Maria Kubrusly Imbroisi
A construção da linguagem escrita à luz da Antroposofia
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
Faculdade de Educação
Maria Kubrusly Imbroisi
A construção da linguagem escrita à luz da Antroposofia
Trabalho apresentado como requisito para conclusão da Habilitação Educação Infantil à Comissão de professores responsáveis pelo Curso: Profas. Dras. Maria Anita V. Martins, Marisa Del Cioppo Elias, Mônica Fátima Valenzi Mendes; Neide de Aquino Noffs e Neide Barbosa Saisi, sob a orientação da Profa. Dra. Neide de Aquino Noffs.
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
Faculdade de Educação
Dedicatória
Dedico este trabalho a todas as crianças do mundo: àquelas que fomos, às que são e às que ainda estão por vir. Que eu possa contribuir, mesmo que de forma singela, com ações pedagógicas mais humanas, fundamentadas na Ciência Espiritual Antroposófica de Rudolf Steiner.
Agradecimentos
Em primeiro lugar, ao meu companheiro Luiz Fernando, que me incentivou e acreditou muito em mim durante todo processo de realização deste trabalho.
Aos meus pais, Maria Emilia e Renato, que sempre me proporcionaram situações e vivências incríveis, principalmente ao se tratar de educação.
À Marisa que, nos chás da tarde, me ensinou e ensina a ver a vida com outros olhares.
Ao mestre Luciano, que desde 1992 até hoje (2008), me ensinou e me ensina muita coisa, algumas fundamentais para minha atual formação.
E claro, aos meus professores da Pedagogia da PUC, do curso como um todo, mas principalmente às cinco professoras deste último ano, da Habilitação de Educação Infantil: Maria Anita, Marisa, Mônica, Neide Noffs – minha orientadora – e Neide Saisi.
Por fim, agradeço a todos os alunos que tive ao longo desses quatro anos, pois sem eles, eu jamais teria chegado onde cheguei hoje.
Resumo
Este trabalho analisa alguns aspectos gerais da Ciência Espiritual, a Antroposofia, para que, a partir daí possa ser explicado e entendido de forma mais clara o que é a Pedagogia Waldorf, também em linhas gerais. Para melhor compreensão do assunto, um capítulo é direcionado ao desenvolvimento da criança do primeiro setênio (tanto no aspecto físico quanto no emocional). Após este entendimento parte-se para a explicação e a análise de como ocorre o processo de construção da linguagem escrita dentro desta concepção científico-espiritual, que é a Antroposofia.
Palavras-chave
Abstract
This work analyses some general aspects of the Spiritual Science, the Anthroposophy, to explain, in general lines, what is the Waldorf Pedagogy. For a better comprehension of the theme, one chapter is dedicated to explain the development of the child during her first septennium (physically and emotionally). After that, the process of the development of the construction of the written language is analyzed and explained, according to this Spiritual Science conception that is the Anthroposophy.
Key words
Sumário
Introdução p. 09
1 Rudolf Steiner p. 12
2 Antroposofia, a Ciência Espiritual p. 15
3 Desenvolvimento da criança segundo a Ciência Espiritual p. 23
4 A Pedagogia Waldorf p. 37
5 O processo de construção da linguagem escrita p. 41
Consideração Finais p. 65
Referências Bibliográficas p. 66
Anexos p. 68
Introdução
Eu me chamo Maria Kubrusly Imbroisi, nasci dia 1 de Agosto de 1985 e moro em São Paulo. Este trabalho é de conclusão do curso de Pedagogia da PUC-SP.
Em 1992 começou a melhor fase da minha vida escolar: entrei para uma escola Waldorf, que fica no Jardim Boa Vista, em São Paulo. Estudei lá desde o pré até o quarto ano (então me mudei pra Florianópolis, onde passei quase dois anos, também estudando em uma escola Waldorf) e depois retornei, ao final do sexto ano e fiquei até o nono ano. Ou seja, fiz o Ensino Fundamental em escolas Waldorf.
Lembro como se fosse ontem dos primeiros dias de aula no pré com o professor de classe1. A sala de aula muito bonita, arrumada, o chão de madeira e o teto com um revestimento que parecia algodão, as cortinas de cor clara, o cantinho onde tinham pedras preciosas (era assim que a gente chamava) e alguns bonequinhos de pano. A gente adorava.
As lancheiras e mochilas de couro (coisa de escola Waldorf), os lanches naturais, a hora da “pausa” (recreio), as árvores que a gente subia…as aulas de música, de alemão, de eurritmia… As aulas de trabalhos manuais e nossa primeira
“obra de arte”: um anãozinho de tricô.
Quando comecei a aprender a ler e escrever foi um barato. Lembro que começamos a escrever com uma pena. Tínhamos cada um a sua pena e um vidro de tinta. A minha era branca, de gaivota. Depois passamos para a caneta tinteiro. No processo de alfabetização, lembro que para cada letra do alfabeto havia uma história, com um jeito todo especial de contar, que só mesmo nosso querido professor.
Minha infância foi muito feliz e as lembranças daquela escola são sempre boas. Claro que lembro de broncas, brigas e choros. Mas a sensação que me fica ao me lembrar de lá (ou até quando eu vou a alguma festa lá) é muito positiva, muito alegre.
Quando eu tinha oito anos e já estava na primeira série, eu pedi para o
Papai Noel um violino. E ganhei. As escolas Waldorf estimulam muito o
aprendizado de um instrumento musical, afinal a música é matéria obrigatória no currículo. E o meu instrumento era o violino.
A música sempre esteve muito presente na minha sala porque o nosso professor de classe era músico. Nossa sala sempre arrasava nas apresentações das festas semestrais. Éramos sempre uma das últimas atrações das festa, justamente por nossas apresentações serem sempre muito criativas!
Lembro que a gente estudou os Estados do Brasil, acho que no terceiro ano, não sei exatamente. O meu grupo ficou com a região Sudeste e eu fui responsável por pesquisar o Estado do Rio de Janeiro, já que a minha família é quase toda de lá. Fazíamos mapas e as bandeiras dos Estados, tudo à mão livre, sem copiar com papel manteiga. Era no olho.
Quando eu fiz 11 anos, eu e meus pais nos mudamos para Florianópolis e ficamos lá durante dois anos, mais ou menos. Estudei em uma escola Waldorf também, mas sentia muita falta da escola de São Paulo e dos amigos. No final de 1997, voltamos para São Paulo e eu pude voltar para a mesma classe que eu estudava antes. Ainda bem! Fui muito bem recebida, claro. Lembro que cheguei durante os ensaios de uma peça de teatro –A chama sagrada – para apresentar para os pais, e fiz o papel de bobo da corte.
Um dos anos mais esperados pelos alunos Waldorf é o oitavo, onde acontece o teatro. Não é uma simples apresentação para os pais no final do ano. São meses de ensaio durante o ano inteiro e uma grande apresentação para toda a comunidade escolar e convidados. Fiz uma das personagens principais da peça (que foi escrita pelo nosso querido professor): Joca do Pandeiro. A peça, Além de Olinda – Um trovador no Sertão, era repleta de cultura popular brasileira, danças, músicas, capoeira. Minhas outras personagens eram a de assistente do astrônomo e de capitão do mato, com armas na mão. Foi uma fase em que a classe ficou muito unida, e muita gente tímida pôde se soltar e se destacar no palco. Depois das apresentações tivemos a viagem de formatura para Bonito – MS.
A escolha do tema deste trabalho se deu justamente por eu ter estudado durante nove anos numa escola Waldorf. Sempre questionei – mesmo quando ainda era pequena e via amigos de outras escolas lendo e escrevendo antes de mim – como ocorre o processo de alfabetização, e, mais especificamente, o processo da construção da linguagem escrita dentro da Pedagogia Waldorf. Por isso decidi buscar, teoricamente, o seu sentido, pois tenho muitas imagens e lembranças deste processo na minha infância.
Este trabalho tem como objetivos conhecer em linhas gerais a Pedagogia Waldorf e a Antroposofia, entender o processo de construção da linguagem escrita e o papel da arte e do desenho nesta etapa.
