INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO: possibilidades
Dissertação apresentada ao Curso de Pós- Graduação em Educação do Setor de Edu
cação da Universidade Federal do Paraná, como requisito parcial à obtenção do grau de Mestre.
CURITIBA
1992
INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO: possibilidades
MARIA VILMA RODRIGUES NADAL
Esta dissertação foi julgada adequada para obtenção do título de Mestre em Educação (área de concentração: currículo), e aprovada em sua forma final junto a banca examinadora integrada pelos professores:
ProP Dra Maria do Rosário Knechtel Presidente
Prof Dr. Luiz Kulchetscki
ProP Dra Zélia Milleo Pavão.
Prof Dr. Lauro da Silva Becker
Leoni Haus Rodrigues
Exemplo de Dedicação e Amor
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AGRADECIMENTOS
À minha família, pela compreensão e estímulo.
À Prof1 Dic Maria do Rosário Knechtel, pela competência, amizade e momentos enriquecedores de reflexão.
À Prof1 Dr0 Zélia Mileo Pavão, pela disponibilidade e apoio.
Ao Dr. Luís Kulchetski e família, pela gentileza e patrocinio desta impressão.
Ao Prefeito Pedro Wosgrau Filho, pela confiança e credibilidade.
À P r o f Ana Neotti, pela consideração e incentivo.
À P r o f Sandra Tellier Motti, pelo respeito ao ser humano que você é. Friend for life.
À P r o f Graciete Tozetto Goes, pelos autênticos momentos e esforços compartilhados.
À Zeni, pela amizade e comprometimento.
À Juliano Tebinka Gonçalves, pelos preciosos momentos de interação.
A todos aqueles que acreditaram e tomaram possível a realização deste trabalho.
Aos potenciais beneficiários dos resultados deste estudo.
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Compartilhando o mundo Vivendo a vida em paz
Você pode dizer que sou um sonhador, mas eu não sou o único.
Eu espero que um dia você se junte a nós, e o mundo será um só.
Imagine...
(John Lenon)
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S U M Á R I O
APRESENTAÇÃO DO ESTUDO 01
OBJETIVOS 04
PROBLEMA 07
CONSIDERAÇÕES METODOLÓGICAS 08
CAPÍTULO I
1.1 CONHECIMENTO: elemento a ser recuperado na escola em crise 11 1.2 MEIOS AUXILIARES DE ENSINO: histórico e conceitos subjacentes 17
CAPÍTULO H
PERSPECTIVA TEÓRICA: SÓCIO-CULTURAL E HISTÓRICA
2.1 VYGOTSKH: dados biográficos e contribuição teórica 22
2.1.1 ENSINO, EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO EM VYGOTSKH 28
2.1.2 VYGOTSKH E FREINET: aproximações 31
2.2 EDUCAÇÃO PERMANENTE: conceituação e importância 37
CAPÍTULO m
PERSPECTIVA METODOLÓ PARA A EDUCAÇÃO PERMANENTE
V
3.3 Meios auxiliares no ensino a distância 58
3.4 O COMPUTADOR: possibilidades na Educação à Distância 62
3.5 MÉTODOS E POSTULADOS PARA A EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA 68
CAPÍTULO IV
INVESTIGAÇÃO DA REALIDADES
4.1 UNIVERSO DE OPINIÕES: adultos acadêmicos e não acadêmicos sobre necessi
dades e aspirações educativas 72
4.2 UNIVERSO DE OPINIÕES: docentes das instituições de ensino superior sobre a fundamentação teórica no uso dos recursos da infor
mática 84
4.2.1 INFORMÁTICA E EDUCAÇÃO: aceitação e preocupações docentes 86
4.2.2 O COMPUTADOR NOS CURSOS DE FORMAÇÃO DO EDUCADOR 89
4.2.3 O DESEMPENHO DOCENTE/DISCENTE FACE A INFORMÁTICA NA ESCOLA 91
CONSIDERAÇÕES FINAIS E RECOMENDAÇÕES 95
SÍNTESE DAS IMPLICAÇÕES PARA A INFORMATIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO 103
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 104
vi
RESUMO
Nova fronteira surge para a educação; divisor de águas entre o acesso e a permanência: a qualidade. Exigência da sociedade contemporânea para um contingente diversificado e crescente de pessoas.
Velhas soluções se aplicam a problemas novos com o objetivo de oferecer melhorias fundamentais ao ensino. Justos descontentamentos indicam que para a educação se tornar melhor, sua forma e substância devem passar por uma revisão inquiridora.
Esta investigação aponta as possibilidades de incrementar e valorizar a educação de adultos na concepção de Educação Permanente e as possibilidades de acesso, permanência e qualidade da educação serem garantidas ao cidadão trabalhador de forma livre e não presencial.
Destaca a Educação a Distância como alternativa metodológica para atender as necessidades dos estudantes adultos com o processo de escolarização interrompido.
Enfatiza a importância dos recursos auxiliares, especialmente o computador como recurso capaz de oportunizar a mediação entre o ensino, a aprendizagem e o conhecimento.
vii
A new frontier arises for Education; divisor of waters between access and permanency: the quality. It is a demand of the contemporary society for a diversified and growing contingent of people.
Old solutions are applied to new problems in order to offer fundamental improvement to teaching. Just discontentment indicates that to better up the education, its form and substance must pass by an inquiring revision.
This investigation points out to the possibilities of incrementing and valorizing the adult education, in the Permanent Education Conception, and the possibilities of access, permanency and quality to be warranted to the working citizen in a free way.
It highlights the Education by Distance as an alternate method to fill the needs of adult students that had their school process interrupted.
It also emphasizes the importance of auxiliary resources, especially the computer as a capable instrument to give mediation between teaching and learning, and the knowledge.
viii
APRESENTAÇÃO DO ESTUDO
Atualmente se experimenta um novo momento da história da educação brasileira:
questionamentos, reflexões, críticas invadem a escola. Respeitável literatura chama insistentemente a atenção dos educadores sobre a questão da eficiência da aprendizagem.
A ênfase dada, de diversas formas, é que a aprendizagem eficaz somente se viabiliza se os sujeitos forem ativos ante o processo; que o aprendiz deve situar-se numa posição de ação, de construção do seu próprio conhecimento. No entanto, esta construção ocorre mediante a interação do indivíduo com o meio físico e social. Desse intercâmbio resulta a organização do pensamento ou seja: "toma-se uma função mental intema".
