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2 Outubro de 2022
Universidade do Minho Instituto de Educação
Alexandra Pereira da Silva
Currículo e Competências emocionais: Contributos para o desenvolvimento das crianças no ensino fundamental
Dissertação de Mestrado
Mestrado em Ciência da Educação
Área de Especialização em Desenvolvimento Curricular e Avaliação
Trabalho efetuado sob a orientação do
Prof. Doutor José Carlos Morgado
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Direitos de Autor e Condições de Utilização do Trabalho por Terceiros
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Agradecimentos
A minha vida é como uma colcha de retalhos, coloridos, preto e branco, opacos, com brilho, uns mais finos e outros mais grossos, mas todas com singular importância para minha vida e história.
Assim, com essa metáfora, que início minha gratidão. Ao retalho mais importante, grosso e colorido, que é suporte a todos os outros, o meu Bom Deus, que me deu a graça da vida.
Agradeço às minhas famílias: a biológica e de vocação, por não terem deixado faltar o verdadeiro amor, seja na companhia no leito da UTI ou na noite de pizza, para que eu relaxasse.
À minha família biológica: gratidão aos meus amados pais, mas, em especial, a minha mãe, um porto seguro em todas as horas; ao meu amado irmão, sempre presente; minha cunhada, uma amiga disponível; à tia Erundina e aos meus queridos primos Rose e Gessé, pelo apoio e amizade.
À Marivania, que ajudou e fez companhia para minha mãe, quando as forças me faltaram.
À minha família ‘Obra de Deus’: meus amados fundadores, sempre intercedendo e me apoiando. Aos meus queridos formadores Luciana, Josie e Tiago, por todas as orações; e aos meus amados irmãos, com singular gratidão a Junior, Luiza e Tainá.
Ao querido Professor Doutor José Carlos Morgado, com sua competência, atenção, carinho e paciência, me orientou para que eu conseguisse concluir esse trabalho.
Às minhas queridas amigas Carlinha e Simone, companheiras nessa jornada, que não deixaram faltar a amizade e o apoio; à Sintia e Claudinha, sempre prontas para ajudar com seus dons e conhecimentos, especial gratidão e amor.
Às minhas colegas de escola, em especial à professora colaboradora que não deixou de partilhar suas experiências e olhares; e aos colegas entrevistados. À equipe gestora e pedagógica, pelo apoio e incentivo, sobretudo quando o cansaço tentava me dominar.
Aos queridos alunos, que, com generosidade, partilharam seus sentimentos, vidas e olhares.
Ao meu amado primo Robson (in memorian), pelos parabéns e sorrisos que me daria, se aqui ainda estivesse.
Por fim, a todos os retalhos de minha belíssima colcha, minha infinita gratidão.
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Declaração de Integridade
Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio, nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração.
Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho.
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Currículo e Competências emocionais: Contributos para o desenvolvimento das crianças no ensino fundamental
Resumo
Educar para a formação integral é oferecer aos estudantes uma escola capaz de romper com a supremacia da dimensão cognitiva, oportunizando, através do currículo formal, o desenvolvimento de todas as capacidades do ser humano: cognitivas, sociais e emocionais, colocando o estudante no centro do processo, formando cidadãos autônomos e competente para enfrentar as demandas da contemporaneidade.
Nesta medida, com a homologação em 2017, da BNCC, documento normativo e que define as aprendizagens essenciais para todos os estudantes brasileiros ao longo da educação básica, essas aprendizagens pautadas estão na garantia dos direitos de aprendizagens e desenvolvimento de todas as capacidades humanas, com vistas na construção de uma sociedade justa e inclusiva.
Nesta perspectiva, o trabalho buscou compreender a importância das competências socioemocionais na formação dos estudantes, através de pesquisa de natureza qualitativa, e a metodologia de investigação-ação com desenvolvimento de quatro oficinas intervenção e oito entrevistas semiabertas com educadores. A matriz de competências Socioemocional desenvolvidas nas oficinas tive como suporte o modelo organizacional do Instituto Ayrton Sena e foi entrelaçada nas dez competências gerias da BNCC.
Na base teórica, o tema foi discorrido em tópicos, que abordaram desde a gêneses do currículo, as iniciativas cientificas sobre o desenvolvimento das competências socioemocionais, passando pela abordagem delas na BNCC e por um breve percurso da educação integral no Brasil, seguindo pela formação dos estudantes na sua integralidade, o papel do professor nesta formação e, por fim, a parceria entre família e escola, na consolidação dessa formação para século XXI.
Os resultados da pesquisa evidenciaram que os professores acreditam e realizam trabalhos com as competências socioemocionais, porém sem fundamentação teórica, por não terem formação e suporte material adequados. Os resultados também apontaram para a necessidade de uma equipe multidisciplinar na escola, para ajudar a delinear os caminhos que vão além do pedagógico.
Palavras chaves: Competências socioemocional, currículo, escola e formação integral.
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Curriculum and Emotional Competencies: Contributions to the development of children in elementary school
Abstract
Educating for integral formation is to offer students a school capable of breaking with the supremacy of the cognitive dimension, providing opportunities through the formal curriculum to develop all human capacities: cognitive, social and emotional, placing the student at the center of the process, forming autonomous citizens and competent to face the demands of contemporaneity.
To this extent, with approval in 2017, from the BNCC, a normative document that defines the essential learning for all Brazilian students throughout basic education, these learnings are guided to guarantee the learning rights and development of all human capacities, with a view to in building a just and inclusive society,
In this perspective, the work sought to understand the importance of socio-emotional skills in the training of students, through research of a qualitative nature, and the research-action methodology with the development of four intervention workshops and eight semi-open interviews with educators. The matrix of Socio-emotional competences developed in the workshops was supported by the organizational model of the Ayrton Sena Institute and intertwined in the ten managerial competences of the BNCC.
In the theoretical basis, the theme was discussed in topics that approached from the genesis of the curriculum, the scientific initiatives on the development of socio-emotional competences, passing through their approach in the BNCC and a brief journey of integral education in Brazil, followed by the training of students. in its entirety, the role of the teacher in this training and putting an end to the partnership between family and school, in the consolidation of this training for the 21st century.
The research results showed that teachers believe and perform work with socio-emotional skills, but without theoretical foundations, because they do not have adequate training and material support, the results also pointed to the need for a multidisciplinary team in the school, to help delineate paths that go beyond the pedagogical.
Keywords: Socio-emotional skills, curriculum, school and comprehensive training.
