1. Introdução; 2. Método; 3. Resultados; 4. Discussão.

(1)

Influências da dotação intelectual e criativa no ajustamento em sala de aula*

SOLANGE WECHSLER**

BERT O. RICHMOND***

1. Introdução; 2. Método; 3. Resultados; 4.

Discussão.

Este estudo visou investigar a existência de relação entre o potencial criativo e intelectual de crianças e seu ajustamento emocional em sala de aula, tal como percebido pelo professor. A amostra foi selecionada em três escolas (representando os níveis s6cio-econômicos baixo, médio e alto) de uma cidade mineira. Ela constou de 144 crianças de ambos os sexos, cursando da primeira à quarta séries do primeiro ciclo. As crianças fizeram testes de criatividade e inteligência e seus professores responderam a questionários sobre o ajustamento emocional de seus alunos. Os resultados obtidos não mostraram asso- ciações significantes entre ajustamento emocional, inteligência e criatividade.

Observaram-se, no entanto, influências de série escolar no ajustamento das crianças em sala de aula e influências de escola, série e sexo no potencial intelectual exibido pelas mesmas. A criatividade demonstrou ser influenciada pela escola e pela interação escola e série.

1. Introdução

o

ajustamento emocional das crianças inteligentes e criativas tem sido uma preo- cupação constante para educadores. As crianças criativas são muitas vezes con- sideradas pelo professor agressivas, devido à sua constante necessidade de ques':

tionar os fatos dados nas salas de aula. Sua preferência em aprender por si mesmas causa dificuldades de relacionamento não só com os professores mas tam- bém com os colegas e seu interesse em resolver problemas de maneira original pode inadaptá-Ias seriamente na sociedade (Torrance, 1962).

* Artigo apresentado à Redação em 24. 1 .83.

** Da Universidade de Brasília - Departamento de Psicologia. (Endereço da autora:

SQN 415, bl. B, ap. 301 - 70.878 - Brasília, DF.)

*** Da University of Georgia - College of Education - Department of Counseling and Human Development - Athens - Georgia, 30602 - USA.

Arq. bras. Psic. Rio de Janeiro 36(2): 138-146 abr./jun. 1984

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As crianças bem-dotadas intelectualmente, por sua vez, costumam ser alvo de grandes expectativas pelos que as cercam. A pressão exercida sobre elas para serem as melhores em tudo que fizerem coloca-as em grande angústia quando não conseguem desempenhar este papel. Seus interesses, geralmente, estão além dos companheiros da mesma idade, causando uma tendência ao isolamento por não conseguirem compartilhar amizades. Especialmente para a adolescente super- dotada intelectualmente, os problemas de relacionamento com o sexo oposto são sempre bem maiores do que enfrentam suas companheiras de inteligência média

(Clarck, 1979).

Diversas pesquisas têm sido feitas para confirmar se estas suposições sobre o desajustamento de crianças criativas e inteligentes são válidas. Termam coletou dados durante 35 anos sobre o ajustamento de 1.000 crianças de QI acima de 140. Contrariamente à visão popular, ele observou que tais crianças gozavam de ótimo relacionamento social ou grande popularidade entre os colegas, tornaram-se líderes em diversas áreas e não apresentaram problemas de alcoolismo, insanida- de mental ou suicídio.

Garrison & Force (1945) observaram que as crianças inteligentes e criativas eram percebidas como mais ajustadas pelos seus professores. Eles concluíram que, embora tal tipo de crianças possa apresentar problemas emocionais, não se pode generalizar tais achados. Em outro estudo, De Great & Thompson (1982) verificaram que as crianças mais queridas e aprovadas pelos professores eram aquelas que exibiam maior maturidade intelectual e melhor realização escolar.

Questiona-se muito a existência de diferenças sexuais no ajustamento de crianças inteligentes e criativas. Bentley (1937), estudando o comportamento de meninas bem-dotadas, observou que elas apresentavam menos problemas de relacionamento social do que os meninos bem-dotados da mesma faixa etária. Gal- lagher (1966a, 1966b) comparou crianças inteligentes, criativas e regulares em medidas de expressividade na sala de aula e autoconceito. Seus resultados apon- taram os meninos, em geral, como sendo mais expressivos do que as meninas.