1 Rudolf Steiner
“Dos pés à cabeça sou a imagem de Deus, Do coração às mãos sinto o sopro de Deus. Se falo com a boca, sigo a vontade de Deus.
Quando Deus eu avisto em toda parte,
Em meu pai e em minha mãe, nas pessoas queridas
No animal e na flor, na árvore e na pedra Não sinto medo de nada, só amor a tudo O que está em torno de mim.”
Rudolf Steiner nasceu no dia 27 de fevereiro de 1861, em Kraljevec, atual Croácia, cujo território pertencia à Áustria. Primeiro filho de Johann e Franziska, Steiner passou apenas um ano e meio na cidade de Kraljevec, porque seu pai, funcionário ferroviário, foi transferido para Mödling e posteriormente para Pörtschach, também na Áustria.
Aos oito anos Steiner ganhou um irmão e uma irmã, e nesse mesmo período, seu pai o tirou da escola e decidiu que ele próprio cuidaria da educação de seu filho. Nesse mesma época, sua família se mudou, mais uma vez, para a aldeia de Neudörfl, onde Steiner passou a freqüentar a escola, junto com outros garotos da sua idade.
Desde pequeno Steiner percebeu ter o dom da clarividência2 e, para ele, o mundo espiritual era tão real quanto o mundo sensorial.
Ao completar 14 anos, Steiner iniciou a leitura do livro Crítica da Razão Pura, de Immanuel Kant, filósofo alemão da era moderna. A partir daí se inspirou para construir uma teoria do conhecimento alternativa à do filósofo alemão. Foi com essa base, posteriormente, que Steiner formulou a Antroposofia.
Com 18 anos, Steiner entrou na Escola Politécnica de Viena, por pressão do pai, que queria que ele fosse engenheiro. Antes das aulas começarem, Steiner estudava filosofia e cada vez mergulhava mais fundo nos estudos das ciências da natureza. Ao completar 19 anos, conheceu Karl Julius Schröer, poeta e erudito, que ministrava as aulas de literatura alemã na Escola Politécnica de Viena. Foi por meio de Schröer que Steiner iniciou seus estudos sobre Johann Wolfgang Von Goethe, importante escritor alemão.
Foi então por indicação de Schröer que, aproximadamente em 1882, Steiner foi convidado a editar os escritos científicos de Goethe, publicando diversas obras explicitando os pensamentos do autor alemão.
Em oposição às idéias científicas de sua época, que concebiam a natureza como um mecanismo frio e sem alma, constituído apenas por matéria em movimento, Goethe (1749-1832) vira o mundo natural como uma totalidade viva e orgânica, impregnada de espírito. Essa visão de mundo vinha ao encontro de tudo aquilo que Steiner havia descoberto por experiência própria.
2 Entende-se clarividência como “a aptidão espontânea ou artificialmente desenvolvida para se perceber
Sua grande tarefa foi tornar explícito e sistemático esse pensamento que, na obra de Goethe, é apenas insinuado. (ARANTES, 2008)
Após terminar seus estudos e sua obra sobre Goethe, Steiner morou durante alguns anos em Berlim, trabalhando como redator literário. Passado esse período, iniciou sua trajetória de conferencista e escritor, com o objetivo de divulgar seu trabalho e suas pesquisas científico-espirituais, inicialmente na Sociedade Teosófica e mais tarde, na Sociedade Antroposófica, fundada por ele mesmo. Foi nesse período que Steiner desenvolveu a Ciência Espiritual, a Antroposofia, que, de um modo geral, integra conhecimentos do mundo espiritual com o mundo físico, material.
Em Dornach, Suíça, Rudolf Steiner construiu, em madeira, o Goetheanum, sede da Sociedade Antroposófica. Após um incêndio, em 1922, o prédio foi reconstruído, onde atualmente está a Escola Superior Livre de Ciência Espiritual.
Em 1919 Rudolf Steiner foi convidado por Emil Molt, o proprietário da Fábrica de cigarros Waldorf-Astoria, em Stuttgart, na Alemanha, para elaborar uma série de palestras para os trabalhadores de sua fábrica. A partir daí, os funcionários da fábrica pediram a Steiner que fundasse e dirigisse uma escola para seus filhos. Steiner concordou, mas colocou 4 condições: a primeira era a de que a escola seria aberta para todas as crianças; a segunda de que a escola fosse co-educacional; a terceira condição instituía um currículo unificado de 12 anos; e a última condição era a de que os professores da escola fossem também seus dirigentes e administradores. Em 7 de setembro de 1919, foi aberta a Die Freie Waldorfschule (A Escola Waldorf Livre).
Rudolf Steiner faleceu no ano de 1925 em Dornach, após realizar diversas contribuições nas áreas das artes, organização social, pedagogia, agricultura, medicina, farmacologia e no tratamento de crianças excepcionais.
2 O que é Antroposofia
"A Antroposofia é um caminho de conhecimento que deseja levar o espiritual da entidade humana para o espiritual do universo. Ela aparece no ser humano como uma necessidade do coração e do sentimento. Ela deve encontrar sua justificativa no fato de poder proporcionar a satisfação dessa necessidade."
“O homem se desenvolve não somente pela aquisição de novos conhecimentos e técnicas. Ele evolui sobretudo pelo aperfeiçoamento de suas faculdades anímicas, mentais e morais. Sua própria ‘egoidade’, o grau de sua consciência e de sua maneira de pensar evoluíram no passado e evoluirão no futuro. Ele vive e viverá adquirindo novas faculdades.” (LANZ, 1998, p.26)
2.1 As quatro entidades do Homem
A Ciência Espiritual reconhece, no ser humano, quatro entidades: os corpos
físico, o etérico, o astral e o eu. A harmonia entre essas quatro entidades é que proporciona saúde ao homem.
Estes quatro Corpos ou Membros, do Ser Humano não devem ser compreendidos como categorias estanques, cada qual fechada em si, mas como sistemas, ou estados de ser, interpenetrantes, intercomunicantes, intercambiáveis, hora mais, hora menos intensamente. Não seriam, portanto “Quatro Partes”, mas sim, “Quatro Fases”, ou algo como “Quatro Estados de uma Unidade”. (MORAES, 1995, p.3)
Segundo Rudolf Steiner:
Quem quiser conhecer a essência do homem em desenvolvimento deverá partir de uma observação da natureza oculta do ser humano em geral. O que a observação sensória descobre no homem, e a concepção materialista considera o único aspecto válido em sua natureza, constitui para a pesquisa espiritual apenas uma parte, um membro da entidade humana, ou seja, seu corpo físico. Este está sujeito às mesmas leis da vida física, compondo-se das mesmas substâncias e forças que formam o resto do mundo chamado inorgânico. (1996, p.12)3
ordenação inteligente das substâncias extraídas da Terra, através da alimentação e nutrição, de forças genéticas provenientes dos pais, da raça e outros fatores ambientais.
A Ciência Espiritual Antroposófica diz que o homem possui esse corpo físico junto ao reino mineral e denomina corpo físico do homem apenas aquelas substâncias atuantes no mundo mineral. Porém, não se pode igualar os seres dos reinos vegetal, animal e humano ao seres minerais, ou seja, ao mundo inorgânico. É evidente que há uma enorme diferença entre esses mundos: a vida. O mundo inorgânico só se transforma a partir de influências externas, enquanto que os seres vivos possuem um tempo de vida limitado e passam por diversas mudanças ao longo da vida.
Procurando compreender a entidade humana, constataremos, à primeira observação, que seu corpo é constituído pelas substâncias ou elementos químicos que também formam o mundo ao nosso redor. O mesmo carbono, oxigênio, cálcio, ferro, etc. acham-se na constituição de ambos. Essas substâncias e suas constituições entram no corpo e dele saem num fluxo contínuo, pela respiração, pela alimentação e pela secreção. (LANZ, 1998, p.15)
Em seu aspecto espiritual, o corpo físico é a morada e ao mesmo tempo a expressão de uma entidade imortal, eterna: o Espírito.
