se ver e referenciar por este olhar.” (MRECH, 2005, p. 6).
Com relação à luta pelos direitos humanos, o segundo eixo citado pela autora, entre os anos de 1964 e 1968, tais movimentos sociais foram a retomada, na prática, da luta pelos direitos políticos e da importância de não focalizarmos o sujeito isoladamente, fazendo a crítica das concepções que privilegiavam apenas o indivíduo como fator determinante de um dado processo.
O terceiro eixo, o da pedagogia institucional, foi a constatação de que a evolução do sujeito depende do ambiente ou da situação em que se encontra, criando as condições necessárias para seu desenvolvimento. O quarto eixo citado é o movimento de desinstitucionalização manicomial. Segundo a autora:
Os movimentos de desinstitucionalização e antipsiquiatria propiciaram novas luzes aos processos de atendimento e tratamento dos doentes mentais. Eles revelaram a importância de situações saudáveis para o bom andamento dos sujeitos. (MRECH, 2005, p. 9)
34
O paradigma da Inclusão irá deslocar esta questão, identificando que o problema não está no sujeito, mas na maneira como o sujeito e a sua deficiência são concebidos no ambiente social. Por isto, não é ao acaso que tenha emergido o conceito fundamental para a Educação Inclusiva: o de ambiente menos restritivo [...] reconhece em primeiro lugar a especificidade do sujeito e não a sua deficiência. Além disso, ele dá um passo a mais ao perceber que não se encontra no sujeito os rumos do seu processo de desenvolvimento, mas no contexto social onde ele é colocado. (MRECH, 2005, p. 16).
Dessa forma, “a inclusão não é um movimento natural dos sujeitos, como se acreditou durante muito tempo ao longo do paradigma da Integração” (Mrech, 2005, p. 17) e a discussão sobre o paradigma da educação inclusiva e dos direitos da pessoa com deficiência apoia-se na discussão sobre o direito de estar incluído; portanto, um direito à cidadania. Assim como Mazzotta, Mrech acredita que, para que a inclusão se efetue, uma série de condições têm que ser garantidas, desde a formação da equipe escolar e o apoio ao professor comum, até, entre outros itens, os recursos especiais que possam demandar o processo educativo, propondo um tipo de inclusão escolar que possa ser considerada “responsável”17, contando também com o estabelecimento de infra-estrutura de serviço que garanta as condições básicas para que a inclusão escolar possa desenvolver-se.
Para Bueno (2005), a “inclusão escolar” nasceu nos países escandinavos, passou para os Estados Unidos e culminou com a Declaração de Salamanca, em 1994, quando foi instaurado um novo paradigma para substituir o da integração, ultrapassado e conservador.
Embora boa parte dos autores da educação especial considere que a inclusão escolar de alunos com deficiência veio substituir o paradigma da integração, tendo como marco fundamental a Declaração de Salamanca, segundo Bueno (2005) não há no texto original da Declaração uma única referência à inclusão escolar, tendo ocorrido modificações no texto original em espanhol. No texto original em espanhol, encontramos:
[...] apelamos [...] a los gobiernos a defender el enfoque de escolarización integradora y apoyar los programas de enseñanza que faciliten la
17
35
educacíon de los alumnos e alumnas con necesidades educativas especiales. (CONFERÊNCIA MUNDIAL SOBRE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES, 1994, p. 10)
A versão disponível no site da Secretaria de Educação Especial do MEC:
[...] congregamos [...] os governos a endossar a perspectiva da escolarização inclusiva e apoiar o desenvolvimento da educação especial como parte integrante de todos os programas educacionais. (SEESP/MEC) (BUENO, 2005, p. 6)
Para o autor, o texto disponível no site da Secretaria de Educação
Especial - SEESP substitui, praticamente em todas as passagens, o termo “integração” e seus derivados por “inclusão”, o que não ocorre com o texto traduzido pela Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência – CORDE, do Ministério da Justiça, no qual há bastante fidedignidade.18 Para Bueno
(2005), essa modificação do conceito de integração pelo de inclusão e da inserção
de educação especial como modalidade de ensino não pode ser encarada como
uma “falha técnica”, na medida em que já havia uma tradução disponível, efetuada por órgão oficial, fiel à versão original. Porém, considerando o conteúdo do texto todo da Declaração de Salamanca, na tradução disponível no site SEESP, ou
mesmo pela tradução realizada pelo CORDE, pode-se questionar se a tradução da palavra “integración” por “inclusão” realmente provoca uma mudança de conceito, ou se não é tão-somente a adoção de uma palavra talvez mais adequada, já que se diferenciaria da já utilizada palavra “integração”, cujo significado era outro. Caso assim fosse, então a Declaração de Salamanca estaria propondo retomar a “integração” (tradução direta) e, por conseguinte, o conceito e o “paradigma da integração”, o que não se apresenta correto afirmar.
