PUC-SP
Vera Lucia Pires
Questões sobre a escrita em trabalhos afetados pela “ordem própria da língua”
MESTRADO EM LINGUÍSTICA APLICADA E ESTUDOS DA LINGUAGEM
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO PUC-SP
Vera Lucia Pires
Questões sobre a escrita em trabalhos afetados pela “ordem própria da língua”
MESTRADO EM LINGUÍSTICA APLICADA E ESTUDOS DA LINGUAGEM
Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de Mestre em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem, sob orientação da Profª Drª Maria Francisca Lier-DeVitto.
Tese defendida e aprovada em ___ / ___ / ___
Banca Examinadora
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AGRADECIMENTOS
Em primeiro lugar, agradeço à Profª Drª Maria Francisca Lier-DeVitto, minha orientadora, que, com carinho, aceitou-me em seu grupo de pesquisa. Pelo empenho, sabedoria, e, acima de tudo, exigência, rigor e competência, pelas leituras e comentários deste trabalho. A ela, pela amizade e pela atenção, devo esta dissertação. Muito obrigada!
Às Profas Dras Lourdes Andrade e Sonia Fachini, que participaram de minha banca de qualificação, pelas importantes sugestões e indicações que favoreceram a condução deste estudo e instigaram meu gosto pela pesquisa sobre as dificuldades de alunos com a escrita.
À Profª Drª Lucia Arantes pelas aulas e discussões que impulsionaram minha reflexão e auxiliaram o desenvolvimento da pesquisa.
À amiga e colega Sonia Fachini dedico um agradecimento especial, não só pela participação na leitura crítica como, ainda, por dar ouvidos às minhas angústias relacionadas à elaboração do trabalho. Agradeço, também, a companhia tão séria e divertida em congressos e aulas.
Aos meus familiares Anna Luiza, Ana Lucia, Antonio, Bruna, Eliane, Dulcinéia, Lara, Leni, Leonardo, Lilian, Mauricio e Natália, que nunca recuaram em seu amoroso incentivo.
A todos os meus colegas de trabalho, em especial a: Dilene, Diogenes, Marilza, Silvia, Sueli, Osvaldo e Wener, pela compreensão por minhas ausências para a realização desta pesquisa.
À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), que financiou meus estudos de Mestrado no Programa de Estudos Pós-Graduados em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (LAEL/PUC-SP).
Aos professores e funcionários do LAEL/PUC-SP pelo que, com todos eles, pude aprender.
À secretária do LAEL/PUC-SP, Maria Lucia dos Reis, por ser uma profissional tão competente e atenta aos prazos e exigências acadêmicas da instituição.
SUMÁRIO
Lista de figuras ... XIII Resumo ... XV Abstract ... XVII
Introdução ... 1
CAPÍTULO 1 – Alfabetização e letramento: uma discussão terminológica e metodológica ... 11
1.1. Sobre a história e as modificações do termo letramento ... 14
1.2. Definições, avaliações e impasses ... 19
1.3. Algumas considerações ... 27
CAPÍTULO 2 – Bases teóricas para a abordagem de escritas problemáticas ... 31
2.1. Bases teóricas do interacionismo: Saussure e o estruturalismo europeu .... 37
2.2. O interacionismo: uma teorização comprometida ... 41
2.3. Sobre as posições do sujeito na estrutura ... 45
2.4. Uma caracterização das posições ... 48
2.4.1. Primeira posição: a criança é falada pelo outro ... 48
2.4.2. Segunda posição: a criança é falada pela língua ... 51
CAPÍTULO 3 – O interacionismo e o domínio da escrita ... 57
3.1. Três autores seminais ... 57
3.2. Desdobramentos no campo das patologias e clínica de linguagem ... 64
3.3. Movimentos na direção da Educação: sob o fracasso escolar ... 74
3.4. Movimentos na direção das dificuldades escolares ... 78
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 87
LISTA DE FIGURAS
Figura 3.1 – 3 polos estruturais de aquisição da linguagem ... 59 Figura 3.2 – Letras de nomes que se articulam de forma variada ... 60 Figura 3.3 – Cadeias presentes em discursos anteriores e que
emergem nos porteriores ... 60 Figura 3.4 – Reformulação, retorno sobre a própria escrita ... 71 Figura 3.5 – Escrita do próprio nome ... 72 Figura 3.6 – Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo –
Saresp (1) ... 80 Figura 3.7 – Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo –
Saresp (2) ... 81 Figura 3.8 – Nome próprio da menina perpassa sua redação
e contém sua produção ... 83 Figura 3.9 – Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo –
RESUMO
Esta pesquisa foi motivada por problemas enfrentados por alunos do Ensino Fundamental que, muitas vezes, acabam desistindo e abandonam a escola por não conseguirem superar dificuldades vividas no processo de alfabetização/letramento. Sem enfatizar unicamente os efeitos subjetivos nefastos decorrentes dessa situação, vê-se elevar as estatísticas do que se tem designado “fracasso escolar” e exclusão social.
Apesar do fato de textos produzidos por esses alunos serem ilegíveis, seus escritos são assumidos aqui como textos: foram escritos por alguém e devem ser, mesmo que apenas por esse fato, reconhecidos como textos pelos professores (SANTOS, 2008). Entende-se, ainda, que erros, rasuras, sequências e composições estranhas que são o tecido desses textos desempenham papel constitutivo no processo de alfabetização e de letramento.
Partindo do reconhecimento da importância dessas ocorrências empíricas e das pressuposições teóricas que elas demandam, esta pesquisa reflete um levantamento de estudos realizados sobre a escrita por grupo de pesquisadores comprometidos com o desenvolvimento de uma direção argumentativa original. A abordagem teórica em questão empenha-se em articular, de forma consistente, dois conceitos essenciais: o de la langue – o objeto universal da Linguística, como postulado por Saussure (2006) e sustentado por dois autores estruturalistas, Benveniste (1976a, 1989) e Jakobson (1981a, 1981b), e a hipótese do inconsciente, introduzida por Freud (1976, 1985). A proposta de De Lemos (1992, 2002) referente a três momentos lógicos estruturais como constitutivos do processo de aquisição da linguagem é, aqui, assumido como essencial. Ela toma distância das propostas comportamentalistas e cognitivistas, tão impregnadas na Educação.
Este trabalho acompanha seus desdobramentos no campo da escrita, realizados primeiramente por Mota (1995, 2006), Oliveira (1995) e Bosco (2006, 2010) e, depois, por membros do grupo de pesquisa Aquisição, Patologias e Clínica de Linguagem, liderado pelas Profas Dras Maria Francisca Lier-DeVitto e Lúcia Maria Guimarães Arantes. A Profª Dra Lourdes Maria de Andrade Pereira, da Divisão de Educação e Reabilitação dos Distúrbios da Comunicação da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (Derdic/PUC-SP), participa desse grupo de pesquisa e tem tido participação efetiva nas discussões sobre a escrita.
ABSTRACT
This study was motivated by problems faced by students attending the Brazilian basic education, who, in a frequent basis, eventually give up and quit school because they can’t overcome difficulties in the process of literacy development/language learning. Without focusing only on the ominous subjective effects coming from this situation, one sees the raising of statistical levels of the so called “school failure” and social exclusion. Although the texts produced by these students are unreadable, their writings are assumed as texts here: they were written by people and the teachers should recognize them as texts even considering this one fact (SANTOS, 2008). It is also understood that mistakes and erasures, as well as strange sequences and compositions, which are the tissue of these texts, play a constitutive role in the process of literacy development and language learning.