Conclui-se, portanto, que diferenças sexuais de ajustamento social ej ou emocio- naI podem existir independentemente de uma melhor dotação em qualquer área.

Diferenças de sexo podem também ser encontradas em testes que usam o desenho como medida de capacidade intelectual. Goodenough (1926) observou que, no desenho da figura feminina, as meninas obtinham mais pontos do que os meninos, mostrando quase um ano e meio a mais de maturação intelectual. Já no desenho da figura masculina, não se notavam grandes diferenças entre sexos.

Harris (1968), pesquisando o desenho da figura humana em ambos os sexos, verificou que as meninas obtinham mais pontos em itens que pediam maior coor- denação motora ou maior número de detalhes, como o desenho da roupa, traços faciais e cabelo. Por outro lado, os meninos pareciam sair-se melhor na organiza- ção espacial do desenho e na utilização da perspectiva. Estas diferenças sexuais no desenho foram confirmadas em outros estudos com crianças de diferentes ida- des (por exemplo: Zazzo, 1968).

Os professores tendem também a ser influenciados, em seus julgamentos, pelo sexo dos alunos. Alencar & Rodrigues (1982) observaram que a maior parte das características desejadas pelos professores brasileiros se encontra asso- ciada com o sexo feminino, tais como: obediência, passividade, atenção e cari- nho. GaIlagher (1966a, 1966b) mostrou que professoras norte-americanas ten- diam a ver as meninas como mais bem ajustadas do que os meninos, por identi- ficação com o próprio sexo. Muitas vezes os meninos são apontados como mais brilhantes do que as meninas por aquelas professoras que vêem o sexo feminino

Influências da dotação 139

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como inferior. Percebe-se, então, a necessidade de se orientar melhor os professores sobre como lidar com problemas de ajustamento na sala de aula, independentemente do sexo do aluno.

A importância da escola é marcante no desenvolvimento da criatividade do aluno. Estudos apontam que, de uma série para outra, podem haver mudanças bruscas no comportamento criativo da criança, dependendo da maneira como esta é guiada pelo professor. Torrance (1962, p. 42), por exemplo, estudando crianças norte-americanas, observou um grande crescimento do raciocínio criativo da primeira à terceira série do primeiro ciclo. Na quarta série, havia um declínio deste tipo de pensamento, seguido por um novo aumento na quinta e sexta séries.

Em outro estudo, comparando a curva do desenvolvimento da criatividade em diversas culturas, Torrance (1962, p. 75) verificou que as curvas obtidas não eram similares. Na ilha da Samoa, o crescimento da expressão criativa se fazia continuamente da primeira à sexta série do primeiro ciclo. Na Austrália e na Alemanha, foi observado um crescimento do pensamento criativo até a segunda série, uma queda na terceira série, seguida por um novo aumento na quarta e quinta séries.

A maioria dos estudos feitos investigando o ajustamento emocional e o desenvolvimento criativo e intelectual das crianças foi realizada no exterior. No Brasil há grande falta de informação sobre estes aspectos, o que traz dificuldades no planejamento educacional para tal tipo de crianças. Conseqüentemente, o pro- pósito deste estudo é o de investigar se existe uma relação entre ajustamento na sala de aula (tal como percebido pelo professor) e potencial intelectual e criativo.

Postula-se também que haverá influências de sexo, escola e grau educacional no rendimento intelectual e criativo das crianças estudadas.

2. Método 2.1 Amostra

A amostra foi coletada em três escolas (representando os níveis sócio-econômicos baixo, médio e alto) de uma cidade do estado de Minas Gerais. Os sujeitos foram 144 crianças, cursando da primeira à quarta série do primeiro ciclo. Doze crian- ças (seis meninos e seis meninas) foram selecionadas ao acaso em cada série de cada escola, perfazendo um total de 48 crianças para cada escola. Em cada série, as crianças foram retiradas ao acaso de duas turmas diferentes (seis crianças em cada turma).

Os professores das crianças eram todos do sexo feminino, perfazendo um total de 24 pessoas.