"... um aspecto essencial do aprendizado é o fato de ele criar a zona de desenvolvimento proximal; (...) o aprendizado desperta vários processos internos de desenvolvimento, que são capazes de operar somente quando o educando in terage..." (VYGOTSK1I, 1988p .101)
Ainda, segundo VYGOTSKI1, o aprendizado não é desenvolvimento: "uma aprendizagem adequadamente organizada resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que de outro modo não poderia ocorrer. "
As mais recentes descobertas científicas no campo das ciências sociais; a introdução de novos instrumentos tecnológicos na forma de recursos auxiliares de ensino e de aprendizagem parecem não ultrapassar o nível da constatação teórica e inserção de modismos na escola, se considerarmos que o sistema educacional, em sua essência nada mudou. Ele continua a ser
encarado como mera transmissão de informações ideologizadas.
Uma bagagem maior de recursos teóricos e equipamentos disponíveis, para um grupo de estudantes pseudo-ativos, intelectualmente passivos, pseudo-participativos. São evidências que não se pode negar.
O sistema não se modificou porque suas bases, teoricamente falando, continuam a dirigir e orientar o cotidiano escolar, apesar de ultrapassadas.
Com o advento da informática, o benefício, o avanço tecnológico que já sacudiu os diversos setores da sociedade, presencia-se progressivo aumento e melhoria da vida do homem.
Contudo, não se pretende neste trabalho, dar encaminhamento de análise as consequências que a automação trouxe consigo, mas obviamente destacar as conquistas científicas inéditas e possíveis, graças a implantação da moderna tecnologia; de modo especial os computadores, rapidamente aceitos e manipulados naturalmente na indústria, no comércio, nos serviços em geral. A inserção deste recurso no sistema educacional é um processo irreversível, apesar da lentidão e timidez, é uma realidade.
A História mostra que a implantação de tecnologia no ensino, tem sido feita sem embasamento técnico e sem devida capacitação pedagógica, isto é, sem atender os objetivos fundamentais do processo de aprendizagem, consequentemente com a alienação dos educadores.
Portanto, uma prática revestida de muito empirismo, fortemente embasada em fundamentos teóricos discutíveis na realidade atual.
Levantar questionamentos, encaminhar reflexões , propor para a comunidade de educadores a utilização do computador, considerando o enfoque interacionista de aprendizagem, constitui-se um grande desafio. Oferecer, na era da informatização, a oportunidade de aprender a construir coletivamente o conhecimento, é propor também a ousadia de romper com as bases psicológicas presentes no ensino atualmente.
São bases construtivistas, que enfatizam a individualidade, a singularidade, a originalidade do sujeito; fatores que têm contribuido decisivamente para a condução de uma pedagogia não diretiva.
A revolução tecnológica é um fato. É imprescindível que os educadores incorporem esta inovação no ensino, porém que o façam de forma refletida, com base teórica sólida.
O computador, este novo e poderoso recurso, ingressou na cultura urbana; chegou também as escolas. Qual é a preocupação que se tem, neste momento histórico, no que respeita a utilização da máquina como mais um recurso auxiliar de aprendizagem?
A prospectiva valorativa que anima este estudo resulta das inquietações compartilhadas com educadores dos diversos graus e áreas de conhecimento; da contínua avaliação de minha práxis, como pedagoga inserida no sistema educacional paranaense, onde participo de eventos e discussões acerca da problemática da EDUCAÇÃO.
Também resulta da disponibilidade informativa da comunidade científica nacional e internacional, em ocasiões diversas: cursos, seminários, encontro de educadores e visita científica que possibilitou intercâmbio de idéias e experiências e a coleta de informações relevantes.
Aspectos motivacionais emergem, em primeiro lugar, da importância dos recursos tecnológicos disponíveis para o ensino; em segundo, do caráter de modernidade do tema, que solicita ao mesmo tempo: capacitação técnico-pedagógica e teórica, para não se repetir equívocos do passado - a assimilação dos meios se fez a revelia (o grifo é nosso); em terceiro, da necessidade de se ampliar e intensificar o uso do computador para a aprendizagem como forma de amenizar o problema da instrução. O que permite viabilizar a socialização do conhecimento - benefício social que poucos têm acesso.
Diante da tão controvertida realidade educacional brasileira, pode parecer utópico preocupações de como trabalhar com informática na educação, quando paradoxalmente a maioria das escolas não possuem recursos elementares.
Fica, no entanto, a clareza de que as idéias que perpassam este trabalho, resultado de exaustivo estudo, devam ser de caráter preventivo. A rápida retrospectiva histórica mostra que as pretensas inovações na escola, não foram acompanhadas das transformações exigidas pela sociedade.
de outros meios, o computador poderá ser introduzido no ensino, sem a devida capacitação dos educadores. A inexistência de uma proposta pedagógica objetiva, direcionada especificamente para os educadores que pretendem trabalhar com informática em educação no âmbito do ensino superior suscitaram ao presente trabalho os seguintes objetivos:
* identificar a fundamentação teórica que sustenta o uso da informática como recurso auxiliar de aprendizagem;
* oferecer alternativa que atenda as necessidades da clientela adulta em fase de escolarização de retomo e/ ou recorrente, numa concepção de educação permanente;
* sugerir a observância dos quatro eixos da Pedagogia Freinet nas práticas de educação de adultos através da informática.
Os pressupostos teóricos que embasam este estudo, em princípio são de caráter psicológico.
Constituem-se nos seguintes:
- o indivíduo na sua dimensão humana, seu desenvolvimento cognitivo, a aquisição de habilidades, capacidades afetivas e potencialidades criadoras são apoiadas na relação social;
- o indivíduo concreto que pensa, sente e age está indissociavelmente inserido nos agrupamentos sociais, desde os mais restritos como o grupo familiar até o mais amplo e complexo, o conjunto da sociedade no seu todo;
- concebido nas dimensões: humana-individual e social-coletiva, o indivíduo cresce e se desenvolve agindo e interagindo numa ação progressivamente transformadora.