Starting from the recognition of the importance of these empirical occurrences and the theoretical tenets they demand, this research reflects upon a survey of studies about writing by a group of researchers working for the development of an original argumentative direction. The theoretical approach concerned endeavors to articulate in a consistent manner two essential concepts: la langue – the universal object of Linguistics, as proposed by Sausssure (2006) and supported by two Structuralist authors, Benveniste (1976a, 1989) and Jakobson (1981a, 1981b) – and the psychoanalitic hypothesis of the unconscious, introduced by Freud (1976, 1985). The proposal by De Lemos (1992, 2002) regarding three structural logic moments as constitutive of the process of language acquisition is assumed here as an essential one. It is set apart from behavioristic and cognitive proposals, so disseminated in the field of Education.
This study examines its unfolding in the field of writing, first by Mota (1995, 2006), Oliveira (1995), and Bosco (2006, 2010) and, later on, by members of the research group Language Acquisition, Pathologies, and Clinics, lead by the professors Maria Francisca Lier-DeVitto and Lúcia Maria Guimarães Arantes. Professor Lourdes Maria de Andrade Pereira, from the Department of Education and Rehabilitation of Communication Disorders of the Pontifical Catholic University of Sao Paulo (Derdic/PUC-SP) is a member of this research group who presents an effective participation in the discussions about writing.
A discussão que desenvolvo nesta pesquisa teve forte motivação das inquietações vivenciadas ao longo de vários anos de experiência como professora de língua portuguesa em escolas públicas estaduais no município de Atibaia-SP. Em inúmeras vezes me deparei com textos de alunos de 6o ao 9o anos, aos quais acrescento, sem correr o risco de ser injusta, textos de alunos em séries finais do ensino médio, que são ilegíveis para um leitor que não se empenhe em reconhecer, nesses textos, o semblante de uma escrita [realizada por um aluno] que traz a impressão de letras e de articulações do português. Na maioria das vezes, esses materiais escolares são ignorados, descartados, por não serem considerados “textos”, já que fogem ao que é esperado como escrita. Para mim, “jogar fora” essas manifestações intrigantes passou a significar um “voltar as costas” a ocorrências importantes e enigmáticas, que, caso examinadas com atenção, poderiam oferecer uma possibilidade de interpretação e levar a algum esclarecimento sobre impasses no processo de aquisição da escrita, que, com frequência, tem início na escola (na instância concebida como de alfabetização ou, então, de letramento).1
Nesta dissertação assumo, inspirada em trabalhos como os de Mota (1995, 2006), de Bosco (2006) e de Santos (2008), que manifestações gráficas de alunos, ainda que problemáticas, são escritas – são textos – que cifram uma condição estrutural que reflete a natureza particular da relação sujeito/escrita. Por mais enigmáticas que escritas possam ser, elas se oferecem à decifração do processo de constituição da escrita. Essas “defasagens de aprendizagem”, como concebidas
pela escola, podem ser gravíssimas, por exemplo: o aluno não consegue articular letras e formar palavras; há cristalização de erros de grafia e impressão de rabiscos sobre os textos; os alunos são meros copistas, sem qualquer possibilidade de reproduzir o texto que têm à sua frente; os alunos não têm qualquer habilidade de leitura. Assumir que a questão poderia ser reduzida a “uma defasagem”, a um atraso superável, levou-me a buscar alternativas metodológicas e auxílio de colegas envolvidos com a alfabetização. Mesmo que essas alternativas pudessem conduzir a sucessos – o que acontecia com certos alunos (poucos), elas não eram eficientes com a maioria. O problema persistia, ou se ampliava, porque não se podia explicar o motivo de as novas atividades atingirem favoravelmente alguns e não favorecerem outros.
As abordagens voltadas para a alfabetização/letramento, seja no âmbito da linguística aplicada, seja no da educação, têm se concentrado na questão do método de ensino. Como procurei indicar no parágrafo anterior, mudanças de
método não instruídas por uma reflexão forte e consistente sobre a relação aluno/escrita não só são frágeis do ponto de vista explicativo do processo de alfabetização/letramento como, também, não esclarecem passos importantes desse processo. Além disso, um volume impressionante de manifestações textuais é, como disse acima, desconsiderado como tal. Acontece que tais manifestações foram feitas por alguém – o que, por si só, aponta para sua relevância.
“que não servem para muita coisa”, mesmo que o escrevente chegue a compor palavras ou até mesmo frases. Considera-se, na literatura do campo da Educação, que o analfabetismo funcional é um termo relativo por depender da leitura e escrita colocadas pela sociedade, assim como das expectativas educacionais que se sustentam politicamente (RIBEIRO et al., 2002). É devido a isso que nos países pobres, como os da América Latina, o indicador de alfabetização funcional é o critério de quatro anos de estudo, enquanto que no Canadá e na Espanha, por exemplo, é de 9 e 6 anos, respectivamente. Contudo, a entrada e a permanência da criança na escola não são garantias de acesso às práticas sociais de leitura e escrita. No Brasil, o Indicador de Alfabetismo Funcional (Inaf), responsável por mensurar os níveis de alfabetismo funcional da população brasileira entre 15 e 64 anos, revela que analfabetos funcionais são pessoas que não transitam na escrita após terem completado o período escolar.2 Para exemplificar, apresento os dados do Inaf 2009 com relação à escolaridade do grupo de educandos de interesse desta pesquisa. Dentre os alunos que cursam ou cursaram o Ensino Fundamental II, apenas 17% podem ser considerados plenamente alfabetizados e 24% dos que completaram entre 6º e 9º anos do Ensino Fundamental ainda permanecem no nível rudimentar. Para os que cursam ou cursaram algum ano ou completaram o Ensino Médio, apenas 41% atinge o nível pleno de alfabetismo.
Talvez por isso seja costume dizer que há analfabetismo funcional quando problemas sérios na escrita persistem após a idade de 15 anos. Analfabetismo funcional é um rótulo, isto é, um modo de encerrar uma questão – no caso, significa rotular um fracasso e abandonar a explicação. Esse rótulo significa desistir do sujeito
– o que é ainda mais grave. Essa nomeação não anula, porém, o fato de que “não escrever” é problema que exige esclarecimentos por parte da escola e do professor. Programas avaliativos para os serviços educacionais no Brasil ganharam espaço e fôlego nas últimas décadas. Dados estatísticos que apontam para o baixo rendimento dos estudantes em séries finais do Ensino Fundamental I e II são, sem dúvida, preocupantes. Por mais relevante que possa ser a busca por explicações sociopolíticas para o problema, esta dissertação não visa essa meta e nem pretende discutir a qualidade dos serviços educacionais. Procura-se, aqui, refletir sobre a relação do aluno com a escrita a partir de casos que parecem tender ao fracasso, isto é, de escritas estranhas que paralisam, ficam aquém do esperado e que são marginalizadas (ou mesmo ignoradas). Escritas que poderiam, muito bem, ser rotuladas, envolvem movimento ou deslocamento. Quero dizer, com isso, que numa posição estrutural há mobilidade e heterogeneidade: “erros” que se estabilizam, permitem substituições e composições representativas de alunos considerados analfabetos funcionais.
Lemos (1992, 2002), e por outros pesquisadores brasileiros.3 Segundo essa teorização, a criança ocuparia diferentes posições numa estrutura de três polos: o da criança, o da língua e o do outro. Cada uma dessas posições é caracterizada por modalidades de ocorrências linguísticas, como veremos no Capítulo 2, que apresenta em maior detalhe, a fundamentação teórica deste trabalho. Nele, pretendo focalizar as rasuras de alunos entre 11 e 13 anos de idade, por ter observado que os erros desses estudantes são heterogêneos e que neles há mobilidade, sendo que esse movimento é auspicioso por ser índice de tensão na relação sujeito/escrita. Se há movimento, há, portanto, possibilidade de caminhar.