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Índice
AGRADECIMENTOS ... iii
DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE... v
RESUMO...vi
ABSTRACT ... vii
ABREVIATURAS ...xi
INTRODUÇÃO...- 1 -
CAPÍTULO I -CURRÍCULO E COMPETÊNCIAS SOCIOEMOCIONAIS...- 5 -
1.1 A gênese do currículo...- 6 -
1.2 As competências socioemocionais e as pesquisas científicas ...- 10 -
1.3 Competências socioemocionais e competências gerais da BNCC...- 17 -
1.4 A educação integral no Brasil: iniciativas ao longo da história...- 24 -
1.5 A formação do estudante para século XXI. ...- 28 -
1.6 O papel do professor na formação do sujeito...- 32 -
1.7 Escola e família: uma parceria necessária para formação socioemocional...- 33 -
CAPÍTULO II - ENQUADRAMENTO METODOLÓGICO ...- 37 -
2.1 Metodologia da Investigação ...- 40 -
2.1.1 As Oficinas como metodologia de intervenção...- 41 -
2.2 O Objeto da investigação...- 42 -
2.3 Caracterização do lócus da pesquisa...- 43 -
2.3.1 Apresentação e caracterização da cidade da pesquisa...- 44 -
2.3.2 Aspectos pedagógicos do lócus de pesquisa ...- 44 -
2.3.3 Apresentação e caracterização da amostra ...- 45 -
2.3.4 Descrição do sujeito da investigação...- 46 -
2.3.4.1 Perfil da turma...- 46 -
2.3.4.2 Perfil da professora ou colaboradora...- 48 -
2.3.4.3. Perfil dos professores entrevistados ...- 48 -
2.4 Descrição dos instrumentos de recolha de dados ...- 49 -
2.4.1 As Oficinas como metodologia de intervenção ...- 49 -
2.4.2. Entrevistas semiestruturadas ...- 50 -
2.4.3. Observação participante...- 51 -
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2.5. Técnicas de tratamento e análise de dados...- 52 -
2.6 Organização do projeto de intervenção...- 53 -
2.6.1 Projeto de Intervenção ...- 54 -
2.7 Questões éticas da pesquisa...- 55 -
CAPÍTULO III – APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS...- 56 -
3. 1 Oficinas de formação...- 57 -
3. 1. 1 Oficina 1 – Reconhecendo sentimentos...- 57 -
3. 1. 2 Oficina 2 – A dor ensina ...- 63 -
3. 1. 3 Oficina 3 – Olhando o lado bom da vida...- 65 -
3. 1. 4 Oficina 4 – Bazar Solidário...- 68-
3. 2 Análise das entrevistas...- 71 -
3. 2. 1 Formação de educadores e competências socioemocionais...- 72 -
3. 2. 2 Histórias de vida e competências socioemocionais...- 75 -
3. 2. 3 Apoio pedagógico...- 77 -
3. 2. 4 Competências socioemocionais na sala de aula...- 79 -
CONSIDERAÇÕES FINAIS ...- 82 -
REFERÊNCIAS ...- 86 -
ANEXOS ...- 92 -
Anexo 1 – Guião de entrevista com o professor...- 93 -
Anexo 2 – Entrevistas com a professora colaboradora ...- 96 -
Anexo 3 – Entrevista com todos os professores ...- 98 -
Anexo 4 – Requerimento para realização de investigação...- 119 -
Anexo 5 – Termo de Consentimento de Entrevista...- 120 -
Anexo 6 – Termo de Consentimento de Observação em Sala...- 121 -
Anexo 7 – Termo de Consentimento de Acesso a Registros...- 122 -
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Índice de Quadros
Quadro 1 – Tabela de registro no diário de classe ...- 48 - Quadro 2 – Perfil dos professores entrevistados...- 49 - Quadro 3 – Percurso da pesquisa... - 53 - Quadro 4 – Organização das oficinas de intervenção... - 54 -55 - Quadro 5 – Categorias de análises da pesquisa... - 71 -72 - Quadro 6 – Competências socioemocionais privilegiadas pelos professores...- 80 -
Índice de Gráficos
Gráfico 1 – Gêneros na turma ...- 46 - Gráfico 2 – Idade dos estudantes...- 47 –
Índice de Figura
Figura 1 – Competências gerais da Educação Básica ...- 21-22 -
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ABREVIATURAS
BNCC Base Nacional Comum Curricular CERC Centro de Estudo Carneiro Ribeiro.
DCRB Documento curricular Referencial da Bahia.
DCN Diretrizes curriculares nacionais da educação básica.
IAS Instituto Ayrton Senna.
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira.
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
MEC Ministério da Educação.
OCDE Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico PNE Plano Nacional de Educação.
PPP Projeto Político Pedagógico.
RCM Referencial Curricular Municipal.
1 INTRODUÇÃO
A sociedade vigente tem sido marcada por turbilhão de oportunidades, pela celeridade com que conseguimos informações e acesso aos mais diversos conhecimentos, por cada vez mais exigências sobre atitudes e valores das pessoas para século XXI. Essas cobranças têm motivado mudanças significativas, principalmente no que cerne o olhar para a formação das crianças e jovens, sobretudo em aspectos socioemocionais, através de mudanças essenciais, no currículo escolar.
Neste sentido, essas mudanças de paradigma marcam mudanças essenciais para formação humana, na medida que fomenta a construção de currículo integrador e inclusivo, que oferece aos estudantes oportunidades de conhecer e desenvolver suas múltiplas dimensões, construindo sua autonomia, aprendendo a ser e a conviver, sendo protagonista no processo educacional e contribuindo para uma construção sociedade justa e democrática.
Nesta medida, a discursão sobre a formação integral do estudante tem ganhado solidez na educação brasileira, sobretudo a partir da homologação da Base Nacional Comum Curricular, em 2017, que, ao delinear as competências básicas a serem desenvolvidas por todos os estudantes ao longo da educação básica, conduz estados e municípios a construírem seus currículos pautados no desenvolvimento de habilidades, formação de atitudes e de valores as quais garantam o desenvolvimento das múltiplas e infinitas capacidades do estudante.
Assim, o currículo supera a supremacia dos conhecimentos cognitivos, historicamente enfatizado pela escola, e assumi um currículo pautado na integralidade do ser, atento à singularidade dos estudantes, dando espaço para o desenvolvimento afetivo, emocional, pessoal e interpessoal, desenvolvendo as competências socioemocionais.
Justificativa da escolha do tema
Enquanto educadora da infância, sou impelida diariamente a conhecer mais profundamente o desenvolvimento da criança e olhar cada criança como ser único e capaz, dotado de sentimentos, emoções e saberes. Desta forma e motivada pelo arcabouço teórico abordado na BNCC, sobre os aspectos das dez competências gerais para que formar o estudante na sua integralidade, que nasce o interesse de compreender a importância das competências socioemocionais no desenvolvimento de com os estudantes no Ensino fundamental.
Nesta medida, ao aprofundarmos, a partir da Base Nacional Comum Curricular, o caminho para formação do ser na sua integralidade e tomado como base para essa formação o desenvolvimento
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das competências socioemocionais, adentraremos nos estudos desenvolvidos Instituto Ayrton Senna, sobre o tema abordado.
Assim, em decorrência dos desejos de aprofundas as reflexões citadas surge a pesquisa, a ser desenvolvida dentro do espaço escolar, lugar privilegiado para estudos e desenvolvimentos de pesquisas educacionais, visto que é lugar onde nos encontramos diretamente e afetivamente com aqueles que iram colher os frutos dessas investigações.
Problema e objetivo de investigação
É, neste contexto, que surge a problemática da presente pesquisa, na busca de averiguar se os professores consideram que o trabalho realizado na escola, para o desenvolvimento de competências socioemocionais, contribui para a formação integral dos estudantes, seguida pelos seguintes objetivos:
I. Fundamentar a importância do desenvolvimento de competências socioemocionais na formação integral dos estudantes;
II. Averiguar se os professores desenvolvem competências socioemocionais com os estudantes;
III. Averiguar se os professores consideram que o desenvolvimento de competências socioemocionais contribui para melhorar desempenho das crianças na escola;
IV. Identificar quais competências socioemocionais os professores privilegiam na escola;
V. Identificar dificuldades com que os professores se deparam no desenvolvimento de competências socioemocionais.
Síntese da metodologia
A pesquisa que se efetiva no desenvolvimento de passos metodologicamente organizados, com vista no lócus da pesquisa e nos atores envolvidos, é de abordagem qualitativa, com desenvolvimento de estudo exploratório, sendo realizado estudo da arte, pesquisas em fontes primárias e secundárias para a compreensão e fundamentação das discussões científicas entorno do objeto da pesquisa.
Para o projeto de intervenção, usamos como na metodologia a investigação-ação, por ela trazer no seu arcabouço teórico um caminho investigativo que adentra no espaço educacional fazendo dele, mas do que lócus de pesquisa, um espaço de trocas e reflexões, Tornado o processo investigativo uma via de mão dupla, ação-reflexão-ação, através de processo cíclico de reflexão e construção de conhecimento, investigador, investigado e colaboradores parceiros de diálogos, reflexões e construções.