Segundo Bueno (2005), a inclusão escolar surge como uma “nova missão da escola”, sendo que qualquer questionamento é encarado como “heresia” por alguns adeptos da inclusão escolar. A partir disso, tornou-se compromisso a implantação de políticas de inclusão de alunos com deficiência no sistema regular de ensino.
18
36 Tal qual o ensino regular, a educação especial também tem mantido níveis inferiores de escolarização, sob a justificativa de que, por suas próprias características, os alunos com deficiência não possuem condições de receber o mesmo nível de escolarização das crianças tidas como “normais”. Trata-se de procurar saber, então, se a criança está aprendendo, o que é capaz de aprender e, sobretudo, como aprende, já que uma parcela das dificuldades também é encontrada com as chamadas “crianças normais” e residem principalmente em processos pedagógicos inadequados.
Para o autor, não se trata, portanto, de continuar reproduzindo os pífios resultados escolares na incorporação do “saber escolar”, mas implementar o processo de inclusão numa sociedade que é excludente. Este autor defende também que inclusão escolar é um processo que depende de serviços de apoio ao trabalho docente e de uma escolarização de qualidade e apta a lidar com a diversidade.
Conforme se pode verificar, mesmo que haja algumas diferenças de ponto de vista sobre os tipos e graus de deficiência que devem ser incluídos no ensino regular, os autores citados contribuem para a formulação do conceito, convergindo para o fato de que, para que o processo de inclusão escolar da pessoa com deficiência intelectual realmente se efetive, é necessária a manutenção de condições básicas para a efetivação desse tipo de trabalho na escola, considerando e respeitando as diferenças do ser humano, mesmo que estas pareçam extremas. Percebe-se, também, que existe outro eixo comum entre os autores citados, que é a questão da cidadania, que garante ao aluno não apenas estar incluído na escola, mas que o ensino seja de qualidade e possa responder às necessidades educacionais de todas as pessoas.
38
CAPÍTULO II – SITUANDO A DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Neste capítulo, pretende-se situar e discutir a deficiência intelectual no decorrer da história, o conceito e a nomenclatura atual, a caracterização da pessoa com deficiência intelectual: aspectos cognitivos, pela abordagem piagetiana, na perspectiva de Manoan, e pela abordagem sócio-histórica, representada aqui por Vygotsky, particularmente por seus estudos sobre defectologia.
A deficiência intelectual no decorrer da história
Para entendermos como as concepções sobre a deficiência intelectual se transformaram ao longo do tempo, lançamos mãos dos estudos de Pessotti (1984), que realiza um histórico sobre a evolução desse conceito nos períodos históricos da sociedade e, também, de Mazzotta (2003) que trata também do tema.
Durante a Antiguidade, as pessoas com deficiência eram, em geral, abandonadas. Essa atitude era congruente com os ideais de perfeição da sociedade clássica, embora houvesse diferentes maneiras de se conceber e tratar essas pessoas, nas diferentes civilizações e períodos históricos.
Na Idade Média europeia, considerando a influência da Igreja, a deficiência foi concebida como fenômeno metafísico e espiritual, sendo-lhe atribuído um caráter “divino” ou “demoníaco”. Pela doutrina cristã, as pessoas com deficiência começaram a ser vistas como possuidoras de alma, e passaram a não ser mais abandonadas, sendo acolhidas em instituições de caridade. Isto porque todos eram considerados filhos de Deus.