Assim, individual e coletivamente tomado, o sujeito sofre influência e influencia no cotidiano entre suas múltiplas e diversificadas ações (conscientes e inconscientes), do que faz parte o ato educativo.
Ainda se pressupõe que:
- a incorporação dos recursos da informática no sistema de ensino, para ser consequente deve observar os princípios da linha de determinação interna da ciência;
- a Educação à Distância se constitui como alternativa metodológica que permite concretizar o
ideal democrático de igualdade de oportunidades educacionais a adultos sem escolarização ou com escolarização interrompida.
Contrariando a visão simplista de que a educação só é possível e apresenta qualidade satisfatória quando é realizada de modo sistemático e gradual, o que na maioria das vezes se apresenta como ato extrínseco, com significação completamente pragmática, confundindo-se até, com hábito, comportamento ou atitude. Ex: Educação Física, Educação musical, Educação ambiental, etc. A significação do termo, nestes casos conduz ao reducionismo, pois a mera aquisição de determinadas habilidades motoras, informações, domínio de habilidades, desenvolvimento de capacidades é fracionamento necessário, relevante, mas não suficiente para a conquista integral e na abrangência que o termo evoca.
Por esta razão, considera-se exageradamente pretenciosa e ingênua (o grifo é nosso) a instituição ou sistema que se propõe "Educar integralmente o indivíduo ", conforme expressa a Lei 5692/71.
Esta tarefa é tão ambiciosa quanto inexequível e não pode ser reduzida à escola. Isto poderá se concretizar como resultado de ação conjunta, de um projeto de sociedade, idealizada e assumida por todos os segmentos. Evidentemente na dinâmica social.
Dois aspectos são considerados por LUCKESI,1989p.l9 como fundamentais para que se possibilite ao indivíduo a assimilação da cultura material e espiritual: "o desenvolvimento de habilidades, a aquisição de conteúdos sócio-culturais que possibilitam ao indivíduo, interpretar a realidade em que vivem e nela possam atuar de modo consciente ".
Estes aspectos ocorrem no interior da escola, é o ensino e a aprendizagem. Por razões diversas e durante muito tempo acreditou-se que o processo de ensino estaria numa relação direta e dependente da figura do professor; sendo a aprendizagem, resultado da ação do professor através do ato de ensinar. O aluno, ser passivo, com capacidades para aprender o que lhe era ensinado na escola e pelo professor.
Atualmente as descobertas científicas têm contribuído fundamentalmente para um novo posicionamento: já não mais é aceita função unilateral de ensinar do professor, nem tão pouco a
O ato pedagógico se estabelece e ambos aprendem e ensinam: é a troca, a interação, a intermediação. É isto que diz a literatura, o discurso atual. Ainda que aceita a premissa, esta reciprocidade não é uma realidade verificada no cotidiano, da sala de aula.
Isto quer dizer que a relação entre o educador e o educando ainda está impregnada de esquemas viciados da ciência da natureza, ou ciência burguesa pseudopolitizada, ideologizada supervalorizando a atividade, o indivíduo ou o político, limitando-se a descrição sem dar conta da explicação do real.
A legislação prevê a educação como um direito inalienável de todo cidadão e isto supõe:
acesso e permanência que precisam ser garantidos mediante condições físicas e pedagógicas.
A primeira condição: a existência da escola enquanto espaço físico, espaço onde ocorre a relação professor-aluno. O fato social se estabelece e nele ocorre interveniências como:
interesse, disponibilidade, capacitação, cumplicidade na busca de idéias e ideais, e a reciprocidade nas intenções de descobrir verdades; assim, emerge a segunda condição - a condição pedagógica. Esta, irá garantir a aprendizagem de boa qualidade; o que implica conhecimento e comprometimento no exercício da docência. Este comprometimento (atitude consciente) decorre do conhecimento - da visão clara e objetiva, da compreensão, do entendimento do domínio da ciência da educação.
Quando são abordadas essas questões, fica sempre uma lacuna no rol de respostas dadas a eficiência da escola; a qualidade do ensino em face os resultados da aprendizagem.
Diante do progresso científico e tecnológico, que tanto beneficia e facilita a vida do homem contemporâneo; diante das descobertas realizadas e que estão a disposição da comunidade de profissionais do ensino; diante da crescente exigência da sociedade para que a escola atenda as suas necessidades, paradoxalmente se constata uma escola fora da realidade.
Meios e recursos de ensino ultrapassados e graves problemas relativos a competência pedagógica.
Uma escola que não dá resposta em situação prática à demanda, e deixa a margem uma
legião de brasileiros adultos sem escolarização e/ ou com escolarização incompleta. É esta a escola que temos, mas não é a escola que queremos.
Aos pressupostos que norteiam todo processo de investigação estão presentes concepções de base teórica psicológica interacionista decorrente da compreensão histórica do homem. Isto posto, fica expressa a problematização acerca do tema em questão: como estão sendo vistas pelos educadores do 3 o grau, as possibilidades de reunir elementos teórico-científicos e metodológicos numa proposta pedagógica objetiva destinada a utilização da informática para educação de adultos?
CONSIDERAÇÕES METODOLÓGICAS
O processo de investigação proposto abrange três momentos distintos:
O primeiro que se caracterizou por contatos informais com pessoas ligadas as áreas afetas a temática, com finalidade de aclarar as idéias e auxiliar no encaminhamento do problema a ser investigado: um segundo momento, caracterizado pelo contato sistemático e permanente com a literatura pertinente ao assunto, objetivando formar o quadro teórico que possibilitou a conformação e consistência ao processo investigativo e o terceiro, o trabalho de campo propriamente dito. Para a pesquisa de campo foi construido instrumento de coleta de dados apoiado nas referências e nos primeiros contatos realizados.
Implem entação da pesquisa
Para realizar a pesquisa a nível de Estado do Paraná, foram contatados profissionais vinculados aos Departamentos que oferecem cursos de formação do educador. Esta fase de contatos possibilitou uma amostragem quantitativa, isto é, quantos são os professores, a que instituição estão vinculados e qual a titulação que possuem.
As informações obtidas nesta primeira fase determinaram a seleção natural da amostra. A partir desta seleção, os contatos subsequentemente deram-se apenas com os professores alvos da pesquisa.