Este trabalho abordará fundamentos teóricos do Interacionismo em aquisição da linguagem, uma proposta que reflete sobre o processo de aquisição da linguagem (oral ou escrita). Cumpre ressaltar que, neste trabalho, encontra-se suspensa a separação radical entre as modalidades oral e escrita. Assume-se aqui, e em consonância com pesquisadores da Clínica de Linguagem, que um mesmo funcionamento governa as operações em jogo nos dois sistemas – verbal e escrito (LIER-DEVITTO; ANDRADE, 2008; GUADAGNOLI, 2008). A filiação, a uma perspectiva como esta, suspende a ideia de que a escrita seja representação de segunda ordem, ou seja, de que a função da escrita é representar a fala, como tem sido discutido em trabalhos como os de Mota (2006), Oliveira (1995), Faria (1997) e Andrade (2008).
Procurei, nesta introdução, 1. situar o problema de que me ocuparei nesta dissertação; 2. relacioná-lo à fonte da inquietação que deu margem à realização
deste trabalho; 3. indicar minha oposição diante das soluções tradicionais no campo da educação; 4. indicar, também, a direção teórica que impulsionará as discussões e análises que apresentarei. Passo, a seguir, à exposição mais detalhada dos pressupostos teóricos que dão suporte a esta dissertação. Antes, porém, considero importante e necessário abrir espaço para abordar a diferença estabelecida, no campo da Educação e da Linguística Aplicada, entre alfabetização e letramento – é nesse ambiente que a expressão “analfabeto/analfabetismo funcional” brota e circula.
Claudia Lemos vem, com outros pesquisadores sob sua orientação, desde os anos 1970, desenvolvendo uma reflexão no sentido de oferecer uma explicação para o processo de aquisição de linguagem pela criança. A meta é identificar a natureza das mudanças que ocorrem ao longo da trajetória da criança de infans a sujeito falante. A aquisição da língua materna, em que pese a busca de universalidade, não obscurece o traçado singular de cada criança no processo. Para a pesquisadora, não basta supor que a aquisição decorra de uma exposição da criança à fala de uma comunidade linguística porque ela é suporte de um saber linguístico, como propõe Chomsky. Assim pensada, a singularidade é anulada em favor do “indivíduo da espécie” que é, ao mesmo tempo um e universal (LIER-DE VITTO, 1998). A criança é concebida como um corpo que se faz sujeito a partir de sua captura pelo funcionamento da linguagem. Note-se que não se supõe que a criança tenha nem
O interacionismo teve como ponto de partida o reconhecimento do retorno, nos enunciados da criança, de fragmentos da fala de seu interlocutor. Mais do que atestar empiricamente esse acontecimento, retirou-se daí a consequência teórica da impossibilidade de atribuir aos fragmentos, que se apresentam na fala da criança, o estatuto de instanciação de um conhecimento da língua. Impossibilidade que é sustentada também pelos erros, que são interpretados como resultado de cruzamentos da fala do outro nos enunciados da criança (DE LEMOS, 1982, PERRONI, 1992; LIER-DEVITTO, 1998). Os erros marcariam tanto um distanciamento em relação à fala do outro quanto em relação à própria fala e dizem respeito à impossibilidade de a criança reconhecer a diferença entre a sua fala e a fala de seu interlocutor adulto.
Da conjunção dos argumentos teóricos e empíricos acima apresentados surgiu a proposta de que as mudanças na trajetória da criança de infans a sujeito falante são mudanças de posição relativamente à fala do outro, à língua e à sua própria fala (DE LEMOS, 2002). Num segundo momento, as mudanças foram
Segundo De Lemos, o termo captura vem de Lacan (1998) e tem a função de abreviatura de processos de subjetivação por efeito da língua que, em sua anterioridade lógica relativamente ao sujeito, o precede e coloca a língua como
“causa de haver sujeito” (DE LEMOS, 2002). Visto como alteridade, o sujeito nunca coincidirá com a língua de sua comunidade – a relação falante/linguagem é, portanto, causador de equívocos. De Lemos explica os movimentos como mudanças de posição do sujeito na estrutura e eles são apreendidos como efeitos dos processos metafóricos e metonímicos (JAKOBSON, 1981a, 1981b; DE LEMOS,
1992, 1998a, 1998b, 2002): são eles que regem a relação dos enunciados da criança com os enunciados do outro (na primeira posição); as relações entre enunciados (na segunda posição) e as relações entre fala e escuta (na terceira posição). Não está em causa, nessa proposta, como se pode ver, o sujeito epistêmico – são processos linguísticos que governam as mudanças de posição, que governam a estruturação do sujeito como falante.
as rasuras em trabalhos de alunos cunhados como “analfabetos funcionais”. Chama, de fato, a atenção que o processo de rasuramento seja constante nas escritas e reescritas de textos que não podem ser lidos nem pela criança, nem pelo outro (SANTOS, 2008).4
CAPÍTULO 1
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO:
UMA QUESTÃO TERMINOLÓGICA E METODOLÓGICA
Antes de apresentar a vertente teórica que exploro nesta dissertação, considero importante mostrar a outra face da moeda. Tomo, para isso, como livro básico Letramento: um tema em três gêneros, de Soares (2006), obra publicada originalmente em 1994. Esse livro aborda textos produzidos em três diferentes condições discursivas, com funções e objetivos para diferentes grupos de leitores, dependendo de cada situação de enunciação, havendo em cada interlocução um novo ponto de vista, que, ao ser analisado, ganha novos significados, do mais simples ao mais complexo.
Com isso, a autora eleva o tema do letramento às suas dimensões plurais e cria uma nova prática de produção e divulgação do conhecimento, tendo em vista os seus diferentes leitores (professores, universitários, professores acadêmicos, pesquisadores), movidos, cada um, por necessidades e interesses peculiares. No primeiro capítulo, ”Letramento em verbete: O que é letramento?”, Soares construiu um texto para leitor-professor com o intuito de esclarecer o significado de letramento, sendo esse texto informativo, debatedor e crítico, produzido originalmente para a seção “Dicionário Crítico da Educação” de uma revista pedagógica, ou seja, é um verbete, que se dedica a discutir a diferença entre
letramento e alfabetização. Nesse dicionário os verbetes alfabetização e
alfabetizado dizem respeito a “aquele que sabe ler” e “escrever”. Já letrado é aquele
também o “analfabeto ou quase analfabeto”; No segundo capítulo, “Letramento em texto didático: o que é letramento e alfabetização”, segundo Soares (2006), foi produzido para o professor-leitor-estudante, envolvido em atividades de aperfeiçoamento e atualização profissional, mais especificamente um texto que orienta a reflexão do professor, buscando diversos caminhos do processo de aprendizagem, por meio de textos produzidos para utilização em cursos, seminários, oficinas de formação continuados e outros. O terceiro capítulo, “Letramento: como definir, como avaliar, como medir” é destinado a profissionais responsáveis por, em diferentes instâncias, avaliar e medir letramento e alfabetização. Visa a dar suporte teórico aos profissionais em suas atividades de avaliação e medida de letramento e alfabetização, mais especificamente, um texto analítico, argumentativo, questionador. O livro destina-se a pessoas interessadas em processos de aprendizagem escolar da escrita e por áreas voltadas a práticas sociais que envolvam as habilidades de leitura e escrita. Segundo a autora, letramento é noção introduzida, na segunda metade do século XX, nos campos da Educação e das Ciências Sociais, da História e da Linguística Aplicada. A palavra letramento, que, como propõe Soares (2006), deve cunhar um modo alternativo e revolucionário de abordagem dos objetivos e métodos da aprendizagem da língua escrita. Trata-se de uma tradução direta da palavra em inglês literacy,5 entendida como resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e escrever: um “estado adquirido como consequência de ter-se apropriado da escrita” (SOARES, 2006, p. 18). Letramento é termo que deve ser entendido, portanto, como produto de uma ação escolar (prioritariamente) – um efeito ou consequência de uma aquisição.