Além do corpo físico, os seres orgânicos possuem um segundo corpo não-físico que permeia esse corpo físico. Esse segundo corpo, que dá vida ao homem, é chamadocorpo etérico. “Acima desse corpo físico, a Ciência Espiritual reconhece ainda uma segunda entidade no homem: o corpo vital ou etérico.” (STEINER, 1996, p.12) Segundo a Antroposofia, o corpo etérico pode ser “visto” por aqueles que possuem um certo grau de clarividência, ou por aqueles que treinarem de maneira adequada. Steiner dizia que todo ser humano tem em si um certo nível de percepção extra-sensorial, porém em estado primitivo, latente. É necessário despertar esta percepção através de treinamentos.4
4 Sobre o assunto, consultar STEINER, Rudolf. O conhecimento dos mundos superiores (A iniciação).
A ciência moderna5 assemelha-se à Antroposofia no sentido de ambas afirmarem a existência de uma “força vital”. Porém o que diferencia as duas ciências é a maneira como acredita-se e nessa força vital. A ciência moderna, segundo Steiner, assume essa força a partir de um raciocínio baseado em fatos constatados pela observação, porém, a Ciência Espiritual não acredita que este seja o caminho verdadeiro desta pesquisa. A ciência atual considera a experiência sensorial como base de todo o conhecimento.
Para a Ciência Espiritual, semelhante atitude se iguala à de um cego que só quisesse admitir o que pudesse ser apalpado ou deduzido logicamente de sensações táteis, rejeitando como transcendentes à capacidade cognitiva humana os relatos de um indivíduo dotado de visão. Com efeito, a Ciência Espiritual mostra que o homem é suscetível de evoluir e adquirir o conhecimento de novos mundos pelo desenvolvimento de novos órgãos. Assim como o cego, embora se encontre no meio de cores e de luz, não as pode perceber por falta de um órgão adequado, a Ciência Espiritual ensina que existem muitos mundos ao redor do homem, e que este poderá percebê-los se, para tal, desenvolver os órgãos necessários. Tal como o cego vislumbra um novo mundo depois de operado, o homem pode conhecer, pelo desenvolvimento de órgãos superiores, mundos bem diferentes do que lhe revelam os sentidos comuns. (STEINER, 1996, p.14)
Tanto o homem quanto os animais e as plantas possuem o corpo etérico.
“Graças à sua atuação, as substâncias e forças do corpo físico redundam nos fenômenos do crescimento, da reprodução, do fluxo dos humores, etc.” (STEINER, 1996, p. 15)
A Antroposofia reconhece mais uma dimensão do ser humano: o corpo das sensações ou astral. Que “(...)é o portador de dores e prazeres, instintos, apetites, paixões, etc. Um ser composto só de corpos físico e etérico não possui essas manifestações psíquicas que poderíamos reunir sob o termo ‘sensibilidade’.” (STEINER, 1996, p.15) Este terceiro corpo, o astral, é superior ao corpo etérico e ao físico e os domina. Tanto o ser humano, quanto os animais possuem o corpo astral.
Tratando-se mais especificamente do corpo astral humano, a clarividência revela que seu ‘aspecto’ depende dos sentimentos que prevalecem no indivíduo observado. O vidente fala em ‘coloração’ desse corpo astral, embora não se trate de cores físicas. Quanto mais puros, menos
egoístas os sentimentos, mais claro e brilhante é o corpo astral, ao que se dá também o nome de
aura. Daí o costume de representar o corpo ou a cabeça de pessoas ‘santas’ envoltos numa aura clara e luminosa (…) Trata-se de uma tradição cujas origens remonta a épocas em que ainda se podia perceber o corpo astral como o resultado de uma clarividência geral. (LANZ, 1998, p.23)
Rudolf Steiner enfatiza:
Não se deve incorrer no erro de certos círculos teosóficos, imaginando serem os corpos etérico e astral compostos meramente por substâncias mais sutis do que as existentes no corpo físico. Isso significaria materializar esses membros superiores da natureza humana. O corpo etérico é uma estrutura energética composta de forças atuantes, e não de matéria; o corpo astral, ou das sensações é uma formação constituída por imagens dinâmicas, coloridas e luminosas. (STEINER, 1996, p.15)
A quarta dimensão presente no ser humano é a entidade eu. Essa entidade o ser humano não compartilha com nenhum outro ser terrestre, é exclusividade do homem. Steiner diz que “a tarefa do eu é purificar e aperfeiçoar” (STEINER, 1996, p.17) as outras três entidades (físico, etérico e astral).
O homem possui, pois, um centro autônomo de sua personalidade, o qual constitui o âmago de sua consciência e do qual ele tem uma experiência direta e insofismável. Quando fala desse centro, ele diz “eu”, e esse eu ou ego, verdadeira parcela espiritual, é que o distingue do animal. Além e acima dos três ‘corpos’ inferiores (físico, etérico e astral) o homem possui, pois, um quarto elemento constitutivo de sua entidade – ou melhor: ele é esse eu (ego), ao qual os três corpos servem apenas de base ou envoltório. (LANZ, 1998, p. 25)
Para melhor entendimento, segue uma tabela que relaciona as entidades do Homem com os reinos a qual esta é compartilhada:
Tabela 1: Entidade e Reino
Corpo/Entidade Reino
Físico Mineral
Etério Vegetal
Astral Animal
Além das quatro entidades presentes no ser humano, há um elo de ligação entre o mundo espiritual e o mundo material, ao que chama-se de alma. A alma é um conjunto autônomo que pode ser comparado a um instrumento de ação e de sentimentos do eu.
Portanto, a Ciência Espiritual, ou Antroposofia, criada por Rudolf Steiner, no início do século XX, prevê que o homem possui quatro entidades simultaneamente (o corpo físico, o corpo etérico, o corpo astral e o elemento ‘Eu’). Todos os seres encontram-se em uma evolução contínua e, por isso, têm diversas passagens na vida terrestre. Para que possam realmente evoluir, uma vida apenas não é suficiente. A Antroposofia acredita no livre arbítrio do eu humano, portanto depende de cada indivíduo o seu processo de conquista de seu desenvolvimento mental e de seus estados de moralidade, que constituem o ‘objetivo’ da existência humana. “Essas vidas sucessivas só têm sentido quando permitem ao indivíduo enfrentar condições e situações tais que possa progredir moralmente, devido ao seu livre-arbítrio.” (LANZ, 1998, p.29)
Temos, portanto, 3 membros da corporalidade: o Corpo Físico e os outros 2 não-físicos, o Etérico e o Astral. O único que é físico, e onde se encontram todos os processos físico-químicos, é o primeiro. Os outros 2 não são físicos, podendo-se dizer que são compostos de uma 'substancialidade' não-física etérica e astral, respectivamente. Com o Corpo Etérico temos principalmente as funções vitais, e com o Astral principalmente a consciência. Um quarto elemento, não mais corpóreo, o Eu, introduz as manifestações puramente espirituais, como a individualidade superior, a auto-consciência, a liberdade e a moral. Denomina-se de
quadrimembração a organização humana incorporando os 3 membros da corporalidade e o Eu. (SETZER, 2008)
2.2 O homem tríplice
Ecce Homo Rudolf Steiner
No coração tece o sentir. Na cabeça luze o pensar. Nos membros vigora o querer. Luzir que tece,
Tecer que vigora, Vigorar que luze, Eis o homem.
Além das quatro entidades descritas acima, as atividades anímicas do homem podem ser dividas em três: o pensar, o sentir e o querer. Essa divisão se reflete na constituição física e nos graus de consciência da mente humana.
O corpo humano é composto de cabeça, tórax e abdome, onde acrescenta-se os membros. A cabeça, ligada a todo o sistema neuro-sensorial, é identificada pela percepção e pelo pensamento. É na cabeça que se concentram os sentidos, porém distribuídos por todo o corpo estão os órgãos de percepção. A atividade anímica correspondente ao cérebro é o pensar.
Tendo como oposto complementar à cabeça, o abdome, cujas funções metabólicas nele estão concentradas. É neste sistema que está centralizado o querer.
Entre esses pólos (cabeça e sistema abdome-membros) o sentir constitui uma atividade intermediária. Enquanto o pensar e o querer formam extremos ligados ao corpo físico do homem, o sentir é o elo de ligação, o mediador, entre esses dois pólos. O sentir está ligado ao coração e, mais amplamente, aos sistemas circulatório e respiratório, ou seja, aos processos rítmicos, que se encontram na região torácica.