Das informações básicas obtidas como: quais as instituições que introduziram a informática nos cursos de formação do educador; quantos e quais são os professores envolvidos no processo, foram definidos em termos quantitativos os sujeitos da investigação. Estes, responderam novo questionário, mais completo, envolvendo questões que possibilitaram a análise mais detalhada e de maior profundidade.
Assim, tornou-se possível a apreciação do conteúdo expresso nas respostas. Para esclarecer as dúvidas na interpretação, os professores foram também ouvidos. Neste caso,utilizou-se a técnica de entrevista individual com registro dos códigos orais em fita cassete,
depois transcritos na íntegra para o levantamento de parâmetros comparativos entre informações obtidas através de códigos digitais escritos e códigos orais.
De posse dos resultados iniciais, isto é, respostas dos questionários complementados por esclarecimentos orais foi realizada a análise dos fragmentos dos discursos. As informações coletadas, e interpretadas na continuidade permitiram que este estudo pudesse oferecer subsídios para uma proposta educativa que reuna, elementos teóricos e práticos que possam contribuir para novas alternativas à educação permanente.
Amostragem
A população alvo do levantamento, constituiu-se de professores vinculados a Instituições de Ensino Superior no Estado do Paraná e que atuam em cursos de formação do educador.
Instrumento de coleta de dados
Foi utilizado questionário com perguntas fechadas e abertas de auto preenchimento, sem identificação pessoal do entrevistado. Este apresentou-se como recurso informativo mais amplo e complexo no segundo momento, solicitando aspectos relativos a concepções, conteúdos, fundamentação teórica e procedimentos metodológicos.
Análise do material coletado
A fase de crítica dos dados envolveu três subfases independentes e sucessivas:
a) crítica quantitativa, para levantar numericamente a incidência de respostas;
b) crítica qualitativa, realizada a partir da análise dos fragmentos dos discursos obtidos nas respostas;
c) articulação entre dados quantitativos e qualitativos;
d) crítica da realidade da situação dimensionada para o âmbito do Estado do Paraná.
CRISE ESCOLA
CONHECIMENTO
MEIOS
HISTORICO
CONCEITOS
SUBJACENTES
11
CAPÍTULO I Conhecimento: elemento a ser recuperado na escola em crise Meios auxiliares de ensino: histórico, conceitos subjacentes
Algumas reflexões são necessárias para justificar as preocupações relacionadas a implementação da informática em educação. Estas reflexões assinalam alguns pontos para a compreensão da educação de adultos em situação de escolarização de retorno e/ ou recorrente no sistema formal de ensino; também devem contribuir para relacionar contradições reais que envolvem a escola e a sociedade, com vistas a compreendê-las e viabilizar sua superação.
A escolarização formal, nos diversos niveis, tem se mostrado inoperante, e com facilidade pode-se contatar, ao longo da História da Educação. Esta não tem dado conta do já desgastado binômio: ENSINO-APRENDIZAGEM, permanecendo entre os termos imenso vazio.
ENSINAR...APRENDER
. o quê? . o quê?
. a quem? . com que?
. por quê? . para que?
. como? . como?
A tentativa de dar respostas a essas perguntas se constitui no ponto nevrálgico, alvo das inquietações e motivo deste trabalho. A escola apresenta-se deficitária na sua principal função. A inoperância da escola é alvo de ampla literatura, porquanto, é de domínio público que a escola não ensina e na escola não se aprende; ao menos aquilo que deveria ensinar e aprender.
atender as necessidades mais urgentes dos estudantes, isto é, o acesso à escola e isso tem aparecido como tema político constantemente. Entretanto, a qualidade do ensino não tem a mesma projeção dado ao caráter urgente de se atender as carências e exigências da demanda.
Como ponto de partida, fica posto, que qualquer perspectiva de mudança no sistema escolar dar-se-á em consonância com o processo de transformação da sociedade, no movimento de superação das contradições que ocorrem no interior da sociedade.
Neste momento histórico, caracterizado como sendo sociedade capitalista decadente e, sendo a escola uma das maneiras que a sociedade se expressa, está nela assegurada como sendo o lugar, por excelência de aquisição e transmissão do conhecimento acumulado e produzido pela humanidade, assumindo também no seu interior as formas contraditórias que marcam a relação saber-poder no contexto das relações sociais. A tensão marcada na luta de interesses antagônicos das classes, portanto, perpassa sua constituição.
Fica expresso que não existe distanciamento entre escola e sociedade; e também que a conclamada transformação social não se viabiliza através da escola; antes uma forma de reprodução da sociedade. Porém, sendo a instituição escolar constituida a partir de interesses inerentes a luta social, aparece como contradição, portanto isenta de neutralidade.
A análise poderia levar ao imobilismo, uma vez que se destaca a impossibilidade da instituição escolar impulsionar significativas e ideais transformações sociais. No entanto, o que se pretende evocar é a necessidade de preservação da instituição escolar, enquanto instância sócio-cultural da qual não se pode prescindir, uma vez que é uma das formas de como a sociedade se organiza para assegurar a manutenção do saber já produzido, assim como para possibilitar o avanço na produção de novos conhecimentos.
O caráter histórico pelo qual passa a Instituição escolar, assegura que grupos humanos tenham acesso aos códigos socialmente estabelecidos a fim de que se torne possível uma compreensão significativa da linguagem dentro de uma época. Por isso, toda a aspiração de acesso ao que a escola pode oferecer é legítimo em seu fundamento, uma vez que a constitui
num direito social de todo cidadão. No entanto, nem todos têm garantido esse acesso.
Questões como acesso, permanência ao lado de um ensino de qualidade têm sido amplamente debatidas; com elas, destaca-se a função precípua da escola: ENSINAR; isto é garantir o ensino de boa qualidade.
Ao lado da temática qualidade do ensino e da aprendizagem, se coloca a competência do educador. Competência política, técnica, metodológica.
É o momento que se coloca a crise da escola e sua qualidade comprometida em função dos educadores permanecerem reproduzindo conteúdos e práticas pedagógicas assimiladas nesta escola de qualidade comprometida.