Nessa medida, como desenvolvedor da investigação- ação, usamos para o plano de intervenção em oficinas, por entender que essa metodologia dialoga com os passos da investigação ação e
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coaduna com olhar da pesquisadora sobre a forma de ver e fazer a pesquisa, quando acredita que a
“concepção é que pesquisador e pesquisados compartilham as ações, enunciam perguntas e respostas e são afetados por tudo que é construído no processo da pesquisa” (Ferreira, Junior e Oswald, 2017, p.30).
Assim, as quatro oficinas trabalham com quatro das cinco macrocompetências, apresentadas na matriz organizacional de competências socioemocionais desenvolvida pelo Instituto Ayrton Senna, acompanhada de observação participante, que é um importante instrumento, por oportunizar um processo interativo e participativa.
E, com objetivo de responder às perguntas pertinentes na prática pedagógica, foram realizadas entrevistas semiestruturadas com professores que atuam nas turmas de fundamental I, Essa modalidade de entrevista foi escolhida, por ser uma forma de ouvir cada entrevistado, dando-lhes oportunidade de falar livremente dos temas propostos, conseguindo entrar, de forma única e subjetiva, sem deixar responder aos objetivos previamente organizado. Como afirma Amado (2014, p.211) é uma técnica que permite um acesso aos discursos do indivíduo, tal como estes se expressam, ao não observável: opiniões, atitudes, recordações afetos, ideias e valores.
Organização da dissertação.
O capítulo I Currículo e Competências socioemocionais foi divido em sete subcapítulos sendo que:
No subcapitulo I – Gêneses do currículo fazemos um breve percurso sobre o conceito de currículo, delineando o conceito a ser privilegiado nessa pesquisa, que tem como centro um currículo que dialoga com o conjunto de disciplinas, conteúdos e projetos de vida, com o fim de formação para os estudantes nas suas múltiplas dimensões, com vista no desenvolvimento cognitivo e socioemocional.
No subcapitulo 1.2 - As competências socioemocionais e as pesquisas científicas, apresentam as diversas iniciativas de organizações internacionais e nacionais, governamentais e não governamentais, que buscam apresentar estudos e pesquisas sobre o desenvolvimento das competências socioemocional, assim como o conceito e as implicações na vida do estudante.
No subcapitulo 1.3 - Competências socioemocionais e competências gerais da BNCC, o cerne desse subcapitulo apresenta o grande desafio da educação Brasileira, que é a formação integral.
Assim, a discussão se dá em torno do entrelace, entre as competências socioemocionais e as
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competências gerais delineadas pela BNCC, enfatizando a mudança de paradigma educacional e a forma como se apresenta e progride ao longo da educação básica brasileira.
No subcapitulo 1.4 - A educação integral no Brasil: iniciativas ao longo da história, perfaz-se uma caminhada história com as iniciativas de educação integral no Brasil, discorrendo sobre as políticas públicas educacionais, ao longo da história, para atender esse ideário que se inicia com a ideia formação em tempo integral. no decorrer do percurso, os olhares científicos vão se ampliando até chegar ao conceito definido pelo Base Nacional Comum Curricular
No Subcapitulo 1.5 A formação do estudante para século XXI, caminhamos na direção de compreender como se processa a formação da criança, para tanto, dialogamos com Piaget e Vygotsky quando compartilham da ideia de que formação humana é fruto das relações sociais, enfatizando a importância de que essas relações sociais sejam saudáveis e produtivas.
E, para finalizar, abordamos o ponto 2.O - O papel do professor na formação do sujeito, trazendo a discussão sobre a formação Integral, o papel é essencial do professor, que, enquanto profissional, e em constante aperfeiçoamento, busca nos conhecimentos científicos. Neste caso, os estudos sobre as competências socioemocionais, embasamento para sua práxis.
E, para ir além nessas discussões, está a Escola e Família: uma parceria necessária para formação socioemocional, nesta discussão, enfatizamos a primazia da família como o primeiro espaço de formação de afetos e relações sociais da criança, fazendo o entrelace com o papel formativo da escola, que amplia e consolida esses conhecimentos, ressaltando como essas essenciais instituições precisam encontrar seus olhares, para construir uma relação dialógica e de confiança, oferecendo aos estudantes espaços seguros de formação positiva, sobretudo no que cerne a formação socioemocional.
No capítulo II, enquadramento metodológico, apresentamos todo o caminho percorrido nessa investigação, apresentando os fundamentos e metodologia utilizados a cada passo da pesquisa.
No capítulo III apresentamos as análises e discussão dos resultados da pesquisa, fazendo o encontro com as bases teóricas estudadas e, em seguida, temos as considerações finais, pontuando sobre o resultado da pesquisa, as limitações e sugestões para pesquisas futuras
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CAPÍTULO 1. CURRÍCULO E COMPETÊNCIAS SOCIOEMOCIONAIS
6 Capítulo 1. Currículo e competências socioemocionais 1.1. A gênese do currículo
O currículo, visto na atualidade como um lastro para aprendizagem desenvolvida na escola, é uma construção histórica e social, que tem sua gênese na Roma Antiga, onde o termo curriculum era usado para designar um percurso ou o desempenho sucessivo de um cargo, carreira, ordenação. O mesmo, segundo Sacristán (2010, p. 17),
(…) bifurca-se e assume dois sentidos: por um lado, refere-se ao percurso ou decorrer da vida profissional... Por outro lado, o currículo também tem sentido de construir a carreira dos estudantes e, de maneira mais concreta, os conteúdos deste percurso sobre tudo aquilo que o aluno deverá aprender e superar e em que ordem deverá fazê-lo.
Esse conceito de currículo, como constituidor e organizador de estudos, é visto na gênese da educação brasileira com os padres jesuítas. Nesse período, o currículo era desenhado para ordenar o ensino, apontar os caminhos de formação dos estudantes, delinear as bases e intenções educacionais, definir as formas de avaliação e acompanhamento do processo de ensino e aprendizagem, explicitando os conteúdos a serem trabalhados em cada etapa da escolarização, além de normalizar o comportamento dos professores e dos alunos. Como afirma Negrão (2020, p. 155),
(…) a formação intelectual clássica estava [grifo nosso] estreitamente vinculada à formação moral embasada nas virtudes evangélicas, nos bons costumes e hábitos saudáveis, explicitando detalhadamente as modalidades curriculares; o processo de admissão, acompanhamento do progresso e a promoção dos alunos; métodos de ensino e de aprendizagem; condutas e posturas respeitosas dos professores e alunos; os textos indicados a estudo; a variedade dos exercícios e atividades escolares; a frequência e seriedade dos exercícios religiosos; a hierarquia organizacional; as subordinações . . .
Nesta perspectiva, o currículo apontava para uma escola pautada pela reprodução de um conhecimento delineado por quem detinha esse conhecimento e pouco, ou quase nunca, pautado por interesses coletivos, sendo o fio condutor de manutenção da pirâmide social, sem o interesse de contribuir para o avanço social do estudante, servindo como uma forma de reprodução social. Esse currículo oferecia aos estudantes o conhecimento denominado por Young (2007, p. 1300) como
‘conhecimento dos poderosos’. Segundo o referido autor, esse currículo possuía as suas raízes no
“conservadorismo das instituições educacionais”, que “também pode equivaler a dar prioridade à
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preservação de privilégios e interesses particulares, como os de alunos de uma determinada classe social ou os professores como um grupo profissional”. Ou seja, trata-se de um currículo pautado em conhecimentos para viabilizar a lógica de reprodução garantido a manutenção dos interesses dos poderosos a fim de controlar o saber e reproduzir poder.