Sendo assim, essa palavra deve ser distinguida de alfabetização, que remete
ao processo de aprender a ler e a escrever e não a uma condição ou estado dele
decorrente que serve de solo para a incorporação de práticas e saberes de uma sociedade. Diante disso, entende-se que o analfabeto seja alguém que não pode exercer (inclusive legalmente) os seus direitos de cidadão. Ele é marginalizado por não ter tido acesso aos produtos intelectuais de uma sociedade letrada, que é, sem dúvida, majoritariamente grafocêntrica. O analfabeto não domina “o alfabeto”, “não maneja as letras” – ignora, por isso, os meios que lhe permitiriam transitar adequadamente por uma cultura. O termo letramento difundiu-se e estabilizou-se provavelmente por colocar ênfase no fato de que não basta saber ler e escrever para ser letrado (não basta ser alfabetizado) – é necessário que a pessoa possa atender às exigências de leitura e escrita feitas continuamente pela sociedade – esse é significado de letramento.
não incorporaram essas habilidades em suas vidas. Note-se que essas pessoas podem ler e escrever, mas falham no que se espera do letramento.6
Segundo Soares (2006), uma pessoa pode, inclusive, não saber ler e escrever, mas ser, de certa forma, letrado. A autora sugere, por exemplo, que um adulto analfabeto imerso em ambiente social marcado pela leitura e escrita pode envolve-se e ser afetado por práticas de leitura e escrita (pode interessar-se por ouvir leitura de jornais, cartas, ditar cartas para o alfabetizado escrever). Entende-se, na esfera do letramento, que a criança ainda não alfabetizada que brinca com livros – folheia, finge ler, brinca de escrever, ouve histórias – “percebe o uso e a função” da escrita, ainda que não tenha sido alfabetizada. Ela já teria penetrado, dessa forma, no mundo do letramento.
1.1. Sobre a história e as modificações do termo letramento
O termo letramento apareceu pela primeira vez, ao que tudo indica, no livro No mundo da escrita: uma perspectiva psicolinguística, de Mary Kato (1986). A autora esclarece que a palavra letramento foi incluída no Dicionário Caldas Aulete (CALDAS AULETE, 1974), onde é definida como “palavra antiga ou antiquada” – constitui, porém, termo adotado bem recentemente na língua portuguesa. A autora afirma ser função da escola, na área da linguagem:
Introduzir a criança no mundo da escrita, tornando-a um cidadão funcionalmente letrado, isto é, um sujeito capaz de fazer uso da linguagem escrita para sua necessidade individual de crescer cognitivamente para atender às várias demandas de uma sociedade que prestigia este tipo de linguagem como um dos instrumentos de
comunicação. [...] Acredito ainda que a chamada norma-padrão, ou língua falada culta, é consequência do letramento, motivo por que, indiretamente, é função da escola desenvolver no aluno o domínio da linguagem falada institucionalmente aceita. (KATO, 1986, p. 7)
Kato (2006) não esclarece o uso do neologismo, tampouco apresenta um conceito. Aparentemente, a tradução usual de literacy para o português, isto é, alfabetização, não lhe parecia adequada. Seu livro reúne artigos relativos a estudos
realizados sobre literacy. Nele, essa palavra compreende o estudo das formas e dos usos da escrita, incluindo sua relação com a modalidade oral (BRITTO, 2003).
Alfabetização traduz-se pelo ensino-aprendizagem restrito e limitado das
habilidades básicas de leitura e de escrita, efetuando-se com limites claros e com pontos de progressão cumulativa definidos objetivamente. Letramento, por sua vez, refere-se ao resultado do desenvolvimento da ação contínua, não linear, multidimensional e ilimitado, para além dessa aprendizagem básica do saber ler e escrever, adquirindo, dessa forma, um grupo social ou um indivíduo inserido nas práticas de letramento, escolar ou não, um novo estado ou uma nova condição “nos aspectos cultural, social, político, linguístico, psíquico” (SOARES, 2006, p. 39).
A pessoa letrada, segundo Morais e Albuquerque (2004) e Soares (2006), não é construída num único período letivo, como pode acontecer no caso da alfabetização. Para as autoras, o letramento decorre de diversas e infindáveis experiências culturais com práticas de leitura e de escrita, antes mesmo de iniciarem sua educação formal. De acordo com Soares (2004 apud RIBEIRO, 2005, p. 92):
divertir-se, para orientar-se, para apoio à memória, para catarse...; habilidades de interpretar e produzir diferentes tipos e gêneros de textos: habilidades de orientar-se pelos protocolos de leitura que marcam o texto ou de lançar mão desses protocolos, ao escrever, atitudes de inserção efetiva no mundo da escrita, tendo prazer em ler e escrever, sabendo utilizar a escrita para encontrar ou fornecer informações e conhecimentos, escrevendo ou lendo de forma diferenciada, segundo as circunstâncias, os objetivos, o interlocutor.
Assim, segundo Soares (2004), ser alfabetizado não é ser letrado – saber ler e escrever (alfabetizado) pode não corresponder à habilidade de saber usar socialmente a leitura e a escrita, praticando-as e respondendo adequadamente às demandas sociais sobre elas (letrado). Da mesma forma, uma pessoa analfabeta, que não sabe ler e escrever, pode ser, de certa forma, letrada ou ter certo nível de letramento ao ter conhecimento das funções da escrita, quando, por exemplo, ao ditar uma carta a outrem usa as convenções e estruturas linguísticas próprias da língua escrita.
da leitura e da escrita em contextos não escolares” (MORAIS; ALBUQUERQUE, 2004, p. 65). Vê-se colocada em pauta a questão referente a graus de letramento.
No Brasil, ainda se registra alto índice de analfabetos, porém não de “iletrados”, como afirma Albuquerque (2005, p. 16):
[...] sabemos que um sujeito que não domina a escrita alfabética, seja criança, seja adulto, envolve-se em práticas de leitura e de escrita através da mediação de uma pessoa alfabetizada, e nessas práticas desenvolve uma série de conhecimentos sobre os gêneros que circulam na sociedade.
Diante de tais comentários e posições, compreende-se que Wagner (1986 apud SOARES, 2006, p. 81) tenha afirmado que
[...] devemos falar de letramentos e não de letramento, tanto no sentido de diversas linguagens e escritas, quanto no sentido de múltiplos níveis de habilidades, conhecimentos e crenças no campo de cada língua e/ou escrita.
Kleiman (2001) observa, entretanto, baseando-se em Street (1984), que a escola tem se preocupado (lamentavelmente, segundo a autora) não com as práticas de letramento culturalmente determinadas (modelo ideológico), mas com práticas escolares de letramento (modelo autônomo). A aquisição da escrita reduz-se, assim, a processo neutro, independentemente de considerações contextuais e sociais, assinala Kleiman (2001). As práticas escolares de letramento são criticadas, portanto: a leitura e produção de textos, desenvolvidas na escola, estariam distantes, por conseguinte, de aspectos essenciais de natureza socioeconômica e cultural da sociedade.
A perspectiva atual de “alfabetizar letrando”, defendida por Kleiman (2001) e outros, é requisitada à escola. Essa perspectiva assume uma visada sócio-histórica sobre a circulação e transmissão de conhecimentos. Entende-se que a formação de pessoas aptas – não apenas capazes de saber ler e escrever (decodificar e codificar a escrita) – depende de uma transformação das práticas escolares corriqueiras.