Este profundo momento de crise pelo qual atravessa a escola - a educação é reflexo da crise da sociedade (capitalista decadente) que tem como base e fundamento a relação K&T que já não se sustenta mais. A escola por sua vez se toma inoperante, isto é, perde as possibilidades de viabilizar a reprodução desta sociedade, de compreendê-la, de explicá-la.
Com clareza das limitações, dada as condições e possibilidades restritas, resultante da situação à qual esta análise aponta; tem-se buscado com rudimentos teóricos acrescido de experiência e esforço pessoal, insistentemente recuperar através da ciência da História, fatos e fenômenos que dão encaminhamento a lógica desta explanação.
A preocupação, portanto, neste momento é discutir as possibilidades de compreensão da crise na escola atual; a necessidade de se resgatar a teoria (ciência/conhecimento). Isto permitirá a compreensão do real da sociedade e da educação. A teoria, que aqui se refere não significa a observação, a contemplação que o termo grego evoca.
A raiz etimológica do vocábulo, talvez ainda ilumine, mas muito distante, o significado atual do termo. Trata-se porém de esclarecer a sua significação, a sua importância e sua essencialidade na comtemporaneidade. O conceito de teoria ganhou no mundo atual relevante/essencial importância para o desenvolvimento do pensamento científico.
problema. (...) guia o seu pensamento p or determinadas formulações conceituais que integram m s teorias. (TRIVINOS, 1987 p .101)
A busca da verdade através da compreensão da realidade dos fatos é iluminada pelos conceitos de uma teoria.
Hipótese, Lei e Teoria são termos de íntima relação na elaboração do conhecimento científico.
A existência humana está preenchida de hipóteses e esta tem importância singular para a ciência;
podendo-se dizer que a hipótese relativa a fatos define-se como uma referência a fatos ainda não confirmados. A hipótese, quando enfrenta a realidade, pode ser confirmada ou refutada.
Segundo BUNGE, 1975 p.72 "a ciência em seus primeiros passos, numa etapa pré- empírica ou semi-empírica, trabalha com hipóteses isoladas ". Somente à medida que avança o conhecimento estabelecem-se relações entre as hipóteses e se alcançam, às vezes generalizações não suspeitas. Criam-se neste caso, sistemas de hipótese que abrangem fatos concretos ou suspeitáveis, podendo-se também predizê-los. Neste caso tem-se uma teoria. Ex: Relatividade- Einstein / Evolucionista-Darwin / Condutivista-Hull.
Entende-se portanto que a teoria tem como base principal um conjunto de leis (generalizações) e deve-se entender como um sistema hipotético-dedutivo e não simplesmente como soma de formulações conceituais.
Para compreender os fatos acerca da realidade social há que se interpretar fenômenos sociais no interior das relações sociais. E, neste caso podemos apresentar o novo problema do homem contemporâneo: não se trata mais de dominar a natureza. A ciência do capitalismo já dominou as forças da natureza; colocou-a a seu serviço quando mecanizou e as transformou em instrumentos automáticos de trabalho. O novo problema portanto, são as relações sociais que
haviam sido necessárias ao homem antes que esse dominasse a natureza; perde então sentido, até certo ponto o método experimental.
As expressões de senso comum como: "teorizar é viver nas estrelas" - "é estar fora da
realidade", "é desconhecimento da prática", são pejorativos que em síntese afirmam ser o teórico um indivíduo sonhador - de gabinete. Estas expressões demonstram fragilidade, compreensão restrita de quem as utiliza, salientando exatamente o que NÃO é teoria.
Numa visão ampla da idéia de teoria BELTH, 1971 p.22, afirma com ênfase que:
"... a teoria é indispensável para dar significado aos fatos (...); explica os
aspectos da realidade (...) permite uma interpretação dos fatos observados, o que abre perspectivas..."
ainda estabelece duas apreciações e que esclarece a postura inicial deste trabalho:
"Não é possível conceber uma teoria que não tenha tido suas raízes na observação de algum fenômeno da realidade ou na instituição da existência de fatos no mundo real ou das relações dos mesmos. Esta observação ou intuição transforma-se num conjunto de conceitos muito amplo, construtos, especialmente, que fazem da teoria uma expressão hipotético- dedutiva. " (BELTH, 1971 p.32)
Portanto, não se admite a possibilidade de formulação teórica, sem antes ter contato com o fenômeno e este encontra-se na realidade. No caso de uma investigação, parte-se de uma teoria geral elaborada através da observação e que está constituída por uma série de princípios, conceitos, leis, etc. Isto se dá no seio das relações sociais e é resultado da prática social de todos os homens e num determinado momento histórico
Uma segunda apreciação diz que:
"A teoria é um esquema geral de natureza conceituai. Os fenômenos aos quais ela se refere, tratando de explicar, compreender e dar significado às suas dimensões, podem escapar, em parte, ou totalmente às suas afirmações. Isto quer dizer que o critério de verdade da teoria é sempre a realidade, o mundo dos fenôm enos." (BELTH, 1971 p.49)
Fica o destaque, portanto da impossibilidade de interpretar, explicar e compreender a realidade sem um referencial teórico e obviamente, a necessidade do professor conhecer teoria.
Propostas, Técnicas e Idéias Pedagógicas sempre irão depender de teorias determinadas. Para o educador é importante conhecer a filiação ou determinação destas idéias. Se desconhecem isto, não podem pensar/refletir por si mesmos nem analisar nem decidir sobre propostas técnico
pedagógicas que lhe dão origem, portanto não podem exercer com total cabalidade seu juízo crítico. A teoria não é um modelo, uma luva, onde qualquer realidade deve adaptar-se as suas dimensões. Pelo contrário, é a realidade que aperfeiçoa frequentemente a teoria. Esta realidade por vezes a invalida totalmente ou pode exigir reformulações fundamentais. Por esta razão teorias desenvolvidas com base em manifestações de uma determinada realidade devem ser testadas em suas próprias realidades, devem ser consideradas a priori como suporte teórico que após experimentados possam ser adaptados ou rejeitados totalmente.
ALVES, 1991 p. 12 retoma as palavras de KANT e diz:
'...um conhecimento teórico não saberá serprescritivo. Ele diz o que é. As regras da ação só podem ser deduzidas se os fin s foram determinados, e é a prática que determina os fins, não a teoria.'