Em contraponto, Young (2011) apresenta a ideia de um currículo também baseado no conhecimento, mas no conhecimento denominado por ele de “poderoso”, pois defende um currículo que proporciona ao estudante a possibilidade de adquirir conhecimentos que estão acima daqueles que estão ao seu redor. Tal ferramenta oferece meios para desvendar o mundo através do conhecimento intelectualizado, na ideia de que “é necessário tornar a questão do conhecimento nossa preocupação central, e isso envolve o desenvolvimento de uma abordagem ao currículo baseada no conhecimento e na disciplina”. (Young, 2011, p. 610). Para o autor, os conteúdos que advêm das disciplinas escolares são importantes, porque é por meio deles que se tem acesso aos conceitos (conhecimentos). E, uma vez apropriados pelos estudantes, esses conhecimentos podem fornecer caminhos e experiências para além das circunstâncias locais e particulares em que vivem. Isso significa que se o currículo não fornecer conhecimento, o desenvolvimento do sujeito e, portanto, a apropriação dos conceitos, serão comprometidos. (Ornellas & Silva, 2009, p. 309).
Assim, pensar um currículo baseado no conhecimento poderoso para os estudantes “é oferecer explicações confiáveis ou novas formas de pensar a respeito do mundo” (Young, 2007, p.
1294).
Seguindo a tentativa de definir um caminho de conceituação curricular que concilie os conceitos de escola e de conhecimento que pretendemos abarcar, deparamo-nos com diferentes questionamentos sobre o currículo para século XXI. Podemos considerar o currículo como um conjunto de normas, regras e conhecimentos escolares necessários para a formação dos estudantes? Será que o conhecimento curricular deve sintonizar-se com os conhecimentos que os estudantes possuem? O currículo é a designação do que se deve ensinar e/ou aprender? O currículo é um regulador do que se ensina? Ou será um regulador do que se aprende?
Caminhando em busca das respostas, deparamo-nos com a afirmação de Pacheco (2005, p.
37), quando assevera que,
(…) jamais se achará uma resposta definitiva, visto que a conceituação de currículo é problemática e não existe à sua volta um consenso. Porém, este será um dos aspectos positivos do pensamento curricular, remetendo os especialistas para uma nova problematização cada vez mais intensa e profícua.
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Com base nessa afirmação é possível compreender que o conceito de currículo, desde a sua gênese até aos seus parâmetros ideológicos, construído historicamente, é uma composição de significados entrelaçados com a visão de escola e de sociedade, sobre as quais não há uma única conceituação, mas uma essência complexa e ambígua.
Nesta perspectiva, olhar o currículo como uma ponte entre escola e sociedade, designando e regulando o que ambos precisam para induzir a evolução da pessoa e do contexto em que está se insere, é um passo na composição desse trilho ideológico. Para Sacristán (2020, p. 19),
(…) o currículo proporciona uma ordem por meio da regulação do conteúdo da aprendizagem e ensino na escolarização moderna, uma construção útil para organizar aquilo do qual deve se ocupar a escolarização e aquilo que deverá ser aprendido. À capacidade reguladora do currículo foram agregados os conceitos de classe, grau e método, cujas histórias estão entrelaçadas, formando todo o dispositivo para normalização do que era ensinado. . .
Seguindo nessa direção, emerge o conceito definido por Pacheco (2005, p. 44), que concebe o currículo como “um projeto de formação (envolvendo conteúdo, valores/ atitudes e experiências), cuja construção se faz a partir de uma multiplicidade de práticas inter-relacionadas através de deliberações tomadas nos contextos social, cultural (político e ideológico)”.
Ou seja, trata-se de um conceito complexo e multifacetado, passível de diversas definições, o que lhe consiga um carácter polissémico.
Ainda nesse esteio, o conceito apresentado por Morgado (2004, p.19) conduz a olhar ainda mais direto, para uma concepção de currículo como um artefato que visa incluir e formar o sujeito na sua globalidade, ao afirmar que o currículo se assume como “um espaço integrador e dialético, sensível à diferenciação, não ignorando a existência de uma realidade que se constrói na diversidade”, apontando para a ideia de currículo integrador, que compreende a essência humana que é social e emocional.
Neste sentido, começa a modelar-se a ideia de currículo que, por ora, é defendida. Um conceito onde o currículo dá vez e voz às emergências contemporâneas, ao passo que mantém o olhar nos conhecimentos historicamente apresentados como necessários à formação do estudante. Como aborda Roldão (1999, citado por Morgado, 2020)1, o “currículo é uma construção social que abarca um conjunto de aprendizagens que se consideram necessárias para a integração do indivíduo na sociedade, numa dada época”. Interligando este conceito com um conjunto de interesses, valores e
1 Prof. José Carlos Morgado na aula de Teoria e Desenvolvimento Curricular no Mestrado em Desenvolvimento Curricular e Avaliação, com tema Conceito de Currículo, realizado na Universidade do Minho Braga – Portugal (outubro 2020).
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princípios, vê-se o currículo como “um projeto de formação, que tem obrigatoriamente um significado social e político, cujos pressupostos estão presentes (ou referentes) apontados por Tyler para identificação dos objetivos educacionais: cultura, sociedade e aluno” (Pacheco, 1994, como citado em Morgado, 2020).2.
Desta forma, o conceito de currículo, que direciona um olhar para estudante, é uma construção social que perpassa a história de vida de cada um deles, reconhecendo as suas individualidades, capacidades e necessidades, como seres dotados de história e conhecimentos. No currículo desaguam, também, os interesses das instituições, de grupos políticos, sociais e culturais com que estão envolvidos e que corroboram a composição dos conhecimentos necessários para a formação integral do sujeito.
Assim, compreender o currículo como um projeto para vida do estudante é olhar para além de um conjunto de disciplinas e conteúdos a serem trabalhados nas salas de aulas. É uma ação que deseja formar, renovar e construir juntos a escola, a família e a própria sociedade, visando uma educação pautada pela necessidade de aprendizagem do estudante, tanto em termos individuais como coletivos. Daí a necessidade de trilhar caminhos para desenvolver competências essenciais para uma formação plena do estudante, com o olhar nos aspectos de desenvolvimento da criança em idade escolar. Esse olhar afasta-se da ideia de Bobbitt (1924, citado por Pacheco, 2005, p. 34), quando afirma que:
A educação é essencial para a vida adulta, não para a vida da criança. Sendo que, para esta, a sua responsabilidade fundamental é preparar para os cinquenta anos da vida adulta e não para os vinte anos de infância e adolescência.
Ora, o desenvolvimento curricular deve ser concebido como um processo de construção dinâmico e integrador, com objetivos claros e realizáveis, dialogando com os interesses contemporâneos e viabilizando a participação da comunidade escolar, através de um processo sistemático e dialógico, onde as tomadas de decisões visam a emancipação do sujeito e a construção da sua autonomia.
Por fim, pensar, hoje, no currículo é pensar numa escola que forme também para o amanhã, que desenvolva competências essenciais, respeite as individualidades, estimule a inovação, a curiosidade e forme sujeitos críticos e reflexivos. Ou seja, um processo “capaz de entrelaçar conhecimentos, capacidades, atitudes e valores a fim de formar também para emoções e sentimentos,
2 Jose Carlos Morgado na aula de Teoria e Desenvolvimento Curricular no Mestrado em Desenvolvimento Curricular e Avaliação, com tema Conceito de Currículo, realizado na Universidade do Minho Braga – Portugal (outubro 2020).
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tendo em vista que os sentimentos atuam como motivos para responderem a problemas e como monitores do êxito ou do fracasso” (Damásio, 2018, p.24).
1.2. As competências socioemocionais e as pesquisas cientificas
A sociedade contemporânea exige que o ser humano seja capaz de acompanhar a celeridade das informações e tenha habilidades emocionais e sociais. Contudo, nem sempre são desenvolvidas para enfrentar e compreender os conflitos oriundos das relações sociais. Tais exigências têm desgastado emocionalmente as pessoas. Como afirma Cury (2019, p. 10), estamos coletivamente a viver numa era de falência emocional e de esgotamento cerebral, algo experimentado antes nos campos de batalha. O medo e a morte têm desafiado emocionalmente toda a humanidade neste período pandêmico.