Esses três ‘sistemas’ têm, portanto, cada um seu centro, mas de outro lado se interpenetram. O próprio corpo humano é uma imagem dessa triplicidade. Mas essas três atividades anímicas e sua projeção no corpo refletem suas características também no campo espiritual. Com efeito, só os processos neuro-sensoriais nos são totalmente conscientes. Estamos presentes com toda a nossa consciência de vigília ao raciocinarmos ou observarmos um fenômeno. Em compensação, normalmente os processos do metabolismo permanecem na mais profunda inconsciência: nada sabemos da atividade de nosso fígado, do baço, etc. (…) Novamente o sistema rítmico, do meio, é caracterizado por um estado intermediário entre a consciência de vigília (cabeça – pensar) e a inconsciência (abdome – metabolismo). Trata-se de uma semiconsciência. (LANZ, 1998, p. 31-32)
A tabela abaixo ilustra tal situação, descrita neste item do trabalho:
Tabela 2: Trimembração do Homem.
Metabólico Rítmico Neuro-sensorial
Ação/Atividades anímicas
Querer Sentir Pensar
Órgãos Membros Metabolismos Pulmão Coração Cérebro Sentidos
Período do
desenvolvimento
0-7 anos 7-14 ano 14-21 anos
Relação com o Mundo Centrífuga Troca Centrípeta
Vida social Entrega Dar e receber Egoísmo
3 Desenvolvimento da criança segundo a
Ciência Espiritual
“O homem não é apenas um ser corpóreo
que desenvolve, a partir dessa
A Antroposofia parte do princípio de que atuam duas forças na evolução corporal e espiritual do indivíduo: a primeira é uma potencialidade genética e a segunda uma potencialidade biográfica, a própria história da pessoa. Esta última manifesta-se dentro da consciência do eu, a parte mais íntima da entidade humana.
A alma humana – ou psique – recebe seus impulsos e conteúdos a partir de dois mundos e é o elo de ligação entre eles: a) do mundo corpóreo, através das paixões e dos órgãos sensoriais; b) do mundo espiritual através do eu. “O espírito (eu) e a matéria (corpo) têm seu encontro numa região intermediária: na alma (psique).” (LIEVEGOED, 1994, p. 11) O esquema abaixo ilustra tal situação.
mundo divino-espiritual
eu
alma Homem
corpo
mundo físico material 6
Naturalmente não poderemos educar ou lecionar se, ao fazê-lo, de certo modo não formos capazes de captar em espírito o ser humano global – pois na época do desenvolvimento da criança esse ser humano global é ainda muito mais importante do que mais tarde. Como sabemos, esse ser humano global inclui o eu, o corpo astral, o corpo etérico e o corpo físico.(STEINER, 1997, p.25)
3.1 Os três primeiros setênios
Considerando-se o desenvolvimento do recém-nascido até a idade adulta (21 anos), é possível distinguir três grandes períodos, ou setênios (período de sete anos): o primeiro setênio vai do nascimento até a troca dos dentes, aproximadamente aos sete anos de idade; o segundo setênio vai da troca dos dentes até a puberdade, por volta dos quatorze anos; e por fim, o terceiro setênio, da puberdade até a maioridade, aos 21 anos, aproximadamente.
Para os propósitos deste trabalho, será aprofundado apenas o processo de desenvolvimento no primeiro setênio e a transição para o segundo setênio.7
Durante o primeiro setênio (do nascimento aos 7 anos) a criança aprende por imitação. A relação com o mundo é sustentada por uma grande confiança e abertura, diferentes de qualquer outro período evolutivo. É por isso que muitas vezes esse período é sentenciado por: “O mundo é Bom”. Neste setênio a criança continua vivendo as forças pré-natais, uma espécie de continuação das experiências do mundo espiritual. (SETZER, 1997)
No segundo setênio (7 a 14 anos) ocorre a formação da base anímica, nasce o corpo etérico individual. A criança absorve o que é belo, podendo sentenciar “O mundo é Belo.” Ao redor dos 9 anos, animicamente ela se separa do mundo e fisicamente cria feições individuais. A criança estabiliza os batimentos cardíacos e respiratórios, percebendo pela primeira vez que um coração bate dentro dela. É neste momento que a criança se fascina pela arte e pela conquista, enfim o Belo. Neste período vive o
sentir, que é o presente. A criança é um prefeito aprendiz e ela se fascina com isso. (id.) Por fim, no terceiro setênio (14 a 21 anos), o jovem enfrenta a verdadeira realidade e quer conquistá-la a partir de seu interior, sentenciando: “O mundo é Verdadeiro.” Torna-se socialmente ativo e as amizades são autênticas. É neste período que se forma a base espiritual. A tarefa do jovem é deixar de ser um deles. Aos 12 anos formam os lampejos da profissão, para que aos 17 anos haja uma escolha da carreira,
7
junto com um interesse pela religiosidade. É neste período que ocorre a maturação sexual. (id.)
3.2 Primeiro setênio
O recém-nascido é um ser indefeso que depende totalmente do adulto. O bebê nessa fase não apresenta qualquer traço de uma vida anímica no sentido verdadeiramente humano. Impulsos primitivos fazem-no chorar ao sentir fome, frio ou sono. Caso esses impulsos estejam satisfeitos, o bebê conhece somente duas atividades: mamar e dormir. Ele ainda não coordena os movimentos oculares, como tampouco os dos braços e pernas. Após alguns meses, o bebê passa a ter momentos em que permanece acordado, em estado de vigília, ele não acorda mais apenas para mamar. O esquema a baixo pode ilustrar tal situação do sono do bebê:
vigília vigília vigília
sono
sono sono
0 meses 3 meses 6-12 meses 8
Com o passar dos anos o despertar da vida anímica humana se desenvolve paulatinamente.
gestação num útero invisível. A mãe se cansa, emagrece, fica pálida, não só pelas forças que a amamentação requer, mas também pelas forças vitais que ela doa para a criança neste ‘útero’ invisível. (IGNÁCIO, 1995, p.12)
Neste sentido, Lievegoed (1994, p. 38) afirma:
A função mais importante da consciência do recém-nascido é a percepção, caracterizada por sua total entrega ao mundo em redor. A criança é totalmente um órgão perceptivo – poderíamos também dizer um órgão sensorial. Toda a sua atividade psíquica tem por finalidade conhecer o mundo circundante. Perceber não é, de maneira alguma, um processo meramente passivo, com o mundo exterior fluindo para o organismo e sendo guardado nos lugares mais sensíveis, tal como tanto se aprecia comparar isso a uma máquina fotográfica. Perceber é um processo ativo, sendo que a atividade reside no interesse pelo mundo exterior. Para a impressão se transformar em percepção, deve ser posto em atividade, a partir do interior, algo que é levado ao encontro da percepção vinda de fora(…) Esse interesse ativo ainda resulta, na criança pequena, de uma cobiça9, e não de uma vontade consciente, como é possível em idade mais avançada. A cobiça é a precursora da vontade – ou, em outras palavras: a vontade é a cobiça dirigida pelo eu. Pode-se, portanto, dizer que a criança pequena é inteiramente um órgão sensorial – porém um órgão sensorial em que atua a cobiça (a vontade).
A total entrega do bebê ao mundo tem como conseqüência o fato dele ser um ser que imita. É com a imitação que ele realiza seu aprendizado na primeira fase da vida. A princípio, a vida anímica infantil se desenvolve nesse primeiro período de imitação.