Também FERRY, 1987 p.73 reforça a afirmação e a postura no que se refere a relação teoria e a prática ao afirmar:
" não é a prática enquanto tal, fabricante e operante, que determina os
fins, mas a prática refletida, incorporada ao conjunto complexo sobre o qual ela age, aquilo que designa mais justamente a palavra praxis ".
Como decorrência dos equívocos, a relação teoria/prática é surpreendida com mais um dos enganos comuns, que se repetem nas representações da relação docência-pesquisa; isto porque entende-se que a docência é domínio da prática, portanto do professor; enquanto que a pesquisa é de âmbito teórico, portanto, domínio do pesquisador.
Numa visão de totalidade da relação teoria e prática pode-se perceber que docência e pesquisa são esferas de teoria e de prática. Ainda mais, são esferas sobre as quais e nas quais atuam uma multiplicidade de praxis, que caracterizam os embates das mútiplas forças sociais.
"A teoria e a prática são categorias filosóficas que designam os aspectos espiritual e material da atividade objetiva sócio-histórica dos homens: conhecimento e transformação da natureza e da sociedade. A teoria é resultado da produção espiritual social que form a os fin s da atividade e determina os meios de sua consecução e que existe como noções em desenvolvimento sobre os objetos da atividade humana." (TRIV1NOS, 1987 p. 73)
17
Atividades com finalidades educativas exigem domínio teórico, para que sejam desenvolvidas de modo eminentemente científico - condição básica e indicador de qualidade. A decisão sobre o uso de meios auxiliares não pode prescindir de compreensões teórico-metodológicas mais abrangentes. Deste fator depende a coerência e a cientificidade da atividade docente.
1.2 Meios Auxiliares de Ensino: histórico e conceitos subjacentes
A educação brasileira começou a ser invadida e sacudida por uma série de proposições;
algumas ainda com o rótulo de seu país de origem, outras apressadamente traduzidas (input/out-put feed back), objetivos instrucionais, máquinas de ensinar e mais recentemente o computador. Esse poderoso recurso, entre outros, passou a ser manipulado com certa naturalidade por diversos setores da empresa pública, privada e também pelo setor educacional.
A partir da década de 60, estudos mostram a relação íntima entre educação e desenvolvimento econômico. Por esta razão a educação ganhou mais espaço nas colunas de jornais e revistas, e mais tempo na programação das estações de televisão (ao menos estrangeiras). E ✓
descoberta da escola por outras instituições, principalmente as ligadas aos setores de planejamento econômico.
Em países onde a renda per capita é mais elevada, a escolaridade média de seus cidadãos também é mais elevada, enquanto que nos países menos desenvolvidos (inclui-se o Brasil) a renda per capita baixa é acompanhada de baixa escolaridade.
O Massachusets Institute of Tecnology, ao pesquisar a contribuição dos meios materiais e
humanos para a melhoria da renda da nação, chegou a conlcusão de que cerca de 1/6 dessa melhoria é devida ao aumento dos meios matérias (capital). Os 5/6 restantes representam a qualidade da mão de obra (capital humano), que tudo indica depender, quase que exclusivamente da educação.
Os problemas humanos, sociais, políticos resultantes da existência de um terceiro mundo, passaram a ser preocupação dos países desenvolvidos e, organismos internacionais, ante a correlação educação-desenvolvimento começaram a dedicar verbas para estudos e pesquisas, visando à melhoria da educação dos povos.
Resultado desses estudos, foi a constatação de encontrar no ensino uma tecnologia antidiluviana que poderia conduzir à falência qualquer que fosse o setor econômico.
A educação, considerada como investimento, não poderia permanecer deficitária, sob o risco de, devido a baixa quantidade e qualidade de seus produtos (alunos formados) comprometer a economia nacional. Melhorar a qualidade da maior empresa do mundo - a educação, tornou-se a cruzada da muitas nações.
Planejadores da economia argumentavam que desde a primeira revolução industrial, as máquinas teriam demonstrado a sua superioridade sobre o trabalho artesanal, por quê não aplicá- las também na educação?
E, a partir da década de 60 isto começou a ser feito, com ou sem o apoio dos educadores, consequentemente com o alheamento dos educadores. A implantação de tecnologias no ensino tem sido feita, portanto, sem o necessário embasamento técnico e sem respeito a objetivos fundamentais do ensino. Essa introdução tem se revestido de muito empirismo.
Em muitos países em desenvolvimento, os governantes já soltaram o monstro tecnológico, mas ainda não descobriram o meio de controlá-lo; isto é, não descobriram uma metodologia dos recursos existentes. Uma metodologia que seja coerente com requisitos teórico-científicos apontados neste momento histórico.
O homem, através de toda a sua história, desenvolveu inúmeros recursos. Da mímica e dos primeiro desenhos rupestres até os satélites artificiais.
Também a educação, desde a antiguidade, procurou sempre introduzir novos recursos no seu campo, visando tornar mais eficiente o processo de comunicação entre professores e alunos. Com isso, tomar o ensino mais eficiente.
Reálias, modelos e desenhos estão entre os primeiros auxiliares visuais ou de concretização usado pelos educadores. As mais recentes invenções no campo da fotografia, do cinema, do rádio, da televisão, por exemplo, vieram trazer novas dimensões, aos tradicionalmente chamados
"recursos ou materiais didáticos".
Apesar de muitos recursos incluídos no ensino já serem conhecidos e usados desde a antiguidade, somente a partir da Segunda Guerra Mundial é que estes começaram, juntamente com o acrescentamento de novos meios, a receber atenção cuidadosa por parte dos educadores. O fato justifica-se pelo êxito alcançado com o emprego dos recursos audiovisuais no treinamento militar
das Forças Armadas Americanas, durante aquele conflito mundial.
Universidades passaram a incluir em seus currículos de graduação e pós-graduação a disciplina Recursos Audiovisuais. Associações foram criadas, reunindo especialistas no assunto, centro de audiovisuais começaram a surgir em diversas escolas.
Começava nos Estados Unidos, a era audiovisual; em pouco tempo o movimento atravessava as fronteiras americanas para ganhar o mundo.
As expectativas de melhoria do nível de ensino, pelo uso desses recursos aumentavam a cada novo lançamento da já bastante próspera indústria pedagógica.