A solidão, o confinamento forçado, a insegurança, as dúvidas acerca da existência, ou não, do amanhã, as incertezas no emprego, na alimentação da família, o deserto do não se sentir amado e cuidado, entre outros fatores, tem causado alguma fadiga emocional, o aparecimento de crises de ansiedade e o aumento das doenças mentais. Segundo pesquisas da Fundação Oswaldo Cruz (Fiocruz), sintomas de ansiedade e depressão afetam 47,3% desses trabalhadores durante a pandemia, no Brasil e na Espanha. Mais da metade deles (e 27,4% do total de entrevistados) sofre de ansiedade e depressão ao mesmo tempo. Além disso, 44,3% têm abusado de bebidas alcoólicas; 42,9% sofreram mudanças nos hábitos de sono; e 30,9% foram diagnosticados ou se tratou de doenças mentais no ano anterior. Estes dados só reafirmam que a “solidão intensa é tóxica para o homem” (Cury, 2019, p. 1) e que a celeridade e a insegurança exagerada adoecem.
Sabemos que a vida humana é marcada pelas incertezas, pois nunca uma pessoa será capaz de predizer o futuro com exatidão. Nos dias atuais, lidar com essa incerteza é mais difícil do que nunca, porque a partir do momento em que a tecnologia nos capacitou para projetar e construir corpos, cérebros e mentes, não podemos ter a certeza de nada – inclusive de coisas que antes pareciam ser fixas e eternas. (Harari, 2009, p. 320). A tecnologia não deu conta de oferecer à mente humana o amor, o acolhimento e a segurança da vida e do amanhã, que o eu humano desejava encontrar neste momento.
É importante ressaltar que os desafios emocionais que enfrentamos hoje em dia na sociedade se iniciaram antes mesmo do período pandémico. O século XXI é marcado pelo apogeu de uma era tecnológica - que conecta pessoas do mundo todo com um simples clique –, por mudanças climáticas, por grandes catástrofes ambientais, por crises éticas, sociais, políticas e econômicas e por mudanças
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no olhar e no sentido do que é verdade. Perante essa situação, torna-se necessário um novo modelo ser humano – que não está a ser formado nem pela família, nem pela escola, que continuam a reproduzir os mesmos ensinamentos anteriores, ou seja, o novo continua a ser velho. O modelo educacional das sociedades modernas está falido, pois desconhece as ferramentas essenciais para a qualidade de vida: as emoções – os jovens são ensinados durante anos a resolver problemas de matemática, mas não aprendem a lidar com a matemática das emoções (Cury, 2019, p. 69).
De fato, as escolas e as famílias não preparam as crianças e os jovens para serem social e emocionalmente capazes de enfrentar as lutas e as dúvidas, travadas incialmente na mente humana, nem tão pouco para viver o novo que se apresenta a cada amanhecer. A crise de identidade; “quem sou eu”, “qual sentido da vida?”; povoa a mente de jovens, crianças e adultos, como afirma Harari (2018, p. 325), ao considerar que;
As mudanças aceleradas e vida mais longa tornarão o modelo tradicional obsoleto. A vida se esgarçara, e haverá cada vez menos continuidade entre diferentes períodos da vida. “Quem sou eu?” será uma pergunta mais urgente e complicada do que jamais foi?
Encontrar-se com o eu e com a própria identidade é um caminho de descoberta e de dor.
Buscar a si mesmo, em meio a tantas vozes, é um processo solitário, como é visto na adolescência, onde as mudanças físicas e hormonais geram impactos emocionais e sociais. Conhecer-se, encontrar- se e aceitar-se são descobertas profundas que se dão na solidão e na relação com o outro. O desejo de ser aceito, amado e respeitado com a nova aparência, com a nova forma de enxergar e sentir o mundo é uma construção que acontece na intersubjetividade. Como afirma Mahfoud (2007, p. 111), “a intersubjetividade se dá a conhecer na experiência e que modo a consciência de si mesmo faz parte dela”. Essas descobertas e incertezas exigem uma formação humana que perpassa o olhar da pessoa como única, singular, dotada de emoções, desejos, interesse e afetividade, onde a escola, a família e a sociedade caminham no mesmo compasso, pois a “educação é a jóia da coroa da Sociedade” (Fonte, 2019, p. 16).
Ao compreender que a formação humana para o século XXI precisa ser dotada de uma educação para a tolerância e o amor, para relação e para o diálogo construtivo e compreensivo, para o acolhimento e vivência fraterna, e para o respeito e a diversidade, torna-se necessário formar pessoas capazes de lidar e superar as diferenças e fragmentações, para garantir o bem comum. Nunca, como agora, houve tamanha emergência em unir esforços numa ampla aliança educativa para formar pessoas maduras, capazes de superar fragmentações e contrastes com vista à reconstrução do tecido das relações procurando alcançar uma humanidade mais fraterna (Francisco, 2019, p.1).
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Nessa perspectiva, a sociedade vive constantes mudanças, que ocorrem ao mesmo tempo que o homem muda, através das vivências construídas nas famílias, nas escolas e nos espaços de convivência. Nesse contexto, a escola é um espaço de formação capaz de proporcionar condições para construir tais mudanças. Pensar a sociedade como queremos, passa literalmente pela pessoa que a escola está a formar e pelo currículo necessário para que essa formação aconteça.
Por isso, em busca de respostas a estes questionamentos, nas últimas décadas, a educação vem perfilhando abordagens que colocam no centro do currículo o desenvolvimento afetivo, social e emocional, com um olhar que se dimensiona para além do cognitivo. Na década de 1960, nos Estados Unidos, com a perspectiva de associar a educação de qualidade ao desenvolvimento afetivo emocional, um grupo de pesquisadores fez uma pesquisa longitudinal, envolvendo diversos professores e dois grupos comparativos de crianças de três anos, que viviam em situação de vulnerabilidade social. Um grupo passou a vivenciar atividades que estimulavam a tomada de decisão e a resolução de problemas;
o outro grupo não teve mudanças nas suas atividades. As pesquisas acompanharam e entrevistaram tanto crianças, como adolescentes, jovens e adultos, na faixa dos 15, 19, 27 e 40 anos de idade e constataram que as crianças que participaram nas atividades de estimulação se tornaram pessoas com um melhor desempenho nas suas vidas.
Os resultados do acompanhamento longitudinal evidenciaram que as crianças que participaram do programa apresentaram melhor desempenho na escola, maior escolaridade final atingida e melhores resultados para a vida, inclusive socioeconômicos, e o programa obteve uma taxa de retorno social (economia em educação e segurança, por exemplo) de 7% a 10% em seus investimentos. (Sette & Teixeira, 2021, p. 12).
Além de apresentar esses impactos nas pessoas pesquisadas, os resultados refletiram-se tanto nos irmãos, como nos filhos. Foi nessa ordem de ideias que Sette e Teixeira (2021, p. 12) constataram que um estudo que realizaram “apresentou efeitos positivos na vida dos filhos. Isto é, filhos de pais que participaram deste programa apresentaram 50% menos chance de serem suspensos na escola, envolverem-se em abuso de substâncias e serem presos”.
A partir da pesquisa na Pré-escola Perry, foi possível observar impactos positivos de um currículo que privilegia não só as funções cognitivas, mas também as socioemocionais. Caminhando neste olhar, nas décadas seguintes, tanto no Brasil como em várias parte do mundo, cresceram as discussões no âmbito de uma educação voltada para formação integral.
Em 2014, no Brasil, através de uma ação conjunta do Ministério da Educação e da OECD (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico), do instituto Ayrton Senna, do Instituto
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Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira e mais 14 países, realizou-se o Fórum Internacional de Políticas Públicas – Educação para as Competências do Século XXI. Esse fórum teve como objetivos discutir e traçar os passos para formação de crianças, adolescentes e jovens estudantes, através do desenvolvimento das competências socioemocionais.