A imitação vai muito além da fala e das atividades que ocorrem ao redor da criança. Antes de chegar a esse ponto, ela já assimilou muita coisa de seu ambiente. Chega-se à conclusão, aparentemente paradoxal, de que quanto menos conscientemente a criança enfrenta a percepção, mais profundamente esta penetra a alma infantil. Educacionalmente, exercemos influência nos primeiros anos de vida por aquilo que somos e pela confiança e moralidade que adquirimos e manifestamos mediante nossos atos. (…)Quem lida com crianças pequenas deve esforçar-se, com todo o interesse e com sentimentos advindos do coração, com pleno respeito e vontade ética, em ajudar esse pequeno ser humano em sua caminhada terrestre. A criança desse
9 Tradução aproximada para Begierde, palavra alemã isenta de conotação negativa sugerida pela
período, que aparentemente “nada entende”, é a que mais intensamente assimila os conteúdos anímicos mais profundos de seu ambiente. (LIEVEGOED, 1994, p. 39)
3.2.1 Desenvolvimento da corporalidade - Andar, falar, pensar
“Amor no aprendizado do andar, veracidade no aprendizado da fala, clareza e determinação durante o aprendizado do pensar transformam-se, nessa fase da infância, em organização física. Os vasos e órgãos se estruturam da mesma forma como se desenvolvem o amor, a veracidade e clareza no meio ambiente.” (STEINER, 1994, p. 20)
Junto com a atividade interior da criança, inicia-se também o processo de descoberta da corporalidade.
Como foi descrito no capítulo anterior, o sistema neuro-sensorial encontra-se centralizado na cabeça, e na criança pequena, ele é plasmado conforme o ambiente que envolve esta criança. O aprendizado do andar inicia-se neste processo de amadurecimento do sistema nervoso central.
A criança começa a sentir necessidade de se posicionar verticalmente, pois até então ela permanecia na posição horizontal. “Cumpre determo-nos nesse processo do posicionamento ereto, pois após o sorriso está é uma das primeiras manifestações humanas da criança.” (LIEVEGOED, 1994, p.40)
É extremamente importante que a criança tenha a liberdade para experimentar seus próprios movimentos corporais, como explica a pedagoga Renate Keller Ignácio, no trecho citado abaixo.
com o próprio esforço, os movimentos de seu corpo (…), do que numa criança que ficou presa no berço, num caixote ou no colo do adulto a maior parte do tempo. (IGNÁCIO, 1995, p.15)
O aprender a andar tem um significado muito mais amplo do que o que está evidente: o andar em si. Aprender a andar é colocar-se em posição de equilíbrio diante do mundo espacial, é encontrar direções desse mundo, e nessas direções engajar o próprio organismo.
Segundo Steiner, ao forçar uma criança a andar, recorrendo a métodos externos, é agir de forma extremamente errada e prejudicial para a vida toda desta criança.
A criança começa erguer-se na segunda metade do primeiro ano de vida, com o esforço para sentar, engatinhar e alçar-se com os braços para cima. O processo termina no segundo ano, quando ela aprende a andar. Só ao correr desembaraçadamente é que ela perde a conformação de bebê com dobrinhas nas coxas e almofadinhas nos braços e pernas. (LIEVEGOED, 1994, p.40)
Por ser um organismo essencialmente sensorial e muito delicado, a criança é muito sensível e não somente às influências físicas de seu meio ambiente. Rudolf Steiner dizia que a criança é sensível às influencias mentais dos adultos à sua volta. Uma criança que é conduzida a andar de maneira amorosa, torna-se uma pessoa sadia.
É que ela estrutura seu ser não somente de acordo com nossas palavras ou ações, mas segundo nossa atitude moral, nosso desempenho mental e afetivo. E para primeira época da educação infantil até o sétimo ano, é sumamente importante o ambiente à sua volta. (STEINER, 1994, p.14)
Pode-se considerar o andar ereto como término do período do bebê e o aprendizado da fala como início da transição para a fase da criança pequena. É importante ressaltar, que em alguns casos ambos os processos ocorrem simultaneamente. O falar pode ser considerado resultado do andar, ou seja, do processo de orientar-se no espaço.
recordação. Pela repetição rítmica se formam certos reflexos e hábitos. O pensar – a síntese perceptiva e a combinação de percepções – ainda não se manifestou; só se desenvolverá na fase seguinte, consecutivamente à fala. (LIEVEGOED, 1994, p.41)
No início da fala, a criança está orientada para o som “A”, que, segundo Lievegoed, é a vogal formada pelo ar que flui para fora sem qualquer obstáculo, que abre-se ao mundo exterior com admiração e que é expressão de todo o caminho da atividade interior da criança.
A corrente sonora do ar só começa a assumir formas mais definidas quando a posição ereta chegou ao ponto em que os braços não necessitam mais ajudar na locomoção. A articulação das palavras inteiras só começa quando a criança está bem empenhada em aprender a andar. (LIEVEGOED, 1994, p.42)
O aprender da fala tem um significado de ordem espiritual. Ao falar, a criança adquiri em sua vida anímica uma ordem espiritual, ainda não originária do eu individual, ela recebe do ambiente algo do “eu coletivo”
Na linguagem vivem os valores espirituais que a humanidade adquiriu em determinada época. Esse conteúdo flui para a criança a partir de seu mundo ambiente, e ela o assimila imitando-o. Antes de o eu individual atuar na criança, ela recebe do ambiente algo do “eu coletivo”. Esse eu coletivo passa a direcionar a vida anímica infantil, constituindo o primeiro contrapeso para os impulsos vitais. (LIEVEGOED, 1994, p.42)
A Antroposofia reconhece a linguagem como algo que transcende o mundo dos seres humanos. A língua não é apenas parte da mente do ser humano e sim, pertence ao cosmo do espírito. Segundo Lievegoed, a linguagem “não foi ‘inventada’ por seres humanos. Nela vivem valores que transcendem as capacidade individuais e coletivas do povo que fala uma língua.”(1994, p. 42)
Portanto é evidente que o aprender a falar vai muito além do falar em si. É um ato anímico que faz parte tanto do mundo físico, quanto do mundo espiritual. “Aprender a falar é, pois, o início de um processo de separação entre o próprio ser e o mundo global, processo que só termina com a puberdade.” (LIEVEGOED, 1994, p.44)
humano, o pensar surge, depois, a partir da fala.” (STEINER, 1994, pág.19). É quando a criança começa a construir frases, juntando diversas palavras, que inicia-se a atividade do pensar.
Segundo Rudolf Steiner, um grande prejuízo – se não o maior – que pode-se causar às crianças, é contradizer algo que foi dito antes, dizer algo oposto. Dar uma ordem à criança e depois revogar, dando uma ordem contrária, confunde a criança e atrapalha seu desenvolvimento do pensar. Steiner dizia que ao provocar uma confusão no pensar da criança, cria-se a raiz daquilo que chama-se de nervosismo.
É necessário que, durante a orientação auxiliar para o andar, embebamos tudo em amor; que durante o aprendizado da fala – pelo fato de a criança imitar interiormente o que se realiza ao seu redor – nos dediquemos à mais sólida veracidade; e que, assim, façamos predominar a clareza em nosso pensar ao redor da criança, para que esta, sendo integralmente um órgão sensorial, reproduza interiormente, no organismo físico, também o elemento espiritual com o qual possa extrair da fala um pensar correto. (STEINER, 1994, p. 19.)
Um vocabulário bem articulado contribui para o desenvolvimento diferenciado do pensar. Lievegoed enfatiza:
3.2.2 Desenvolvimento emocional – sentir
“Ao entrar no recinto onde a criança brinca, deparamos com um espetáculo encantador: o tapete se transformou no mundo. O campo central é o lago, as faixas em redor se transformam em caminhos. Embaixo da mesa é uma casa. Não se pode pisar na área central para não ter os pés molhados. Pedaços de madeira e banquinhos são trens, carros e morros. Sob a mesa há uma casa completa, com sala de estar, quarto e cozinha.” (LIEVEGOED, 1994, p.50)
Durante o aprendizado do andar, do falar e do pensar, quando o bebê está em fase transitória para a criança pequena, o mundo externo participa de forma crescente do nascimento das emoções. A criança se sente feliz quando está sadia e quando o mundo ao seu redor lhe proporciona boas sensações; já quando esta adoece, ou quando o mundo lhe traz sensações não tão boas, ela fica triste e abatida.
O sentir desenvolve-se, ao contrário do pensar, de maneira semiconsciente. Na criança é possível perceber o desenvolvimento do sentir a partir do momento em que, segundo Lievegoed (1994, p.48), “essa vida dos sentimentos assume, pela primeira vez, esse caráter de sonho semiconsciente.” Para que isso aconteça é necessário haver influências além da vida física, vindas do mundo espiritual.