39 com Deus’, os portadores de deficiência (ou imperfeições) eram postos à margem da condição humana” (MAZZOTTA, 2003, p. 16), o que lhes conferia a condição de “incapacitado”, “deficiente”, “inválido”. Além disso, nessa época, muitos eram considerados como produtos da união entre a mulher e o demônio e, valendo-se dessa alegação, muitos foram levados à fogueira durante o período da Inquisição. Segundo Mazzotta (2003),
[...] pode-se considerar que até o século XVIII, as noções a respeito da deficiência eram basicamente ligadas a misticismo e ocultismo, não havendo base científica para o desenvolvimento de noções realísticas. O conceito de diferenças individuais não era compreendido ou avaliado. As noções de democracia e igualdade eram ainda centelhas na imaginação de alguns indivíduos criadores. (p. 16)
Com a revolução burguesa no século XVIII, houve uma mudança na concepção de homem e de sociedade, o que proporcionou também uma mudança na concepção de deficiência, não positiva, já que não eram produtivos economicamente (ARANHA, 2001). Nesse período, houve o avanço da medicina e uma prevalência da visão organicista, sendo esse problema visto como um problema médico e não mais “espiritual”. Ampliaram-se as concepções a respeito da deficiência em todas as áreas do conhecimento, promovendo mudanças de atitude.
Segundo Mazzota (2003, p.20), no começo do século XIX, fazendo parte dessas mudanças, “iniciou-se o atendimento educacional aos ‘débeis’ ou ‘deficientes mentais’. O médico Jean Marc Itard (1774-1838) mostrou a educabilidade de um ‘idiota’, o denominado selvagem de Aveyron”.
No século XX, muitas foram as concepções a respeito da pessoa com deficiência, com a prevalência de vários modelos explicativos: metafísico, médico, educacional, da determinação social e, o mais recente, o sócio-construtivista ou sócio-histórico (ARANHA, 1995).
Conceito de deficiência intelectual e a nomenclatura atual
40 Apesar da tentativa de circunscrição da deficiência intelectual, pode-se afirmar que as pessoas com tal deficiência não configuram um grupo homogêneo, pois são diversos os determinantes, assim como cada pessoa apresenta características subjetivas particulares, tornando, dessa maneira , relativos quaisquer definições e conceitos.
Segundo Mindrisz (1994), as definições mais aceitas sobre a deficiência intelectual são as provenientes da American Psychiatric Association e da American
Association of Mental Retardation. A primeira define a “Deficiência Mental” como:
[...] disfunção caracterizada por funcionamento intelectual abaixo da média (QI menor ou igual a 70), com início antes de dezoito anos de idade e com déficits ou falhas simultâneas nas funções adaptativas, acompanhadas por limitações significativas no funcionamento adaptativo em pelo menos duas das seguintes áreas de habilidades: comunicação, cuidados pessoais, auto-orientação, desempenho funcional acadêmico, trabalho, descanso, saúde e segurança. (p. 39)
A segunda, mais atual, proposta pela AAMR - American Association of
Mental Retardation em sua última revisão sobre a deficiência intelectual, sugere que
se abandonem os graus de comprometimento (severa, moderada, leve, limítrofe), substituindo-os pela graduação das “medidas de apoio” necessárias às pessoas com déficits cognitivos e destaca o processo interativo entre as limitações funcionais, próprias dos indivíduos, e as possibilidades adaptativas que lhes são disponíveis em seus ambientes de vida. Com relação a essa mudança de enfoque, Bartalotti (2004) afirma que:
[...] a partir de um olhar dinâmico sobre a deficiência mental, entendida não mais como diagnóstico fechado, mas como processo, propõe-se que as pessoas com deficiência mental não sejam mais classificadas por níveis (leve, severo, moderado e profundo). [...] Propõe-se, então, uma nova forma de classificação, com base na intensidade de apoio ou suporte que esta pessoa necessita nas várias áreas de sua vida. (p. 44)
Segundo a autora, na proposta da Associação Americana de Deficiência Mental seriam quatro os níveis de apoio: Apoio intermitente, que se refere a eventual
apoio, não diário, relacionado a momentos específicos; apoio limitado, que pode
ocorrer durante um tempo necessário para que a pessoa se torne, posteriormente, independente; apoio extensivo, que se refere a uma assistência diária, sem um