Nessa ocasião, foi assinado um protocolo de intenções para o incentivo e a formulação de ações a serem realizadas na Educação Básica, com o olhar voltado para a formação de uma escola com um currículo plural, capaz de abarcar a formação do estudante na sua globalidade.
Perseverança, colaboração, autocontrole, curiosidade, otimismo e confiança são exemplos de competências socioemocionais que devem ser trabalhadas no ambiente escolar, a fim de estimular o desenvolvimento integral da criança, do adolescente e do jovem (Almeida, 2014, p.
1).
Nesse âmbito, em 2015, a OCDE lançou um relatório denominado Competências para o Progresso Social – o Poder das Competências Socioemocionais, que apresenta evidências que garantem que os estudantes que tiveram oportunidades de vivenciar atividades de desenvolvimento das competências socioemocionais, possuem maiores chances de sucesso, desde as questões económicas ao enfrentamento dos desafios causados pelas incertezas da vida, além de propor a legisladores, pesquisadores e instituições escolares, caminhos para desenvolverem as habilidades das crianças e a prosperidade da sociedade.
A educação pode contribuir para melhorar os resultados sociais porque ajuda o indivíduo a desenvolver competências. Trabalhos prévios da OCDE mostraram que uma parcela considerável do retorno sobre a educação e explica pelo desenvolvimento de competências cognitiva e sociais. (OCDE, 2015, p. 23).
O Instituto Ayrton Senna, criado no ano 1994, com o intuito de apontar caminhos para o desenvolvimento de uma educação integral, veio, através do Edulab21, desenvolver diversas pesquisas, procurando oferecer informações e conhecimentos inovadores capazes de inspirar práticas educativas e proposições de políticas públicas com foco na educação integral.
O Edulab21, no relatório Benefícios das Competências Socioemocionais na Vida, realizou estudos com mais de 80 resultados de pesquisas e revisões de literatura, onde foram encontradas evidências comprobatórias dos benefícios do desenvolvimento de competências socioemocionais em todas as áreas da vida humana. Para fim de organização, os resultados obtidos foram apresentados a partir de cinco categorias: social, relações interpessoais (relacionadas com as abordagens de diversos
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temas como saúde e bem-estar), relações interpessoais (relacionadas com as vivências familiares e íntimas), vida profissional e educação.
Na educação, de acordo com Brandão e Teixeira (2021, p. 30), foram encontrados os seguintes resultados:
Aprendizado e desempenho acadêmico: possuir competências socioemocionais mais desenvolvidas está relacionado a 4,5 meses adicionais de aprendizado no Brasil. A abertura ao novo, especificamente, se associa ao aprendizado de línguas estrangeiras. Outros estudos relataram que as competências socioemocionais são responsáveis pelo aumento de 11% a 17%
no rendimento acadêmico. São capazes de explicar o desempenho acadêmico em testes padronizados de proficiência em línguas e matemática em cerca de 30% a 40%, tão bem quanto indicadores de inteligência geral como o QI. A Abertura ao novo está relacionada a notas finais, sendo que estudantes que obtiveram notas mais altas utilizaram estratégias de aprendizado que enfatizavam o pensamento crítico.
Absenteísmo escolar e reprovação: evidências científicas sugerem a importância das competências socioemocionais para que o estudante seja assíduo na escola. As macrocompetências associadas à redução de infrequência escolar são a autogestão, principalmente e, também, a resiliência emocional. A relação entre as demais macrocompetências socioemocionais e o absenteísmo ainda não é totalmente clara na literatura científica. Engajamento com o aprendizado: estudantes com maiores níveis de abertura ao novo e envolvimento com os outros demonstraram maior comprometimento para aprender. Clima de sala de aula: a amabilidade se relaciona com a criação de ambientes de aprendizagem positivos e acolhedores.
Avanço na escolaridade: as competências socioemocionais são capazes de prever com antecedência de até dez anos a escolaridade final atingida; Filhos de pais que desenvolveram as competências socioemocionais na escola têm 40% mais chance de concluir o Ensino Médio sem interrupção.
Bullying: agressores e progressores tendem a apresentar baixa amabilidade e resiliência emocional. Testemunhas, consideradas como as pessoas que presenciam o ato violento, mas não apresentam qualquer ação pró ou contra a vítima, tendem a apresentar baixo engajamento com os outros e amabilidade. As vítimas costumam apresentar baixo nível de desenvolvimento
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socioemocional em autogestão, engajamento com os outros, amabilidade e resiliência emocional.
Violência Escolar: está relacionada a autogestão, amabilidade, resiliência emocional e engajamento com os outros menos desenvolvidos. Jovens que desenvolveram competências de tolerância, confiança e respeito são três vezes menos vulneráveis ao envolvimento com gangues.
Em paralelo às iniciativas de organizações internacionais e não governamentais, as universidades, nos últimos anos, desenvolveram inúmeras pesquisas sobre o tema. E, para identificar essas pesquisas, usamos como filtro as palavras: socioemocionais, desenvolvimento integral e currículo. Assim, foram selecionadas diversas pesquisas, que discorriam sobre os impactos das competências socioemocionais e que ofereciam contributos pertinentes para a educação. Para o efeito, a pesquisa de Nogueira (2017, p. 49), sobre o desenvolvimento de competências socioemocionais e a capacidade de resolver problemas interpessoais, permite afirmar que,
(…) intervenções realizadas permitiram uma mudança significativa ao nível do comportamento das crianças, tornando-as mais conscientes das suas emoções e dos outros, contribui ainda para a diminuição dos conflitos no grupo. As crianças revelaram o seu conhecimento emocional no contexto familiar.
Além de oferecer,
(…) um contributo importante para a alteração dos comportamentos de algumas crianças nomeadamente ao nível das estratégias de resolução dos conflitos. As atividades desenvolvidas procuraram estimular a tomada de consciência dos sentimentos e necessidades próprias e dos pares bem como comportamentos de entreajuda, partilha, cooperação e negociação (Nogueira, 2017, p. 49).
Também a pesquisa de Marturano, Toller e Elias (2005, p. 377), numa abordagem relativa à influência dos problemas socioemocionais no desempenho escolar dos meninos e das meninas que precisam de atendimento especializado, em que os autores definiram como objetivo “investigar em crianças encaminhadas para atendimento psicológico em razão de baixo desempenho escolar, diferenças de género na ocorrência de eventos de vida adversos e na associação desses eventos com problemas de comportamento”, demonstrou que diferentes processos estão envolvidos na resposta de meninas e meninos às adversidades.
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No entanto, importa-nos observar os resultados obtidos nas comparações de género. Nesses casos, as meninas mostraram níveis mais altos de comportamentos ligados à ansiedade e à depressão, como reação ao aumento de exposição a uma situação de conflito, sendo mais propícias a internalizar as situações vividas nos seus contextos familiares e nas suas histórias de vida. Enquanto isso, os meninos apresentaram sintomas emocionais e comportamentais a partir de situações específicas, isoladas, principalmente relacionadas com conflitos familiares.
Apesar da pesquisa enfatizar a necessidade de novos estudos para esclarecer a questão da exposição das meninas aos conflitos, é possível inferir, a partir dos resultados obtidos, a necessidade de pautar o trabalho de desenvolvimento das competências socioemocionais nas especificidades de meninos e meninas, principalmente no que concerne à resiliência emocional: tolerância ao stress e à frustração.
Outros autores, como Nakato, Moraes & Oliveira (2019, p. 420), ao relacionarem competências socioemocionais e inteligência, afirmam que, de um odo geral, existem “relações importantes entre inteligência e competências socioemocionais . . ., de modo a justificar a relevância desses aspectos considerados não cognitivos em relação ao desempenho cognitivo e educacional”.