O brinquedo tem uma importância singular no desenvolvimento emocional da criança. Ela não se relaciona com brinquedo algum nos primeiros meses de vida, o seu brinquedo é a própria mão. É nesta “brincadeira” que a criança descobre aos poucos a própria corporalidade.
A brincadeira começa bem cedo na criança. Pode-se falar em brincadeira já nos primeiros meses de vida. As mãozinhas, ao penetrar no campo visual, podem ser dirigidas e constituem o primeiro brinquedo. Um pouco mais tarde a criança descobre seus pés, que são ainda mais divertidos, pois desaparecem e precisam ser constantemente procurados. Depois são argolas de osso ou chocalho, mais tarde caixinhas e cubinhos que podem ser alinhados e empilhados. (LIEVEGOED, 1994, p.49)
O melhor meio de analisar o desenvolvimento emocional infantil é através do processo lúdico. O brinquedo e o brincar para a criança são atividades extremamente importantes, que atuam como forças motrizes para o processo do pensar.
A Antroposofia faz uma observação a respeito dos materiais utilizados nos brinquedos das crianças: o plástico não existe na natureza, portanto não ensina nada sobre ela. É um material liso e frio que não possui uma diversidade de cheiros e texturas. O plástico não estimula as fantasias da criança. Tecidos de algodão, lã, feltro, madeira, conchas, casca de árvores, sementes, pedras, raízes… esses materiais sim, estimulam tanto a fantasia quanto o desenvolvimento infantil.
A boneca possui função importante para o desenvolvimento emocional da criança e, segundo Rudolf Steiner, quanto mais simples essa boneca, quanto mais natural (em termos de seu material), mais rica esta será. Bonecas muito elaboradas (aquelas que choram, que piscam os olhos, que falam, etc.) e feitas de materiais não originários da natureza – o plástico, por exemplo – são prejudiciais à fantasia infantil. Steiner explica tal situação:
anti-artística; mas é, como às vezes se conceitua, uma linda boneca, com cabelos ‘legítimos’, corretamente pintada e com olhos móveis: quando é abaixada ela os fecha, e quando é erguida nos olha. (STEINER, 1994, p.22)
Partindo do conceito de trimembração do homem, dentro de uma perspectiva Antroposófica, pode-se enxergar que o ser humano é composto de três elementos básicos:
1. a forma esférica da cabeça, o “duro”, que protege; 2. os membros, em movimento;
3. o tronco, que dá equilíbrio ao ser humano.
Uma boneca elaborada a partir desses conhecimentos básicos transmite à criança a vivência do seu ser. Toda boneca que distorcer ou esconder esta tendência básica, traz confusão para a criança em relação a si própria. Claro que a trimembração da forma inclui outros aspectos, por exemplo: a cabeça em repouso tem a capacidade de pensar e entender o mundo. Os braços e as pernas com os movimentos executam o querer. O ser humano sente com o coração seus pensamentos e suas ações. Ele, no sentir, é um mediador entre o fazer e o pensar. (SCHEVEN, 1991,p. 27)
No primeiro ano de vida da criança, o ideal são os brinquedos grandes, sem perigo de serem engolidos. A diversidade de materiais é fundamental no processo de “interiorização” da criança: Argolas, chocalhos de madeira, bolas de feltro ou lã, boneca de nós feita de seda…
No segundo ano de vida, ao começar a andar, a criança deve brincar com blocos de madeira, sementes e outras coisas da natureza. Carrinhos de madeira podem ser empurrados ao engatinhar.
Aos três anos os brinquedos devem ser os mais simples possíveis para que possam estimular as fantasias das crianças. Cata-ventos, bolas, animais de madeira ou tecido, e até blocos de madeira.
força que se contrapõe ao mundo exterior, a qual se poderia chamar de fantasia criativa.Oposta ao ambiente externo a partir do interior da criança, essa fantasia o transforma conforme as necessidades interiores. (LIEVEGOED, 1994, p. 50)
A partir daí, até os sete anos, a criança quer poder vivenciar cada vez mais a vida real e as relações humanas.
Às vivências com os elementos se junta uma interminável série de brinquedos que permitem à criança treinar um domínio cada vez melhor de seu corpos. Treinar o trepar, balançar, andar em uma perna só, ficar de ponta cabeça, dar cambalhotas, pular dois degraus, apanhar uma bola e jogá-la novamente, pular corda, enfim, treinar movimentos cada vez mais ordenados e precisos. Todas essas são atividades com sentido que vêm ao encontro do anseio natural de movimento da criança, trazem alegria e ajudam a dominar sua corporalidade, a se encarnar. (SCHEVEN, 1991, p. 21)
Os movimentos da criança dos quatro aos sete anos vão ficando cada vez mais ordenados e estes ajudam a dominar sua corporalidade, a se encarnar. Balançar, pular numa perna só, se pendurar, cambalhotas, pular corda, etc. são atividades que auxiliam nesse processo de domínio do próprio corpo.
Todo o brincar entre o primeiro e o sétimo ano de vida tem o amplo sentido de introduzir a criança, treinando-a lentamente, nas relações de vida do seu meio ambiente. (…)ela [a criança] deve, até a idade escolar, se familiarizar intimamente através de vivências com seu meio ambiente, para que depois da troca dos dentes, com o início do período escolar, o professor tenha várias experiências como base e possa, paulatinamente, elevá-las para o consciente. (SCHEVEN, 1991, pág. 22)
Lievegoed (1994, p. 50) compreende que:
É interessante ressaltar uma característica deste período criativo em que se encontra a criança em uma faixa etária dos 3 aos 5 anos, aproximadamente: há uma transição instantânea do mundo fantástico para o mundo real.
A mesma cadeira que um momento antes era um bonde elétrico, ou a mesa que era uma casa, na hora da refeição voltam a ser cadeira e mesa comuns, onde se senta e se come. Imediatamente depois transformam-se novamente em bonde e casa(…) se trata da polaridade formada pela fantasia (interior-exterior) em contraposição à realidade (exterior-interior). (LIEVEGOED, 1994, p.51-52)
3.2.3 O desenvolvimento da vontade - querer
Só podemos chamar de ‘vontade’ aquela força capaz de dirigir a cobiça ou proporcionar-lhe uma meta. A vontade propriamente dita começa a preparar-se durante a fase da fantasia ativa. É da brincadeira criativa – dirigida, em suas repetições, pelas ondas do sentimento – que nascem as ações. (LIEVEGOED, 1994, p.54)
É aproximadamente ao sexto ano de vida que ocorre uma mudança fundamental no ato de brincar da criança: a brincadeira nessa idade começa a adquirir uma meta, um objetivo. Lievegoed explica que nessa fase, “Pela primeira vez despertou algo que se poderia denominar o começo de um verdadeira vida volitiva.”(1994, p.54)
Pela primeira vez a criança coloca-se conscientemente no mundo. Lievegoed ainda completa: “Até aqui o agir era impulsionado por instintos e cobiças, e mais tarde também pelo fluxo produtivo da fantasia lúdica. Agora ele transcende esse nível e adquire características de uma vontade intencional.” (id)
É somente quando a criança chega ao ponto de se propor uma tarefa que ela esta madura para a escola, pois é neste momento que ela possui o contexto anímico que possibilita o aprendizado.
uma existência real àquele mundo fantástico que ela mesma visualizava, sozinha, quando era um pouco menor. Agora ela sente necessidade de pedir ajuda à um adulto.
Essa reciprocidade entre ‘não conseguir ela mesma’ e a esperança de que o adulto consiga faz crescer, na alma infantil, a força do respeito. O respeito nasce quando ela vivencia a si própria como estando num nível diferente do adulto e dotada de capacidades diferentes das que ele possui. A criança pequena da fase anterior ainda não conhece o respeito. Todo o mundo contido em seu horizonte lhe pertence. Eu e mundo são uma coisa só. (LIEVEGOED, 1994, p. 55)
Bernard Lievegoed explica que nesse período a criança julga o adulto pelo que ele é capaz de fazer, e não pelo que ele sabe intelectualmente. Após o despertar do respeito, a ação pedagógica não deve mais ser a imitação. O que desperta na criança dessa fase da troca dos dentes, é a autoridade.