Para muitas escolas e professores, usar recursos audiovisuais significava renovar os métodos didáticos adotados. Entretanto, a melhoria técnica dos antigos materiais didáticos e a incorporação de novos e mais sofiticados recursos não foram acompanhados por uma renovação de seus fundamentos teóricos e metodológicos.
Analisando a literatura mais recente sobre o assunto, principalmente de autores norte americanos e franceses, nota-se que os princípios teóricos e sua consequente metodologia continuam a ser, com variações superficicais, os mesmos que no século XVII foram defendidos pelos pedagogos da escola realista.
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Joahann Amos Comenius, o grande representante desta corrente da educação; considerado o
"pai do moderno ensino audiovisual", ressuscita nas páginas atuais sobre o assunto. É evidente que as pregações de Comenius estavam em coerência com os limitados conhecimentos da psicologia de seu tempo. Identificar a experiência sensível como origem de todo o conhecimento era uma verdade aceita em sua época.
Hoje, a incoerência surge em autores que, vivendo um momento em que a psicologia não mais admite a tese da mente "tabula rasa", da mente receptora passiva do mundo exterior, ainda continuam defendendo tais pontos da vista. Apesar de superada, ao menos teoricamente, esta concepção ainda é aceita, clara ou veladamente, determinando como consequência toda uma metodologia de ensino, no limiar de novo século.
Com o desenvolvimento ocorrido na psicologia, principalmente na contemporaneidade, a percepção e a imagem mental, dois fenômenos básicos na teoria dos recursos audiovisuais, foram caracterizados de forma bem diversa da admitida pelos pedagogos realistas.
Na teoria psico-genética (maturacionista) de Jean Piaget, encontra-se uma das mais bem fundamentadas críticas à abordagem "intuitiva" ainda que predominantes nas justificativas do emprego dos meios auxiliares de ensino. Para Piaget, "a imagem mental é uma cópia ativa, cuja origem se encontra na ação ou na atividade do sujeito sobre a realidade". A imagem mental é uma imitação interiorizada, um símbolo ou um significante, e como tal, representa alguma coisa ou está em seu lugar.
A aprendizagem, portanto, na perspectiva do idealismo subjetivo ocorre particularizado. É construída pelo indivíduo; subordina-se ao desenvolvimento.
Ao aceitar que os fatores internos preponderam sobre os externos postula que o desenvolvimento ontogenético, Piaget segue uma sequência fixa e universal de estágios.
Neste sentido, verifica-se na escola toda uma ação pedagógica comprometida com tal base teórica (construtivista)\ consequentemente e, para ser otimista, toda a metodologia chamada didática renovada.
Capítulo II
PERSPECTIVA TEÓRICA: SÓCIO-CULTURAL E HISTÓRICA 2.1 Vygotskii: dados biográficos e contribuição teórica
2.1.1 Ensino, Educação e Desenvolvimento em Vygotskii 2.1.2 Vygotskii e Freinet: aproximações
2.2 Educação Permanente: conceituação e importância
O propósito deste capítulo, como também a preocupação do conjunto deste trabalho não incide sobre questões metodológicas acerca da aprendizagem através da máquina, uma vez que trabalhos e manuais já publicados privilegiam este aspecto; mostram as possibilidades de ensino e aprendizagem por meio do computador de maneira clara e convincente.
As preocupações que aqui se põe estão exatamente em tomo do ponto nevrálgico: a ausência do conhecimento na escola pelo distanciamento de compreensão da realidade social; as possibilidades de recuperá-lo; o computador pode ser elemento útil nesta árdua tarefa.
Portanto, não se trata de destacar a familiaridade ou não com as linguagens computacionais:
BASIC ou LOGO. Mesmo porque o LOGO, estrela de primeira grandeza, linguagem computacional criada especificamente para uso educacional, que ALMEIDA, 1987 p.66 diz se constituir, até o momento, "na mais estruturada e abrangente visão e prática de um instrumento informático aplicado à educação
Não se pretende questionar o valor do LOGO, apontado pelos que o promovem quanto à real extensão da contribuição que oferece para o desenvolvimento da capacidade de pensar e resolver problemas, ou ainda como pretendem alguns autores, seu caráter de "amplificador cognitivo ”.
O que se pretende ponderar e trazer a questionamentos são as bases teóricas subjacentes que determinam o uso do computador e sua consequente metodologia.
A literatura disponível sobre computadores para o uso na escola, apresenta propostas de inspiração essencialmente construtivista. A aplicação da proposta piageitiana (maturacionista) de formação dos esquemas de assimilação cooperação, coordenação, equilíbrio, reversibilidade, descentralização, etc, a partir de um instrumento técnico criado à luz dos princípios skinerianos. Tem se a sofisticação do "teaching machine" - suporte para o programa.
Teaching machine, foi desenvolvida por Sydney L. Pressey, em 1826 nos Estados Unidos e implica num apelo constante e atividade individual.
"Os princípios da instrução programada e da máquina de ensinar estão sendo aplicados no computador, instrumento fundamental na vida do homem moderno. " (PARRA, 1985 p .158)
Fica posta a questão de base teórica: comportamentalismo e construtivismo a serviço do individualismo; a aprendizagem solitária. Aqui reside o ponto de confronto com as idéias de interação e as possibilidades de através da ajuda do outro sujeito, e conforme afirma VIGOTSKII,1988 "criar a zona de desenvolvimento proximal".
A aprendizagem, na perspectiva que está colocada por Seymur Papert, o idealizador da linguagem LOGO, é de inspiração em teorias da psicologia genético-evolutiva. Isto quer dizer:
transporta concepções maturacionistas de aprendizagem, assim, considerada um fenômeno a posteriori ao desenvolvimento cognitivo. O conhecimento seria então a apropriação ou assimilação do objeto ou fatos desconhecidos.
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2.1 VYGOTSKII: dados biográficos e contribuição teórica
LEV SEMIONOVICH VYGOTSKII, nasceu em Orsha, em 1896 Bielo-Rússia, faleceu prematuramente, aos 38 anos, em 1934, vítima de tubercolose; uma enfermidade incurável na época.
Estudou Direito e Filologia na Universidade de Moscou, concluindo em 1917. Posteriormente estudou medicina.