2.2 Instrumentos

2.2.1 Pensando criativamente com figuras (Torrance, 1964)

Este teste consiste em três atividades. Na primeira atividade, pede-se à criança que faça um desenho a partir de uma forma dada. Na segunda atividade, ela deve completar rabiscos diferentes para formar figuras. Na terceira atividade, ela deve fazer diferentes desenhos a partir de círculos.

Um índice total de criatividade é alcançado pela obtenção de pontos na presença dos seguintes indicadores: emoção, movimento, combinações, perspec-

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tiva incomum, perspectiva interna, quebra de limites, riqueza e colorido de ima- gens e fantasia.

2.2.2 Desenho da figura humana (Goodenough, 1926)

Este teste visa a medição da inteligência através do desenho da figura humana.

Por cada item acrescido ao corpo humano é dado um ponto e o total é trans- formado em QI, comparativo para cada idade, obtido através do manual.

2.2.3 Escala de ajustamento em sala de aula (Richmond, 1980)

Esta escala consiste em 15 itens, que se referem ao comportamento da criança em sala de aula, tais como: resistência a frustrações, reação frente a estranhos, timidez, exibicionismo, perfeccionismo, dependência etc.

Cada item é colocado em escala tipo Likert, de 5 aI, onde 5 indica pouca freqüência do comportamento e 1 muita freqüência do comportamento. O escore total obtido representa o ajustamento da criança em sala de aula.

Esta escala deve ser preenchida pelo professor de cada criança.

2.3 Procedimento

As crianças selecionadas dentro de cada série foram retiradas de suas salas de aula e colocadas em outras salas, dentro de suas próprias escolas.

A testagem era efetuada para os grupos de crianças de cada série. As crian- ças respondiam primeiramente ao teste de criatividade e depois ao teste de inte- ligência. Paralelamente, seus professores preenchiam a escala de ajustamento para cada um de seus alunos.

Os dados obtidos através dos testes de inteligência, criatividade e escalas de ajustamento foram correlacionados entre si (Pearson). As influências de sexo, escola e série educacional no ajustamento em sala de aula, no nível de inteligên- cia e criatividade, foram estudadas através da análise da variância univariada. Os efeitos significantes a 0,05 foram analisados posteriormente pelo Teste de Duncan (Keppel, 1973).

3. Resultados

Tabela 1

Correlações de Pearson entre ajustamento, inteligência e criatividade

Ajustamento Inteligência Criatividade

Ajustamento 0,11 n.s. 0,16 n.s.

Inteligência 0,11 n.s. 0,16 n.s.

Criatividade 0,06 n.s. 0,16 n.s.

Obs.: n.s.

=

não-significante (p

<

^0,05).

Os resultados apresentados na tabela 1 mostram as correlações (Pearson) entre ajustamento, inteligência e criatividade. Como se pode observar, nenhuma das correlações foi significante a 0,05.

(5)

Tabela 2

Média das crianças de cada sexo e série por cada escola

Escola A Escola B Escola C

1.⁸ série 2.⁸ série 3.a série 4.- série 1." série 2." série 3.· série 4.- série La série 2." série 3." série 4.- série

VariAvals H M H M H M H M H M H M H M H M H M H M H M H M

Ajustamento 40,3 48,5 58,7 55,3 44,7 46,8 47,3 46,0 48,7 47,8 49,2 53,3 48,8 49,7 46,0 48,7 44,2 48,0 51,2 50,7 50,0 48,5 51,3 50,5 Inteligência 98,8 84,0 79,2 87,0 83,8 17,8 87,3 76,2 99,8 94,8 103,6 88,3 94,6 88,2 89,2 81,8 102,7 92,0 98,0 100,1 101,2 90,2 92,3 89,3 Criatividade 7,8 5,2 7,2 6,2 1,3 2,3 4,5 6,3 4,8 5,8 8,0 6,0 8,3 11,0 10,2 10,5 9,0 8,2 7,5 7,7 8,8 10,7 11,7 7,8

Oba.: H

=

homens; M

=

^mulheres.