A criança vem a ser receptiva para a autoridade. Autoridade e veneração são como chave e fechadura.(...) A criança em idade escolar anseia, do âmago do seu ser, por um comportamento cheio de veneração por seu mundo. É por isso que, na escola, pode ser conduzida pela força da autoridade. (1994, p. 56)
3.3 A transição do primeiro para o segundo setênio
Ao redor dos sete anos a criança passa por transformações físicas: seu rosto passa por profundas transformações, como explica Lievegoed:
A cabeça atrasa-se, relativamente, ainda mais em seu crescimento. Agora o cânon10 é de 1:6. A linha horizontal à altura das pupilas subiu, de modo que a testa vem a ser menos dominante. Os
10 Cânon são as proporções corporais, determinadas por Stratz. O cânon do adulto implica em que a
olhos ficam proporcionalmente menores no todo do rosto. Eles adquiriram também uma expressão diversa – mais expectante, consciente e critica (...) A expressão global é de esbelteza elástica e de uma mobilidade e elegância natural e leve – sinais que a criança pequena absolutamente não possuía. (1994, p. 24)
Com essa transformação corporal nasce a conformação da criança escolar, e a criança entra numa nova fase da sua vida.
A criança pequena ainda estava sob proteção do lar, onde sua figura desajeitada encontrava o envoltório maternal. Na idade escolar ela se desprendeu, também fisiologicamente, desse ambiente limitado. São suas próprias pernas que a conduzem para o mundo lá fora. O horizonte alargou-se e uma certa autonomia se manifesta nos movimentos, na silhueta e na expressão do rosto. Essa transformação fisiológica é relevante para a questão do ingresso na escola. A criança só tem maturidade escolar quando manifesta, por meio de seu corpo, o passo em direção à autonomia que acabamos de esboçar. (LIEVEGOED, 1994, p. 26)
É na transição do primeiro para o segundo setênio que inicia-se a troca dos dentes de leite. Lievegoed (id.) explica que essa troca inicia-se a partir do momento em que nasce um primeiro molar definitivo (à esquerda e à direita, tanto em cima como embaixo). Esse processo, que começa com a maturidade escolar, estende-se por todo o segundo setênio.
A completa transformação para a silhueta da criança escolar realiza-se no decorrer do primeiro – eventualmente no segundo – ano da escola11. É principalmente o rosto que muda depois do sétimo ano de vida: fotos tiradas um ano antes mostram, em comparação com a foto atual, em quão pouco tempo desapareceram os restos da fofura da criança pequena; como o queixo, a boca e o nariz se desenvolveram e como o olhar ficou mais seguro e mais fixo. (LIEVEGOED, 1994, p.27)
Rudolf Steiner (1997, p.56) explica o processo da troca dos dentes:
ocasiões, quando foi acrescentado o material para a compreensão do homem a partir de um outro ponto de vista, tendo-se dito o seguinte: é com a troca dos dentes que nasce o corpo etérico; o corpo físico do homem vem à luz com o nascimento, e o corpo etérico ao redor dos sete anos.
E completa:
Ela [a troca dos dentes] é a manifestação externa do fato de no período anterior, do nascimento até a troca dos dentes, os corpos físico e etérico do organismo infantil serem fortemente influenciados pelo sistema neuro-sensorial, isto é, de cima para baixo. Até aproximadamente o sétimo ano de vida, os corpos físico e etérico recebem as influências mais atuantes da cabeça. Nela estão concentradas as forças que exercem a maior influência nesses anos em que cabe à imitação papel tão importante; e o trabalho plasmador no resto do organismo – no tronco e nos membros – resulta de irradiações que partem da cabeça em direção aos corpos físico e etérico desse resto do organismo, ou seja, do tronco e dos membros. O que irradia da cabeça da criança para os corpos físico e etérico, até as pontas dos dedos das mãos e dos pés, é uma atividade da alma, embora emane do corpo físico; trata-se da mesma atividade que mais tarde atua na alma como intelecto ou memória – só que após a troca dos dentes a criança começa a pensar de forma que suas lembranças se tornem mas conscientes. (id. p. 25-26)
A criança de sete anos, ao contrário da criança pequena do primeiro setênio, se dirige ao mundo com um olhar cheio de expectativas. Na fase anterior, como já foi dito, a criança é totalmente aberta para o mundo, como se fosse um órgão sensorial aberto, que absorve tudo de seu mundo ambiente e incorpora-o pela imitação. Já no início do segundo setênio, como explica Lievegoed (1994, p. 60),
Existe uma parede entre o mundo interior e o exterior, uma soleira que deve ser transposta caso alguém queira penetrar, de fora, em seu mundo interior. Esse mundo interior próprio tornou-se um âmbito fechado e redondo, no qual ela começa a sentir-se ‘em casa’. Ele se tornou a base operacional de cujo âmbito a criança reconhece o mundo exterior e suporta os abalos produzidos por ele.
A atividade interior da criança nesse período é desenvolvida pala constituição de imagens e representações mentais.
4 A Pedagogia Waldorf
“No âmbito da Pedagogia Waldorf, educar e ensinar significa promover o pleno desenvolvimento das capacidades latentes em cada ser humano, fazendo da criança uma pessoa apta a integrar-se no mundo
com autoconfiança, consciência e
Antes de explicitar a Pedagogia Waldorf, é importante deixar claro que, não há regras pré-estabelecidas que devem ser seguidas radicalmente. As idéias tratadas ao longo deste capítulo exemplificam e ilustram algumas situações, embora isso não signifique que todas as escolas Waldorf sejam estruturadas desta maneira. Em anexo12, segue um texto que explica e analisa alguns aspectos de uma educação Antroposófica, comparando-a com outras tendências pedagógicas.
A Pedagogia Waldorf, como foi citado no primeiro capítulo, foi criada em 1919, por Rudolf Steiner, em Stuttgart na Alemanha. Inicialmente ela foi elaborada para os filhos dos funcionários da fábrica de cigarros de Emil Molt, a Waldorf-Astoria. Ela foi inaugurada em 7 de setembro de 1919, com o nome de Die Freie Waldorfschule (A Escola Waldorf Livre).
Segundo Rudolf Lanz, o sentido da Pedagogia Waldorf é claro: é resultado da Antroposofia em geral, e, em particular, do que esta tem a dizer a respeito do desenvolvimento infantil. Steiner ainda dizia que não há um método específico para se falar em Pedagogia Waldorf, nem uma definição concreta do que ela realmente é.
É por esta razão que é tão difícil falar sobre a chamada Pedagogia Waldorf – pois a Pedagogia Waldorf não é exatamente algo que se possa aprender, sobre o qual se possa discutir: é pura prática, e pode-se realmente apenas relatar, por meio de exemplos, como a prática é utilizada em cada caso ou necessidade. (STEINER, 1994, p. 10)
4.1 Características gerais
As escolas Waldorf, de uma maneira geral, abrangem o Ensino Fundamental e o Ensino Médio e são estruturadas da seguinte forma: são doze séries, divididas em dois ciclos, sendo o primeiro de oito anos e o segundo de quatro anos. Pode-se dizer que a escola Waldorf atende crianças desde os sete até os dezoito anos. Mas há, ainda, o jardim-de-infância, que atende crianças a partir dos dois anos de idade,
aproximadamente. Ele é dividido em grupos de idades diferentes, por exemplo, em um mesmo grupo pode haver crianças desde 3 até 6 anos. E em alguns casos, a escola Waldorf ainda adiciona uma 13ª classe, quando, em alguns países, há um exame de conclusão do Ensino Médio; neste caso esta 13ª classe serve como série preparatória para este exame.