As autoras mencionadas, dentre outras, sustentam haver diferença profunda entre saber ler e escrever (ser alfabetizado) e viver em condição ou estado de quem sabe ler e escrever (ser letrado). O Brasil enfrenta o problema do analfabetismo há
muitos anos e, na medida em que ele vai sendo superado, a ênfase se desloca para a necessidade de promover o letramento apropriado como meta central das escolas, ou seja, procuram-se métodos que favoreçam a incorporação da leitura e escrita na vida das pessoas para que leiam jornais, livros e revistas; escrevam cartas, utilizem
a ler e a escrever no contexto das práticas sociais de leitura e da escrita, para que o
aluno seja, ao mesmo tempo, alfabetizado e letrado.
1.2. Definições, avaliações e impasses
Com a introdução da palavra letramento e as discussões em torno de seu significado, a escola passa a debater a questão referente às condições necessárias para que o letramento aconteça. De acordo com Soares (2006), a primeira condição é que haja acesso a escolarização e a segunda condição é que haja disponibilidade de material de leitura. Diz ela que, sem essas duas condições básicas, não se criam
possibilidades de letramento porque:
Não há material impresso posto à disposição, não há livrarias, o preço dos livros e até dos jornais e revistas é inacessível [...] Como é possível tornar-se letrado em tais condições? [É preciso] criar condições para que os alfabetizados passem a ficar imersos em um ambiente de letramento. (SOARES, 2006, p. 58, grifo nosso)
No Brasil, desde 1997, o Programa Nacional de Biblioteca da Escola (PNBE) distribui livros a escolas de todo o país. A ideia é democratizar o acesso a obras da literatura infantojuvenil brasileira e estrangeira, entregando às escolas, anualmente, títulos de poesia, contos, crônicas, teatro, textos de tradição popular, memórias, biografias, romances, clássicos, ensaios e histórias em quadrinhos, contemplando cerca de 24 milhões de alunos da rede pública de todos os estados do país – da Educação Infantil, do Ensino Fundamental e da Educação de Jovens e Adultos.
porque é difícil chegar a uma definição precisa e geral para avaliação e medição do letramento. Cada definição privilegia uma dimensão de letramento. Assim, quando se destaca a dimensão individual, o letramento é visto como um atributo pessoal; quando se focaliza a dimensão social, o letramento é tratado como um fenômeno cultural (conjunto de atividades sociais que envolvem a língua escrita e de exigências sociais de uso da língua escrita). Essas duas direções, porém, não têm parecido suficientes diante da complexidade e heterogeneidade das manifestações de cada uma das facetas mencionadas. Vejamos como caminha a discussão nessa esfera.
A escrita, se considerada unicamente a partir do ângulo dito individual do letramento, é equivalente à aquisição de uma técnica, ou seja, à realização de um conjunto de habilidades psicológicas: as habilidades de escrita vão desde aquela de simplesmente anotar unidades sonoras até a capacidade de transmitir significados de forma adequada a um leitor potencial. A leitura compreende habilidades que se estendem do reconhecimento de palavras escritas à capacidade de integrar informações de diversos textos (livros didáticos, obras técnicas, dicionários, listas, enciclopédias, quadros de horário, catálogos, jornais, revistas, anúncios, cartas, cardápios rótulos etc.).
escrever, mas, também, de “compreender frases simples e curtas” que digam respeito ao seu cotidiano. Iletrado, por sua vez, seria, portanto, “aquele que não consegue escrever nem compreender frases curtas da vida cotidiana” (UNESCO, 1958, p. 4).
Diante da fragilidade das definições e à impossibilidade de circunscrever letramento a habilidades individuais, apela-se decididamente para critérios de
caráter social, que enfatizam a relação entre habilidades (individuais) e contextos de uso. Surge aí a expressão letramento funcional ou alfabetização funcional, que remetem à ideia de que as habilidades necessárias devem servir para que a pessoa
funcione adequadamente (GRAY, 1956).7 Há ainda autores que, adotam uma
“versão forte” sobre a relação entre letramento e sociedade. Para estes últimos, letramento não deve ser entendido como um instrumento como outro qualquer –
letramento remete, essencialmente, a um conjunto de práticas socialmente
construídas, que (sempre) envolvem leitura e a escrita (práticas que são responsáveis por reforçar ou questionar valores, tradições e formas de distribuição de poder).8
Pode-se tomar essa proposta “forte” de letramento como tendo sido enunciada no International Symposium for Literacy (Simpósio Internacional para o Letramento), que ocorreu em 1975 no Irã. A Declaração de Persépolis, segundo Bhola (1979, p. 38), considerou letramento como sendo
7 Gray (1956) define o letramento funcional como sendo os conhecimentos e habilidades de leitura e escrita que tornam uma pessoa capaz de engajar-se em todas aquelas atividades nas quais o letramento é normalmente exigido em sua cultura ou grupo.
[...] não apenas o processo de aprendizagem de habilidade de leitura e calculo, mas uma contribuição para a liberação do homem e para seu pleno desenvolvimento. Assim, o letramento cria condições para a aquisição de uma consciência critica das contradições da sociedade em que os homens vivem e dos seus objetivos; ele também estimula a iniciativa e a participação do homem na criação de projetos capazes de atuar sobre o mundo, de transformá-lo e de definir os objetivos de um autentico desenvolvimento humano.
A menção à “funcionalidade” tornou-se frequente e a Unesco julgou necessário alterar a definição de 1958 e passou a falar em “pessoa funcionalmente letrada”: uma pessoa é funcionalmente letrada quando pode participar de todas as atividades em que o letramento é exigido para o bom funcionamento de uma comunidade. E, também, quando é capaz de continuar ligado à leitura e à escrita. Entende-se porque Scribner (1984 apud SOARES, 2006, p. 73) diz que “letramento funcional é adaptação” e porque afirma que:
[Com] os programas de educação básica, escolas têm a obrigação de desenvolver nas crianças as habilidades de letramento para que possam responder as demandas sociais e, nos adultos, as habilidades que devem ter para manter seus empregos ou ter outros melhores e para que possam assumir suas obrigações cívicas e políticas.
Para Lankshear (1987), como assinala Soares (2006, p. 77), letramento funcional significa uma condição de ser “capaz de estar à altura das pequenas
rotinas cotidianas e dos comportamentos básicos dos grupos dominantes na sociedade contemporânea”. O`Neil (1970) distingue entre pessoas adequadamente letradas (capazes de identificar, compreender e agir na transformação de relações e
compreender e agir na transformação de relações e práticas sociais). Diante da ênfase dada a aspectos relacionados ao social, pode-se ver que letramento, nesse enquadramento, não é, unicamente, “um conjunto de habilidades” (motoras e cognitivas).
Aparentemente, Scribner (1984), com o objetivo de medir graus de letramento, sugere ser preciso “desagregar” elementos pertinentes a níveis e tipos, pois, como diz o autor, há variedades de letramento. Harman (1970 apud SOARES, 2006, p. 81), a partir de Scribner (1984), propõe três estágios de “desagregação”, de forma a qualificar algumas modalidades de letramento. O primeiro estágio nos leva à ideia de letramento como um instrumento, o segundo corresponderia à aquisição do letramento (habilidade de leitura e escrita) e o terceiro nos levaria à possibilidade de
implementação dessas habilidades em atividades significativas para o aprendiz. A
tendência contemporânea tende a cristalizar numa oposição (binária) uma discussão que, como vimos, é bastante complexa. Fala-se em letramento básico e letramento
crítico; em letramento adequado e inadequado; em letramento funcional ou integral;
em letramento geral e especializado; em letramento domesticador e libertador; e em letramento descritivo e avaliativo.
primeiros anos do ensino fundamental.9 De todo modo, a escola é a instituição social responsável por promover o letramento.10 Lembra Soares (2006, p. 84) que
[...] a sociedade delega, às instituições de ensino, responsabilidade de promover [...] conhecimentos, valores e atitudes considerados essenciais à formação de todo e qualquer cidadão.