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Tabela 3

Análise da variância por ajustamento, inteligência e criatividade

Graus Quadrados médios

Fonte de

liberdade

\

Ajustamento Inteligência Criatividade

Escola 2 9,843 1680,565*** 192,840***

Série 3 312,039** 593,920* 21,118

Sexo 1 42,039 1633,469** 0,563

Escola x série 6 93,460 91,460 59,979***

Escola x sexo 2 8,519 29,880 4,146

Série x sexo 3 28,323 113,242 15,581

Escola x série x sexo 6 40,346 184,522 12,470

Erro 120 65,072 210,268 10,651

F's significantes a: * p

<

0,05; ... p

<

0,01; *** P

<

^0,001.

Na tabela 2 encontram-se as médias obtidas pelas crianças de ambos os sexos, em cada série escolar de cada escola estudada. Na tabela 3 encontram-se os resultados das análises de variância univariada para a comparação destas médias.

Através da tabela 3, pode-se observar que a variável ajustamento teve efeito significante de série (F3

=

^{4,80; P}

<

0,01). O Teste de Duncan apontou que as crianças da segunda série foram percebidas como significativamente mais ajustadas do que as crianças das demais séries.

Na variável inteligência foram observados efeitos significantes de escola (F2

=

^{7,92; P}

<

0,001), de série (Fs

=

^{2,83; p}

<

0,05) e de sexo (FI

=

^7,77;

p

<

0,01). Através do Teste de Duncan, observou-se que as crianças da escola A (nível sócio-econômico pobre) mostraram um rendimento intelectual significativamente menor que as das outras duas escolas. As crianças da primeira série superaram significativamente as da quarta série no teste de inteligência. Obser- vou-se também que os meninos tiveram rendimento significativamente superior ao das meninas nesta variável.

Na variável criatividade, foram encontrados efeitos significantes de escola (F2 = 18,11; P

<

0,001) e da interação escola e série (F6 = 5,54; P

<

^0,001).

O Teste de Duncan apontou que as crianças da escola A (mais pobre) mostra- ram-se significativamente menos criativas que as crianças das outras duas escolas (nível sócio-econômico médio e alto) nas terceira e quarta séries. Porém, na primeira série, a escola pobre não diferiu das demais, sendo que a escola C (a mais rica) apresentou potencial criativo significativamente mais alto que a escola B (nível médio) nesta série. Na segunda série não houve diferenças significativas entre escolas.

lnfluências da dotação 143

(7)

4. Discussão

Os resultados deste estudo sugerem não existir relação entre ajustamento emocional em sala de aula (tal como percebido pelo professor) e dotação intelectual ou criativa. Tais resultados confirmam alguns estudos feitos com crianças norte- americanas (por exemplo: Garrison & Force, 1945), onde foi afirmado que, embora as crianças inteligentes e criativas possam apresentar problemas de desajustamento emocional, este tipo de ocorrência não é muito freqüente entre elas. Con- clui-se, portanto, que o desajustamento emocional na sala de aula é possivelmente influenciado por outras variáveis que não as estudadas, tais como: perso- nalidade do professor, tipo de matéria ensinada, métodos de ensino empregados etc. Outras pesquisas futuras poderão clarificar melhor tais influências.

As professoras do nosso estudo demonstraram maior tendência a ver crian- ças das segundas séries como mais ajustadas do que as das primeiras e as das últimas séries. Uma possível explicação para tal fato é que a entrada na primeira série causa um impacto emocional na criança devido a um maior requerimento de aprendizagem e alfabetização. A dificuldade destas crianças causa, logicamen- te, distúrbios de comportamento em sala de aula. Na segunda série, por sua vez, as crianças já estão mais acostumadas ao ritmo escolar e são mais dóceis ao professor. Com o passar da idade, nas terceira e quarta séries, o comportamento mais rebelde exibido no mundo fora da escola é trazido para dentro da sala de aula, criando alguns problemas para o professor no manejo da disciplina. Em- bora alguns trabalhos indiquem que as meninas são geralmente vistas pela pro- fessora como mais ajustadas do que os meninos (por exemplo: Gallagher, ^1966a, 1966b), este estudo não mostrou evidências para tal afirmação.