A escola está a serviço da criança, e não vice-versa. E o sistema educacional deve ser moldado de tal forma que qualquer ser humano, até a idade de dezoito anos, tenha possibilidade de aprender e de receber uma formação que vise ao pleno desenvolvimento de sua personalidade, e não ao preparo profissional. (...) o ideal é que todo jovem, independentemente de sua origem, condição social ou econômica, receba o mesmo tipo de educação, ou seja, aquele que lhe faculte o pleno desenvolvimento de sua personalidade humana. Depois desse ensino geral, haveria o preparo profissional, de acordo com os dons e capacidades dos jovens. (LANZ, 1998, p. 116)
Uma das principais metas de uma Escola Waldorf é desenvolver na criança
"cabeça, coração e mãos" (COLÉGIO WALDOR MICAEL DE SÃO PAULO, 2008) através de um currículo que contém diversas atividades, tanto atividades direcionadas ao aprendizado de conteúdos específicos, quanto às atividades artísticas. No currículo de uma escola Waldorf é possível encontrar atividades tais como música (flauta doce, contralto, orquestra, coral, violino...), artes (aquarela, marcenaria, modelagem e escultura em argila, desenho em branco e preto e perspectiva, tricô, crochê, tecelagem...) e atividades corporais, como a eurritmia13.
A metodologia de uma escola Waldorf pode ser comparada a uma espiral ascendente, afinal as matérias são revistas diversas vezes e a cada nova exposição é oferecida uma nova visão de um determinado conteúdo.
Nas escolas Waldorf há o ensino em épocas, para que assim os alunos tenham a oportunidade de aprofundar os grandes temas trazidos.
Ao invés de se ter uma determinada matéria distribuída pelo ano letivo, esta é lecionada de forma concentrada durante uma época: duas horas por dia, de preferência as duas primeiras, são dedicadas algumas semanas a essa matéria. O resto das aulas é constituído de matérias artísticas, artesanais, educação física, música, línguas estrangeiras, etc. Terminada a época, a
matéria em questão desaparece do horário e é substituída por outra. (LANZ, 1998, p. 102)
4.2 A Educação Infantil Waldorf: o jardim-de-infância
Segundo a Pedagogia Waldorf, o jardim-de-infância é uma medida emergencial, afinal, acredita-se que a situação ideal para o primeiro setênio seria que a criança ficasse em casa com seus pais, irmãos e amigos da vizinhança, num ambiente onde pudesse entrar em contato com a natureza e com as tarefas domésticas.
Porém, na sociedade contemporânea pode-se afirmar que tal realidade é quase impossível, visto que os pais precisam sair de casa para trabalhar e muitas crianças moram em grandes cidades em seus apartamentos, onde não há o mínimo contato com a natureza. Nesse sentido, o jardim-de-infância torna-se fundamental. Desta forma, a educação infantil na escola Waldorf é vista como uma extensão do lar – ou, muitas vezes a criação de um lar ‘ideal’.
Em princípio, o grupo do jardim-de-infância deve ser uma reprodução da família: uma unidade fechada, com seu ambiente próprio, sob a direção de uma ou duas orientadoras (as mesmas durante um longo período). As crianças não deveriam ser todas da mesma idade. Esta poderia variar de quatro a seis anos e meio, como numa família, onde também há irmãos e irmãs menores e maiores. Os grandes têm, nesse caso, responsabilidade e tarefas mais amplas, inclusive zelar um pouco pelos menores. Cada grupo deve ter sua salinha, com seus brinquedos e, no jardim, pequenos obstáculos, morros, árvores, balanços, gangorras. O dia é dividido em períodos de várias atividades, onde não devem faltar inúmeros pequenos deveres distribuídos entre os alunos: regar plantas, arrumar a sala, preparar a mesa para o lanche, guardar brinquedos.(LANZ, 1998, p. 109)
Jardim de Infância não é Escola. É um lar ampliado no qual se encontra uma mãe postiça, um número mais de filhos e talvez uma auxiliar. (...) A forma de educar no 1º setênio (0-7anos) é a imitação. A criança precisa imitar o adulto e isto, em liberdade, sem coação. Todas as atividades do adulto precisam ser apresentadas de tal forma à criança que a mesma deseje recriá-las sob a forma de brincadeiras. Nada deve ser mostrado especialmente ou ensinado. Apenas executado com carinho, planejamento e exatidão! (JAFFKE, 1997, p.1)
Segundo Rudolf Steiner, a criança do primeiro setênio, ao imitar o adulto, absorve tanto atividades físicas quanto atividades morais subjacentes. Desta maneira, a criança, ao observar e imitar o adulto, desenvolve sua motricidade e seu caráter moral.
Existem quatro núcleos fundamentais de trabalho para o jardim-de-infância Waldorf, que são:
1. Cuidados com o ambiente: cuidar das plantas, limpar o pó, varrer a
classe, organizar os armários, arrumar os cantinhos de brincar, cuidar da cozinha, lustrar os móveis, lavar e passar roupas.
2. Trabalhos domésticos: cozinhar, preparar o lanche, cortar frutas, fazer pães, bolos e biscoitos, lavar a louça, arrumar a mesa do lanche, etc...
3. Manufaturar e cuidar dos brinquedos: fazer bonecas e bichos de pano; costurar e bordar toalhas de mesa, tapetes, guardanapos; concertar os brinquedos; esculpir brinquedos de madeira...
4. Preparo das festas: é muito importante que as crianças vivenciem o preparo das festas anuais, e ajudem nesta tarefa. Por exemplo, na festa de São João, é fundamental que as crianças vejam o preparo das lanternas e a confecção das bandeiras.
O trabalho no jardim-de-infância pode ser organizado em ‘blocos’, ou épocas, que podem ter duração de cerca de 4 a 6 semanas. Desta forma, “acalmamos as crianças e mostramos um aspecto de dedicação e fidelidade com a nossa tarefa. Quanto mais variamos o trabalho, mais inseguras ficam as crianças.” (JAFFKE, 1997, p.9)
4.3 O professor de classe
“Não existem prescrições, apenas o espírito da escola Waldorf. É muito importante que isto seja compreendido. O professor é autônomo e pode perfeitamente, dentro desse espírito, fazer o que considera correto.” (STEINER, 2005, p.29)
Um dos princípios básicos da Pedagogia Waldorf é a intima relação do professor com seus alunos. O chamado ‘professor de classe’ é aquele que acompanha a mesma classe durante longos anos. Há casos em que o professor de classe acompanha a mesma turma desde o pré até o oitavo ano – ou seja, o Ensino Fundamental inteiro. Mas existem situações em que um professor acompanha sua classe até o quarto ou quinto ano e outro professor acompanha esta turma nos anos seguintes, até o final do Ensino Fundamental. É o professor de classe quem ministra a maioria das aulas, tais como linguagem, aritmética, ciências, história, geografia e em alguns casos, quando tem o conhecimento específico, é ele quem dá as aulas de trabalhos manuais, música, educação física... É chamado ‘professor de classe’ justamente por ser o professor mais próximo e mais conhecedor daquele grupo de alunos.
(...) nesse convívio diário e variado, um relacionamento íntimo se estabelece entre ele e a classe. Acompanhando a classe, ele constata o desenvolvimento de cada um de seus alunos; o contato íntimo faz dele (ou dela) uma figura principal da vida da criança(...) (1998, p.83)
Como o mundo é apresentado à criança através da visão de um só professor, essa visão transmitida é homogênea e marcada pela personalidade querida de seu professor de classe, que acaba por transmitir segurança aos seus alunos. Lanz enfatiza, ainda, que “nunca é demais estimular a sensação de segurança e de força que a criança obtém dessa circunstância.” (1998, p. 83)
Já no Ensino Médio Waldorf, o papel de professor de classe é transferido para o tutor, que é o responsável pela turma. Mas nessa etapa final da escola, vários profissionais de diversas áreas do conhecimento – tais como Física, Matemática, Língua Portuguesa, Química... – entram em contato com os alunos. Não há mais um único professor que é responsável pela maioria das disciplinas. O papel do tutor é orientar e acompanhar aquela classe.
4.4 O ensino artístico
Nas escolas Waldorf, o ensino teórico é acompanhado pelo prático, com grande ênfase nas atividades corpóreas, artísticas e artesanais, de acordo com a idade dos alunos. Nessa concepção predomina o exercício e desenvolvimento de habilidades e não o mero acúmulo de informações, cultivando a ciência, a arte e os valores morais e espirituais necessários ao ser humano.