Tal pesquisa confirmou a importância da escola desenvolver um trabalho conjunto entre competências cognitivas e socioemocionais, numa concepção de globalidade do ser, compreendendo que ninguém consegue agir, num dado momento, apenas com competências cognitivas ou, apenas com competências socioemocionais. Uma vez que estão entrelaçadas, são complementares e não dicotómicas.
No sentido de compreender a importância das competências socioemocionais, Abed (2016, p.
25) orientou as suas investigações para estudar o contributo do desenvolvimento das competências socioemocionais no sucesso escolar dos estudantes. Constatou que “para desenvolver as habilidades socioemocionais na escola é preciso investir no professor, para que ele construa em si as condições para realizar a mediação da aprendizagem de forma consciente e responsável” (Abed, 2016, p. 25).
Com esses resultados, o autor passou a enfatizar o papel do professor no processo de formação do estudante, evidenciando o seu papel de mediador de uma aprendizagem consciente e responsável, colaborando no desenvolvimento de múltiplas competências.
Na revisão bibliográfica realizada por Reganham & Parra (2016), em que enfatizaram abordagens teóricas de pesquisadores na área da educação, tais como Jean Piaget, Lev Semenovich Vygotsky ou Kishimoto, constatou-se a necessidade de ampliar o conhecimento sobre a contribuição do
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lúdico como mediador no desenvolvimento de Competências Socioemocionais na escola, uma vez que vem diminuindo essa prática na infância.
Por último, na pesquisa de Carneiro & Lopes (2020), concluiu-se que é necessário valorizar o desenvolvimento de competências socioemocionais, abandonando a ideia de que o conhecimento cognitivo, proposto nas disciplinas curriculares, é suficiente para a formação do indivíduo na sua integralidade
Assim, tendo em consideração os resultados dos estudos desenvolvidos tanto no âmbito de pesquisas acadêmicas como de pesquisas de organismos governamentais e não governamentais sobre as competências socioemocionais como resposta aos questionamentos da atualidade, torna-se evidente a necessidade de oferecer à sociedade uma instituição escolar que visa o desenvolvimento dos afetos e olha para a pessoa na sua singularidade, tendo em conta os seus sentimentos, emoções, desejos e a sua história de vida. No fundo, um caminho proveitoso para formar pessoas autónomas e críticas, criativas, resilientes e sociáveis, como resposta aos desafios que hoje se colocam na formação do cidadão do século XXI.
1.3. Competências socioemocionais e competências gerais da BNCC
A Base Nacional Comum Curricular, homologada em 20 de dezembro de 2017, constitui um documento de caráter normativo, desenvolvido em conformidade com Plano Nacional de Educação (PNE)3, as Leis de Diretrizes e Bases (LDB)4 e as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN)5. Esse normativo tem como objetivo apontar caminhos e contribuir para o alinhamento das políticas públicas no âmbito dos contextos federal, estadual e municipal, referenciando as ações formativas, de avaliação, de elaboração, bem como de critérios de infraestrutura com fim último de promover um currículo voltado para a formação integral de todos os estudantes, como afirma no seu documento introdutório.
Nesse contexto, a BNCC afirma, de maneira explícita, o seu compromisso com a educação integral. Reconhece, assim, que a Educação Básica deve visar à formação e ao desenvolvimento humano global, o que implica compreender a complexidade e a não linearidade desse desenvolvimento, rompendo com visões reducionistas que privilegiam ou a dimensão intelectual (cognitiva) ou a dimensão afetiva (BNCC, 2017, p.14).
3 https://pne.mec.gov.br/18-planos-subnacionais-de-educacao/543-plano-nacional-de-educacao-lei-n-13-005- 2014
4 https://www2.senado.leg.br/bdsf/bitstream/handle/id/529732/lei_de_diretrizes_e_bases_1ed.pdf
5 http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=13448-diretrizes- curiculares-nacionais-2013-pdf&Itemid=30192
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Desta forma, o centro da educação brasileira aponta para a formação integral do estudante, entrelaçando o desenvolvimento cognitivo com o desenvolvimento socioemocional, preparando-o para ser capaz de lidar de forma madura com os desafios da contemporaneidade, desenvolvendo todas as suas capacidades: emocionais, físicas, intelectuais e sociais. Como afirma o relatório da OCDE (2015, p 132), as crianças precisam de um conjunto bem equilibrado de competências cognitivas e socioemocionais para terem sucesso na vida e contribuir para o progresso social.
No entanto, para que se consiga, efetivamente, a realização de uma educação integral, não basta garantir às crianças o acesso e a permanência na escola e um currículo escrito recheado de competências e habilidades que os estudantes precisam aprender. É preciso assegurar que essas aprendizagens sejam concretizadas de forma significativa, através da implementação de políticas públicas que garantam a concretização desse currículo e, consequentemente, o desenvolvimento de aprendizagens significativas e com sentido, o que exige o recurso a metodologias ativas, que envolvam o estudante em experiências que proporcionem sentido ao que está a aprender (IAS, 2020, p. 10). Ou seja, um currículo escolar que se compromete com um “processo educativo que promove aprendizagens sintonizadas com as necessidades, as possibilidades e os interesses dos alunos e, também, com as demandas da sociedade vigente, de modo a formar pessoas autónomas capazes de servir dessas aprendizagens em suas vidas” (BNCC, 2017, p. 18).
Nesta ordem de ideias, a BNCC constitui, na educação brasileira, um referencial para elaboração de um currículo que contribui para superar as dicotomias das políticas educacionais e diluir os entraves das aprendizagens dos estudantes, em parceria com diversos institutos e organizações governamentais e não governamentais nacionais e internacionais como o Instituto Ayrton Senna, a OCED e o Instituto Anísio Teixeira, oferecendo instrumentos e pesquisas que subsidiam os estados e municípios na construção do currículo, além de oferecer ferramentas aos professores para concretização desse currículo.
Assim, hoje, o grande desafio da educação brasileira radica no desenvolvimento de competências cognitivas e socioemocionais, o que requer que se reconheça o estudante como um ser único, curioso, observador, questionador, dotado de desejos e capacidades, com uma identidade e uma história. Para o efeito, e como afirma Abed (2014, p. 14),” é necessário compreender que a função da escola vai muito para além da transmissão do conhecimento, pois é urgente e necessário fortalecer muitas e variadas competências nas nossas crianças e jovens, possibilitando-lhes construir uma vida produtiva e feliz”.
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Nesta ordem de ideias, o currículo precisa de se assumir como uma “ponte entre a cultura e a sociedade, e uma ponte entre a cultura dos sujeitos, entre a sociedade de hoje e a do amanhã, entre as possibilidades de conhecer, saber, comunicar e expressar” (Sacristán, 2013, p. 10). Um ponto que interliga saberes pedagógicos, práticas políticas, construções e interesses sociais, que se transformam, constroem e reconstroem ao longo da evolução da história. Como afirmam Morgado, Fernandes e Mouraz (2011, p. 156),
(…) as intensas transformações que têm perpassado o panorama social contemporâneo tornaram visível a necessidade de um paradigma educativo capaz de apetrechar cada indivíduo com um conjunto de capacidades e competências que lhe permitam aprender continuamente ao longo da vida, condições estas imprescindíveis para poder integrar-se e (re)agir em contextos que se transfiguram rapidamente.
Assim, torna-se premente a construção de um currículo capaz de entrelaçar conhecimento, capacidades, atitudes, valores, perspectivas sociais, a fim de formar também para as emoções e os sentimentos – tendo em vista que estes atuam como caminhos para “respondermos a problemas e como monitores do êxito ou do fracasso” (Damásio, 2018, p. 24). Trata-se de uma ligação entre currículo e formação humana, fundada na ideia que emana do objetivo das competências socioemocionais, aqui entendidas como,
Capacidade de mobilizar, articular e colocar em prática conhecimentos, valores, atitudes e habilidades de se relacionar consigo mesmo e com os outros, compreender e gerir emoções, estabelecer e atingir objetivos, tomar decisões autónomas e responsáveis e enfrentar situações novas de maneira construtiva e criativa. (IAS, 2015, p. 15).