E interessante notar que os meninos superaram as meninas no índice total intelectual. Tais resultados contrariam diversas pesquisas feitas por Goodenough (1926) com crianças norte-americanas, que indicavam maior maturidade intelectual no desenho das meninas. Embora os dados encontrados possam ser devi- dos a peculiaridades existentes na amostra, eles também levantam a hipótese de que, na população brasileira, a percepção espacial dos meninos se desenvolve em maior grau e mais cedo do que a percepção por detalhes das meninas, o que lhes credita um maior número de pontos em testes que usam o desenho como medida de inteligência. Estes tipos de percepção sofreriam, possivelmente, um efeito ini- bidor pela escola com o passar dos anos, dado que foi encontrado um declínio no total de pontos de QI após a segunda série primária. Estudos feitos com outras amostras se fazem necessários para investigar a curva do desenvolvimento intelectual através do desenho, em ambos os sexos e em diversas faixas etárias.

A influência do fator sócio-econômico foi marcante nos resultados dos testes de inteligência, dado que as crianças da escola mais pobre tiveram menor rendimento neste tipo de testes do que as crianças de escola de classe média e rica.

Estes resultados estão de acordo com Anastasi (1976), que afirmou que diversos fatores - tais como carência nutricional, ambiente familiar pouco estimulador e baixa motivação para os estudos - afetam o rendimento intelectual das crian- ças pobres.

O fator sócio-econômico também afetou o pensamento criativo exibido pelas crianças. As crianças de classe pobre mostraram-se como sendo menos criativas do que as crianças das outras classes; porém, esta diferença foi somente obser- vada na terceira e quarta séries. Tais resultados sugerem que as crianças de baixa renda entram na escola com bastante potencial para o raciocínio criativo, poden-

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do ser comparáveis às crianças mais ricas neste tipo de pensamento durante a primeira e a segunda séries. Porém, a escola pobre, por dispor de menos recur- sos didáticos e de um corpo de professores possivelmente mais desmotivado frente aos baixos salários, parece não conseguir desenvolver o pensamento original das crianças após a segunda série primária. Pesquisas posteriores poderão aclarar se o declínio criativo observado na terceira e quarta séries é contínuo ou se é seguido por um aumento repentino após alguns anos escolares, tal comO observou Tor- rance (1962) com amostras norte-americanas. É também possível que, a partir da terceira série, outras características sirvam como melhores indicadores de criatividade para as crianças pobres, do que os testes padronizados. Estas caracterís- ticas, segundo Torrance (1979), poderiam ser: habilidades artísticas e muskais, gosto pela dança e pelo ritmo, senso de humor etc.

Este estudo almejou investigar a percepção que os professores brasileiros têm quanto ao ajustamento de crianças criativas e inteligentes na sala de aula.

Ele foi, porém, limitado a uma cidade e, portanto, fazem-se necessários estudos semelhantes com outras amostras de diferentes cidades brasileiras para confirma- ção dos resultados aqui encontrados. Poderíamos, desta maneira, estudar melhor o perfil psicológico ou comportamento em sala de aula das crianças bem-dotadas, regulares e até mesmo infradotadas, e termos assim mais condições de orientá-las educacionalmente. Tais pesquisas também se fazem extremamente importantes a fim de que possamos discriminar quais são as faixas etárias que apresentam maior dificuldade de relacionamento com os professores, para podermos preparar melhor aqueles que vão lecionar para tais séries.

Abstract

The purpose of this study was to investigate relationships among children's em 0-

tional adjustment in the classroom (as perceived by their teachers) and their in- tellectual and creative potential. The sample was selected in three schools (repre- senting the low, middle and high socioeconomic leveIs) in a city in the state of Minas Gerais. The subjects were 144 children of both sexes, enrolled in the first through the fourth elementary grades. The children answered to intelligence and creativity tests and their teachers responded to questionnaires about these children's emotional adjustment in the classrooms. The results did not indicated sig- nificant relationships among adjustment, intelligence and creativity. However, adjustment was influenced by grade leveI, intelligence by school, grade and sex, and creativity by school and school by grade interaction.

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