A autora assinala que, no âmbito escolar, estabelece-se com frequência relação entre letramento e escolarização11 – o que leva a um atrelamento do letramento a progressos na leitura e na escrita. Dois pontos problemáticos têm sido destacados em relação à avaliação do letramento em contextos escolares: 1. o conceito que se adota de letramento escolar, ou seja, a natureza dos critérios
definidos pela escola para avaliar habilidades de leitura e escrita; e 2. efeitos educacionais fortemente organizados, que prescrevem metas e padrões estritos e
universais para a aquisição de níveis de letramento.
É frequente a utilização de duas categorias implicadas nas tentativas de medição direta de habilidades e práticas de letramento, mas a busca é superar essa insatisfatória dicotomia letrado/iletrado, assim assumida pelos pesquisadores da área. Adota-se o critério de “sobrevivência social”, que qualifica o letramento como “provável, marginal, questionável, baixo” (HARRIS, 1970); o critério da
funcionalidade, que indica níveis como incompetente, marginalmente funcional e
9 No Brasil, assim como em muitos países do terceiro mundo, uma grande porcentagem de crianças (em torno de 50%) representam o primeiro ano de escolaridade, porque são consideradas não alfabetizadas; McGill Franzen e Allington (1991, p. 87) informam que, na América do Norte, “um número jamais alcançados de crianças está repetindo os primeiros anos, basicamente porque estão ‘atrasados’ no desenvolvimento da leitura”.
10 Essa afirmação não anula, como lembram Scribner e Cole (1981), o fato de que se pode ser letrado sem ter passado pela escolarização. Segundo Cook Gumperz (1986), há letramento tanto espontâneo, quanto aquele que é produto da escolarização.
11 A relação entre escolarização e letramento, nos países em desenvolvimento, é bastante diferente. Antes de tudo, não prevê educação fundamental para todos – que, deve-se dizer, é exigência no Brasil. Há nesses contextos sérias dificuldades para a avaliação e conceituação de letramento – o
funcionalmente proficiente. Note-se que a ideia que subjaz a essa gama de valores
aponta para a suposição de que letramento é uma variável continua – nem discreta, nem dicotômica. Admite-se que o letramento não atinge medida absoluta, exata. Os
estudiosos do letramento sugerem ser mais apropriado interrogar “quais, por que e onde” as habilidades que participam do letramento se manifestam (ou não). Pode-se dizer que se prefere uma avaliação mais qualitativa do que quantitativa/estatística do letramento.
Como instituição social, acreditam os pesquisadores indicados, a escola deveria estar sempre alerta aos censos demográficos, uma vez que eles fornecem informações estatísticas sobre letramento e analfabetismo.12 Convém dizer, contudo e novamente, que a distinção entre letrado do iletrado, alfabetizado do analfabeto varia de sociedade para sociedade: de um país para o outro. Num mesmo país há divergências. Vale, dizer sobre isso, ainda, que, apesar de esforços para garantir o máximo de confiabilidade aos índices de letramento (principalmente àqueles obtidos pelo critério de autoavaliação), chega-se a resultados imprecisos:13 há discrepâncias tangíveis nas pesquisas dos censos demográficos na separação entre letrados e iletrados, alfabetizados e analfabetos, porque uma pessoa, ao designar a si mesmo
ou a outros membros da família como “analfabetos”, enfrenta dificuldades psicológicas nada desprezíveis (esclarecem os estudiosos indicados). Embora os
12 Os levantamentos censitários utilizam dois processos: autoavaliação do informante sobre sua condição (alfabetizado, letrado, ou analfabeto, iletrado) e informação sobre a série escolar concluída.
Países em desenvolvimento preferem o primeiro tipo de processo – acredita-se que as práticas sociais de leitura e escrita são restritas, não se pretende avaliar níveis de letramento. Além disso, pelo fato da educação fundamental para todos não ter sido plenamente alcançada, torna-se inviável fazer medição pelo critério de nível de escolaridade. Considera-se, ainda, que a organização de sistemas escolares é heterogênea e com índices de qualidade bastante díspares. Países desenvolvidos não enfrentam essas dificuldades e tendem a adotar a informação sobre a conclusão de séries escolares como critério mais seguro.
critérios de conclusão de série escolar possam oferecer vantagens, problemas surgem.
Para Soares (2006), o critério de conclusão de séries escolares parte de algumas suposições equivocadas:
1. pressupõe educação universal e uniforme, o que não é fato (mesmo em países desenvolvidos);
2. parte da suposição de que o letramento é o que as escolas medem. Ignora-se, portanto, a aprendizagem por meios informais. O ponto é que a relação de causa e efeito entre escolarização e letramento é refutada pelo fato de que o não letramento persiste em países desenvolvidos em que o ensino fundamental obrigatório é bem-sucedido. Este ponto é de particular interesse para esta dissertação porque dele surge o termo analfabetismo funcional e, com ele, uma definição que importa para este trabalho: não letramento [apesar da inserção obrigatória no ensino fundamental]. Esse é o caso do Brasil em que o “fracasso
1.3. Algumas considerações
A noção de letramento trouxe para o debate, na área da Educação, uma série de novos questionamentos e proposições sobre formas de entrada do aprendiz na escrita e, também, sobre a possibilidade de utilização de conquistas intelectuais e de produtos culturais da sociedade atual. Entretanto, apesar de o letramento fazer parte do discurso dos especialistas e de ser amplamente mencionado em textos técnicos que se ocupam do problema da escrita há décadas, o fato é, como procurei mostrar, que não se chegou a uma definição objetiva para o termo. Como assinala Soares (2006, p. 82, grifo nosso), “definir letramento é uma tarefa altamente controversa; a
formulação de uma definição que possa ser aceita sem restrições parece
impossível”. Além dessa dificuldade, um dos pontos mais nevrálgicos que emana
dos usos que são feitos do termo letramento, particularmente no âmbito da educação escolar, relaciona-se à oposição imprecisa que se estabelece entre ele e alfabetização. Tal complicação não é inócua, já que ela envolve implicações diretas
para o ensino seja na Educação Infantil ou, no Ensino Fundamental. Entendo ser importante apresentar considerações sobre essas noções, visto que são relevantes para os questionamentos que induziram à realização desta pesquisa.
não do tempo em que ele está, e não se pode deixar de mencionar a ausência de momentos de leitura em sala de aula, deixando para que ela seja realizada em casa, visto que atualmente os alunos recebem material (livros paradidáticos), mas, infelizmente, observa-se a falta de habito de leitura (seja de qualquer gênero textual), e muitos alunos preferem perguntar do que buscar informações por meio da leitura. Nas sociedades contemporâneas, a escola impera como a principal agenciadora de letramento – ela é responsável pela inserção formal de pessoas (crianças ou adultos) “no mundo da escrita” por meio da ação educativa formal que exerce. Entretanto, não se pode afirmar que a escolarização, por si só, garanta efetiva inserção nas práticas de letramento ou que alunos sejam sempre bem-sucedidos no sistema formal de ensino, como lembra Soares (2004, 2006).