Assim, trazer para o âmbito escolar o desenvolvimento destas competências é caminhar no sentindo de assumir a escola como um espaço de formação para vida, para as diferenças, para as complexidades e singularidades do ser humano, sendo um “território social onde a diversidade humana é temática latente” (DCRB, 2020, p. 69), precisando ser entendida, respeitada e valorizada.
Nesta ordem de ideias, o currículo escolar traz para sala de aula a cultura local e as problemáticas da atualidade, o que só é possível através de um currículo dinâmico, vivo e flexível, fazendo da sala de aula um espaço de diálogo, de respeito e de reconhecimento de si mesmo, um lugar para o desenvolvimento de múltiplas capacidades, competências e habilidades, que desenvolvem o cognitivo, o emocional, as atitudes e os valores. No fundo, trata-se de desenvolver um currículo capaz de mobilizar competências para aceder ao volume substancial de informações e conhecimentos
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disponíveis, construir pontos de vista, elaborar soluções criativas para os problemas e fazer escolhas consistentes com os “seus projetos de vida” (IAS, 2020, p. 12). Em suma, um currículo que permita formar seres autónomos, proativos, dinâmicos, solidários, criativos e felizes.
A Base Curricular Comum Nacional desafia a escola a olhar e a formar a pessoa na sua globalidade, o que implica superar dicotomias, minimizar preconceitos e abraçar as diferenças, através de uma abordagem interdisciplinar, transdisciplinar e holística, unindo saberes cognitivos e emocionais, ao reconhecer a estreita relação entre cognição e emoção, entrelaçando as competências socioemocionais ao desenvolvimento dos saberes cognitivos, através de dez pontos norteadores, visando desenvolver “valores e estimular ações que contribuam para a transformação da sociedade, tornando-a mais humana, socialmente justa e, também, voltada para a preservação da natureza”
(BNCC, 2017, p. 8).
Com um olhar na instrumentalização e na efetivação do construto da BNCC, o pesquisador Oliver P. John (2020), membro do Conselho Científico do Instituto Ayrton Senna, apresentou um esquema de ligação entre o desenvolvimento das dez competências gerais da BNCC e as competências socioemocionais mobilizadas nesse processo.
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Figura 1 – Competências Gerais da Educação Básica
Retirado de e-book AS 10 COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA (Instituto Ayrton Senna)
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O esquema torna-se um colaborador dos educadores na compreensão da ligação entre as competências e a formação do sujeito na sua integralidade, delineando o caminho para estimular o educando a desenvolver as suas múltiplas capacidades, reconhecendo-o como sujeito carregado de capacidades, desejos, força, inteligência e afetos, mas também limitado e incapaz da perfeição.
A escola vai aprendendo, junto dos estudantes, que os conhecimentos, a inteligência, os afetos e os sentimentos são propulsores da vida humana e indissociáveis. Entre a afetividade e a inteligência existe uma relação de complementaridade (Almeida, 1999, p. 88). O currículo e a escola deixam a supremacia histórica dos conteúdos cognitivos, superando a estrutura de um currículo compartimentado, tecnicista, desvinculado das necessidades do tempo social e do estudante.
Nesta medida, ao afirmar que as competências são mobilizadoras dos conteúdos e os procedimentos entendidos como práticas cognitivas e socioemocionais, a base curricular abre um caminho promissor para efetivação de uma educação integral, que muitas vezes, ao longo da história, foi entendida como educação em tempo integral. A base reconhece que
(…) a Educação Básica deve visar à formação e ao desenvolvimento humano global, o que implica compreender a complexidade e a não linearidade desse desenvolvimento, rompendo com visões reducionistas que privilegiam ou a dimensão intelectual (cognitiva) ou a dimensão afetiva. Significa, ainda, assumir uma visão plural, singular e integral da criança, do adolescente, do jovem e do adulto – considerando-os como sujeitos de aprendizagem – e promover uma educação voltada ao seu acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento pleno, nas suas singularidades e diversidades. Além disso, a escola, como espaço de aprendizagem e de democracia inclusiva, deve se fortalecer na prática coercitiva de não discriminação, não preconceito e respeito às diferenças e diversidades. (BNCC, 2017, p. 14) Assim, acredita-se que para o estudante ter sucesso na vida, precisa de ter conhecimentos cognitivos/acadêmicos, mas também relações sociais e afetivas saudáveis. Como afirma Dalgalarrondo (1998, p. 155), “a vida efetiva é a dimensão psíquica que dá cor, brilho e calor a todas as vivências humanas. Sem a afetividade, a vida mental torna-se vazia, sem sabor”.
Neste caminho, as escolas brasileiras são desafiadas a formar estudantes que não se cinjam ao papel de profissionais munidos apenas de conhecimentos técnicos que exercem com qualidade suas funções. É preciso conceber sujeitos emocionalmente saudáveis, atuantes na construção de uma sociedade mais justa, atentos a todos, capazes de trabalhar em equipe, vivendo e vencendo as frustrações de forma positiva. Pessoas que saibam argumentar, ser resilientes, compreendendo que o
“homem é o centro de toda teia social” (Teles, 2001, p. 9) e que, por isso, cresce e evolui à medida
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que se reconhece, se encontra e amadurece, isto é, “um indivíduo sadio, de corpo e mente, conscientizado, politizado, criativo e livre, podendo realizar uma sociedade eficiente, justa e fraterna”
(Teles, 2001, p. 9).
Em sentido metafórico podemos afirmar que, a partir da nova BNCC, o estudante não deve ser apenas capaz de descobrir a cura para todas as formas de câncer, uma vez que precisa de saber lidar com todos sentimentos e relações envolvidos nos caminhos para a descoberta. Deve saber lidar com as frustações resultantes das diversas tentativas sem êxito, ser capaz de recomeçar a cada tentativa falhada, com foco e persistência, além de ser assertivo, defendendo os seus pontos de vista e opiniões.
Assim, para atender a essa formação, o documento expressa, em habilidades determinadas em cada uma das áreas do conhecimento da educação básica, pressupostos didáticos, conduzindo o desenvolvimento das competências e estimulando o estudante a ser sujeito ativo na construção da sua própria aprendizagem.
1.4. A educação integral no Brasil: iniciativas ao longo da história
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, é promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando o pleno desenvolvimento de cada pessoa, a sua preparação para o exercício da cidadania e a sua qualificação para o trabalho (Artº 205, 1988). Apesar de esse artigo estar publicado na Constituição de 1988, o ideário de uma educação com pleno desenvolvimento da pessoa e com vista ao exercício da cidadania foi plano de fundo para diversas iniciativas de renovação educacional ao longo da história educacional brasileira.
No Brasil, o movimento liberal da Escola Nova, preconizado por diversos educadores, entre os quais Darcy Ribeiro, Fernando de Azevedo e Anísio Teixeira, acreditavam que a educação atenuaria as desigualdades, retirando o cidadão das margens sociais, através de uma escola pública de qualidade, que proporcionasse uma formação humana em todos seus aspectos: físico, intelectual, artístico e de saúde.
Um dos grandes idealizadores do movimento, o educador e político Anísio Teixeira, que, mesmo não citando o termo educação integral nos seus estudos, defendia uma educação de desenvolvimento pleno para todos, criou, em 1950, o Centro de Educação Carneiro Ribeiro (CECR) ou Escola Parque, num bairro periférico de Salvador, com apoio do Centro Regional de Pesquisas Educacionais da Bahia – INEP.