Como vimos, após a introdução e adoção do termo letramento tem-se buscado defini-lo, mas, como mostra Tfouni (1988), tem sido grande a dificuldade de delimitar os dois termos. A autora procura marcar a distinção entre alfabetização (como “aquisição” da escrita por um indivíduo ou grupos de indivíduos) e letramento (como “aquisição” do sistema escrito de uma sociedade) que enfatiza aspectos sócio-históricos. Para Tfouni (1988), o termo “iletrado” é impróprio, do ponto de vista sócio-histórico, uma vez que se pode atestar a existência de graus de letramento (e não sua inexistência). Não é muito diferente o que propôs Soares (2006) ao dizer que há distinção entre alfabetização e letramento, embora esses termos sejam interdependentes e indissociáveis.
Não restam dúvidas de que refletir sobre práticas escolares é assunto do maior interesse – a escola tem se empenhado nessa tarefa. Ainda assim, no último relatório do Programa de Avaliação Internacional de Estudantes (Pisa), realizado pela Organisation for Economic Co-Operation and Development (OECD) (UNESCO, 2007), dentre os países participantes, o Brasil ocupou a 54ª posição em Matemática, a 52ª posição em Ciências e a 49ª em Linguagem. Um resultado frustrante, sem dúvida.
O péssimo desempenho dos estudantes brasileiros confirma as conclusões do Indicador de Analfabetismo Funcional (Inaf), coordenado pelo Instituto Paulo Montenegro e pela organização não governamental Ação Educativa, de que, apesar do aumento significativo da matrícula escolar e dos anos de escolaridade, a porcentagem de analfabetos funcionais no país ainda é alarmante: segundo o último Boletim Inaf (INAF, 2007), em 2007, na faixa etária dos brasileiros de 15 a 64 anos
temos: 7% de “analfabetos absolutos”; no nível rudimentar temos 25%; no nível básico temos 40%; e apenas 28% consegue atingir o nível pleno. Costuma-se associar o analfabetismo funcional à baixa renda – argumento que não se justifica, a meu ver, já que o aumento da renda não afetou os índices negativos e perturbadores de desempenho escolar – perdura, de forma expressiva, o analfabetismo funcional no país.
forma produtiva. Não menos relevante, parece-me, é refletir sobre a relação criança/escrita: sobre “o que é a escrita para a criança” e sobre “a criança”. Em que pese as diferenças entre os trabalhos aqui apresentados e comentados, todos convergem em relação às perguntas postas: a escrita é habilidade a ser adquirida por meio de práticas escolares e criança é sujeito cujas capacidades mentais devem
ser despertadas e desenvolvidas por meio de métodos apropriados. Como veremos,
esta dissertação aproxima-se de uma teorização bastante diferente.
CAPÍTULO 2
BASES TEÓRICAS PARA A ABORDAGEM DE ESCRITAS PROBLEMÁTICAS
As vertentes que imperam na área da Educação têm se orientado, quase que invariavelmente, pela concepção de aprendiz que é própria da Psicologia. Assim, as considerações teóricas ou metodológicas sobre a relação sujeito/escrita não fogem ao viés da aprendizagem como um processo de apropriação cognitiva, pela criança, da técnica da escrita (letras e encadeamentos) e da ampliação de conteúdos e usos culturais e sociais.
Como apontou Santos (2008, p. 15), os argumentos da escola para tropeços e fracassos escolares são: “(1) uma vez que o organismo esteja em ordem (saudável do ponto de vista orgânico e cognitivo), o problema é de aprendizagem e (2) se o organismo está prejudicado, atribui-se a este fator à não superação dos erros”. Para a autora, a prática pedagógica, assentada nessas premissas, passa ao largo de questões essenciais e, por isso, as discussões ficam circunscritas a uma questão de método e/ou de critérios de avaliação. De fato, como sabemos, na esfera da Educação não tem havido espaço para o levantamento da questão o que é a escrita para a criança? – uma pergunta que poderia “resultar em melhor entendimento do que acontece com crianças que percorrem o ciclo fundamental sem chegarem a uma escrita legível” (SANTOS, 2008, p. 16). Dito de outro modo, algo essencial e enigmático é marginalizado e recoberto por questões mais amplas.
2008, p. 16), neles aparece o sujeito – não o sujeito do conhecimento, que a Ciência, a Filosofia e a Psicologia enaltecem às custas do apagamento das manifestações faltosas e cristalizadas em erros, mas aquele que nelas se manifesta de forma ruidosa. Enfim, essas manifestações enigmáticas fazem aparecer um aprendiz que não se comporta como esperado (mesmo não tendo déficits cognitivos), que não é dócil aos métodos que tão cuidadosamente são preparados para ele: esse aprendiz não é responsivo a métodos.
Felman (1980) sustenta que o erro é algo impossível para aportes cognitivistas, ele deixa cognitivistas “fora de si”.14 A saída é supor que o erro seja efeito de um saber inconsciente, sempre operante no processo de aprendizagem e de construção de conhecimento. Para Lajonquière (1992) o saber imaginário, esse que aparece como “consciente”, estrutura-se como conhecimento, mas ele não está desligado do saber simbólico-inconsciente, que é movido pelo desejo, que se intromete e abala, de modo insistente, nas formas do conhecimento: erros e equívocos sempre ali se manifestam. Trata-se, mesmo, de um saber que pode
impedir a construção do conhecimento conforme socialmente esperado: erros podem ser sistemáticos e emperrar o processo idealizado de adaptação. Nessas circunstâncias, é o saber inconsciente que desmonta a regularidade almejada e imaginariamente estável. Propostas cognitivas não podem explicar por que o sujeito se orienta para o fracasso e se angustia com ele.
Para este trabalho, processos que cristalizam erros, que revelam uma detenção do sujeito no processo de entrada na escrita, interessam porque eles não só têm sido obstáculos ao ideal escolar e social de construção do conhecimento pela criança, como também levantam uma interrogação sobre o sujeito psicológico.
Santos (2008) acompanha a proposta de Lajonquière (1992) a respeito da ideia base de que a insistência do erro é uma inibição do mecanismo inteligente, no sentido freudiano dessa expressão.15
Em linhas bem gerais, na inibição, sob a ótica freudiana, o Eu está em questão. Se estiverem em jogo as instâncias do Eu e do Isso, a renúncia a certas funções, por parte do Eu, visa a evitar um novo recalcamento, ou seja, um conflito com o Isso.16 A inibição da escrita é, aqui, referida como exemplo, por Freud.17
Labèrge (1999) lembra que Lacan situa a inibição no campo do imaginário. Na inibição, segundo esse lacaniano, há uma “inflação do imaginário”, que, relacionado de perto ao Eu (na perspectiva de Freud),18 tem como ponto crucial a problemática do narcisismo. Assim, questões relativas à competição, à rivalidade, ao sucesso, em suma, à relação com a imagem ideal, entram em causa. Chemama (1995, p. 109) sustenta que seria mais adequado “reservar o termo inibição aos fenômenos que
15 Sucintamente, trata-se de conceito relacionado ao estudo das funções do ego, cujo objetivo é desvelar formas de perturbação de diferentes esferas dessas funções. Inibição, portanto, é termo associado à expressão de restrição às funções do ego. São várias as manifestações – entre elas, por exemplo, está a diminuição de investimento no trabalho/estudo. A pessoa torna-se menos capaz de realizar uma atividade. A presença de um sintoma pode impor uma diminuição de capacidade e isso pode ser usado para apaziguar o superego ou para recusar uma reivindicação do mundo externo. 16 O problema da inibição é trabalhado, como se vê, sob a égide da segunda tópica (segunda teoria do aparelho psíquico) por Freud, que é constituído pelo Ego, pelo Id e pelo Superego. Segundo tradução preferida por lacanianos: Eu, Isso e Super-Eu.
17 Para Freud (1969, p. 2835), a função adquiriu a significação simbólica do coito, “quando a escrita que consiste em fazer correr da pena um líquido sobre uma folha de papel em branco... ela é abandonada porque voltaria a executar o ato sexual proibido. Quando funções do eu sofrem uma intensa erotização dos órgãos que nelas intervêm, surge a inibição dessas funções”. Tal afirmação leva em conta a teoria da dupla função de um órgão que envolve interesses do eu e interesses sexuais.
implicam verdadeira renúncia de uma função, sendo a inibição do trabalho um bom exemplo".
Lacan (1988), no Seminário X, Angústia, vale-se do exemplo freudiano de inibição da locomoção para dizer que nas inibições está em causa o "movimento", ou
melhor, um movimento detido: – “na inibição é de detenção do movimento que se trata" (Lacan, 1988, p. 6-7). Assim, entende-se que o sujeito esteja detido num processo, como eu disse acima. O sujeito está “inibido na ação”: ele “não comparece”, assevera Lacan (1988).
Em última instância, entende-se porque Lajonquière (1992) afirma ser preciso, diante dos erros, considerar o papel da inibição no processo de aprendizagem. Seguir nessa direção é fazer coro com Santos (2008, p. 18):
Tais considerações interessam a um professor porque é preciso admitir que o erro não tem sido teorizado, mas visto como mero desvio adaptativo, como falha que deve ser reparada/corrigida para que o aprendiz prossiga e cumpra o ideal social. Como mostra a experiência, porém, não tem sido simples enfrentar o fracasso escolar, os problemas de crianças no processo de alfabetização. Como vimos, pode haver resistência de um saber inconsciente no processo de construção de conhecimento.
a resistência na fala de crianças” (LIER-DEVITTO; CARVALHO, 2008). Nessa vertente teórica, os erros são assumidos como ocorrências do processo de constituição da linguagem e refletem passos da estruturação subjetiva.
De Lemos (2002) aponta para a impropriedade das tentativas de descrição categorial de falas de crianças porque elas miram uma só direção: a unificação cognitiva idealizada que aponta para o ideal adaptativo. De Lemos (2002) mostra nos dados analisados que há uso sem conhecimento – o que não é absolutamente estranho para a área da aquisição da escrita – basta não ignorar os textos escolares ilegíveis de alunos. Esses “usos sem conhecimento” decorrem, propôs a autora, de incorporações sem análise de partes da fala do outro e de descristalizações e cruzamentos estruturais. Assim, o aquilo que pode aparecer como conhecimento da criança porque soa “correto” merece ser interrogado porque aquela fala é do outro. Nos cruzamentos estruturais, pedaços de outras falas começam a se rearticular erros acontecem – aparece a fala da criança, aparece a criança que se distancia do outro, mas que não sustenta uma fala própria “bem adaptada”. Pontos de angústia, diz De Lemos (2008, p. 120) – a angústia que se manifesta como resistência ao outro, a criança resiste a deixar-se levar pela fala do outro, a ser objeto nessa fala:
[...] a partir de Freud, Lacan e Soler, coloca essa questão como menos histórica que estrutural, e... é a partir de sua própria estrutura que se instauram formas de encobrimento do ponto de angustia encarnado na criança. Dentre essas formas, destaco as que incidem sobre a linguagem, constituindo a criança como um ser que fora da linguagem um saber, um objeto de conhecimento.
superar esse conflito. As rasuras representam muito bem esse momento – esse ponto de angústia com movimento na relação da criança com a escrita.
De fato, a originalidade desse interacionismo parte do reconhecimento do retorno, nos enunciados da criança, de fragmentos da fala de seu interlocutor. A rigor, a originalidade decorre da recusa em atribuir aos pedaços de enunciados do outro, na fala da criança, o estatuto de instanciações de um conhecimento sobre a língua (LIER-DEVITTO; ANDRADE, 2008)?
Como discutem Lier-DeVitto e Carvalho (2008), o interacionismo que nasce no domínio da aquisição da linguagem porque “fez teoria”, ultrapassou os achados empíricos ao interpretá-los a partir de proposições teóricas fortes. O interacionismo incluiu uma reflexão sobre a linguagem (que articula língua e fala) e outra sobre o sujeito (hipótese do inconsciente). Ao articular procurar compatibilizar essas perspectivas, situa a problemática da aquisição para além da epistemologia dualista sujeito/objeto, como veremos. A força dessa teorização abriu a porta para a interpretação de outras empirias – caso da aquisição da escrita (MOTA, 1995, 2006; OLIVEIRA, 1995); de textos monológicos de crianças (LIER-DEVITTO, 1998), patologias da linguagem (LIER-DEVITTO, 1994).19 A área da “alfabetização” foi penetrada, primeiramente, por Mota (1995, 2006) e Oliveira (1995). Depois por outros, como Desinano (2009), Bosco (2006, 2010), Soares (2008) e outros. A escrita na clínica foi estudada por Fonseca (2002), por Guadagnoli (2007). Enfim, a relação criança/língua/fala pôde ser lida como relação sujeito/língua/fala/escrita: ultrapassou-se a “fala da criança”.
2.1. Bases teóricas do interacionismo: Saussure e o estruturalismo europeu Como eu disse acima, o interacionismo faz relação com a uma teorização sobre a linguagem. Essa teorização, por questão lógica, teria que ser compatível com os achados empiricos, que incluem o privilégio ao erro e composições insólitas (FIGUEIRA, 1994) e com o recuo do sujeito psicológico. Saussure (2006) oferece essa possibilidade.
A Linguística científica nasce com Saussure (2006), que bifurca língua (objeto teórico) e fala (manifestações sensíveis). Para o autor, seu fundador, o estudo da linguagem deve incluir uma parte essencial, que “é independente da maneira como é executada” pelos falantes. A Linguística, diz ele, teria como meta “conhecer o organismo linguístico interno” (SAUSSURE, 2006). Fica estabelecida, desse modo, uma oposição, qual seja, entre objeto e empiria, sendo o objeto uma “gramática do jogo” (Saussure, 2006, p. 13), um funcionamento “perene e universal” (SAUSSURE, 2006, p. 13). O estudo da fala (la parole), se ocuparia tanto da “esfera individual” do uso quanto dos fatores que podem afetá-la. Como comentou Lier-DeVitto (2006, p. 55):
O Interaconismo, diferentemente, com sugerido acima, sustenta diálogo com a Linguística da língua: reconhece que, no particular de uma fala, “há língua” – um funcionamento simbólico que é condição de possibilidade de fala e de haver falante.
A Linguística se faz ciência no século XX, pelas mãos de Saussure (2006) e pelo fato de ter ele instituído um objeto teórico de natureza universal: um objeto intelectível. Milner (1978) aponta para o fato de que, por esse feito, Saussure é UM, quer dizer, ele realiza um corte no campo dos estudos linguísticos e, por isso, não pode ser considerado como “mais um” entre os estudiosos da linguagem. Ele toma distância das descrições gramaticais – o objeto da linguística é a língua: um funcionamento regido por leis de referência interna, que demandam uma interpretação. De fato, não se encontra no Curso de linguística geral qualquer “análise gramatical”.
Não se pense que por ser la langue – o objeto da linguística – de natureza teórica/intelectível, que estamos diante de uma abstração. É precisamente disso que Saussure (2006) toma distância: das unidades abstratas da gramática (categorias do tipo “sujeito”, “verbo”). Ele propõe como unidade concreta da Linguística o signo. É certo que o signo não é unidade prévia ao jogo da língua, é produto das relações
internas. Para isso, é necessário considerar que as operações da língua (processos
associativos e sintagmáticos) produzem signos (e a significação). Entende-se, assim, que ele diga se tomar a língua (la langue) como “norma de todas as outras manifestações da linguagem” (SAUSSURE, 2006, p. 21).