Em Moscou, trabalhou no Instituto de Psicologia, mais tarde no Instituto de Defectologia, seu fundador. Dirigiu um Departamento de Educação para deficientes físicos e retardados mentais.
Lecionou Psicologia e Pedagogia em Moscou e Leningrado de 1925 até o ano de sua morte, 1934.
Nesta ocasião, iniciou estudos sobre a crise da psicologia, buscando uma alternativa dentro do materialismo dialético para o conflito entre as concepções idealistas e mecanicistas.
Este estudo levou VYGOTSKII e seu grupo, entre eles, A.R.LURIA e A.N. LEONTIEV, a propostas teóricas inovadoras sobre temas como: relação pensamento e linguagem, natureza do processo de desenvolvimento ontogenético do indivíduo e o papel da instrução no desenvolvimento.
VYGOTSKII foi ignorado no ocidente, teve a publicação de suas obras suspensa na União
Soviética de 1936 a 1956.
Atualmente, seu trabalho, ainda que na forma de manuscritos, em número de 180 aproximadamente, poucos estão publicados. No entanto, o que existe disponível, vem sendo profundamente estudado e valorizado.
O início da publicação de suas obras completas em 6 partes, deu-se em 1982. Num período de 10 anos de produção científica, Vygotskii escreveu inúmeros trabalhos, alguns dos quais foram publicados pela primeira vez nas obras completas. Uma idéia da vastidão de enfoques e da diversidade destes trabalhos nos oferece a própria estrutura e ordenamento destas obras completas.
Na primeira parte se incluem os trabalhos metodológicos relativos a teoria das ciências e histórico-psicológicos de Vygotskii. Na segunda, seus trabalhos teóricos no campo da Psicologia.
Na terceira parte, apresenta a criação de Vygotskii e em quarta a teoria da Psicologia Infantil. Na quarta parte também aparecem trabalhos relativos a Psicologia Infantil, porém de caráter mais concreto e experimental. Na quinta parte se publicam seus trabalhos sobre Defectologia. Na sexta e última parte é dado a conhecer ao leitor importantes materiais de arquivo científico de Vygotskii.
A publicação em russo destas obras completas tem despertado pouco interesse internacional e seu aparecimento em outras linguas já é um fato na atualidade.
Para compreender o fenômeno Vygotskii, é necessário levar em conta dois aspectos: um é o papel de Vygotskii no surgimento da Psicologia Marxista dentro do contexto de desenvolvimento da ciência psicológica no século XX, o outro é o valor teórico e metodológico de sua obra.
De uma carreira brilhante, interrompida pela fatalidade, são resgatadas hoje, importantes contribuições.
VYGOTSKII, LURIA, LEONTIEV, estudiosos do funcionamento cognitivo do ser humano, enquanto parte de uma realidade histórico-cultural específica, ramificaram seus trabalhos por todas as disciplinas que pudessem trazer subsídos e compreensão desse ser psicológico. De certa forma centrados numa temática pertencente à psicologia cognitiva (percepção, memória, atenção, solução de problemas, fala, atividade motora. Um grupo heterogêneo de estudiosos, de competências nas áreas de neurofisiologia, psicologia cognitiva e teoria da linguagem.
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O caráter denso e multifacetado da produção de tais autores, possibilita a abertura de um leque de possibilidades: questionamentos teóricos e possíveis respostas: acaba por abranger uma vasta área de conhecimento.
Estes soviéticos estudaram desde os processos neurofisiológicos até relações entre o funcionamento intelectual e a cultura da qual os indivíduos fazem parte. Trabalharam não só com temas de psicologia do desenvolvimento, mas também com as relações entre a linguagem e pensamento. Com tal extensão teórica, não se pode ignorar as implicações que estes estudos trazem as áreas de neurologia, psiquiatria, educação e linguagem.
Sem dúvida, VIGOTSKII, foi um grande valor para o desenvolvimento do estudo científico do que se convencionou chamar Funções Psicológicas Superiores. Ele aparece desde 1924, influenciando de maneira decisiva todo o futuro da psciologia soviética^.
O propósito de Vygotskii era tentar construir os fundamentos de uma ciência psicológica que superasse as concepções idealistas e materialistas mecanicistas. Sua abordagem foi caracterizada, como basicamente uma psicologia cultural, histórica e instrumental (referente a natureza mediada de todas as Junções psicológicas complexas).
No texto publicado em 1933, Aprendizagem e desenvolvimento na idade escolar, Vygotskii questiona três correntes teóricas que estudam a relação desenvolvimento e aprendizagem na criança:
* a posição defendida sobretudo por Piaget, segundo a qual os processos de desenvolvimento são independentes de aprendizagem, sendo ela um tipo de atividade externa e que utilizaria os resultados do desenvolvimento em lugar de sobre ele atuar;
* a teoria que tem como principal representante Willian James, para a qual haveria total identidade entre aprendizagem e desenvolvimento;
* uma terceira posição, que tenta combinar as duas propostas anteriores; ou seja, por uma lado ter-se-ia o processo de desenvolvimento, visto independentemente da aprendizagem; no entanto, por outro lado, essa mesma aprendizagem mostrar-se-ia coincidentemente com o desenvolvimento,
sendo KOFFKA o representante dessa corrente entre outros alemães gestaltistas.
Sem desconsiderar o aspecto relevante de tais propostas para o equacionamento do problema, Vygotskii ao expressar suas reflexões sobre o assunto, rejeita as três linhas discutidas.
Acredita ser imprescindível considerar não só a relação geral entre aprendizagem e desenvolvimento, mas também os aspectos básicos de tal relação quando o indivíduo ingressa ao processo de escolarização.
A essa altura, Vygotskii introduz o conceito de "zona de desenvolvimento proximal" que consiste naquela distância entre o nível de desenvolvimento real e o desenvolvimento potencial do indivíduo.
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2.1.1 ENSINO, EDUCAÇÃO DESENVOLVIMENTO EM VYG0TSK11
A concepção do papel do ensino e da educação no desenvolvimento ontogenético, está ligada à teoria histórico-cultural do desenvolvimento psíquico. Contrariando, portanto o materialismo mecanista do behaviorismo quanto as teorias que compreendem os fenômenos psíquicos de maneira subjetiva.
O desenvolvimento das estruturas psíquicas superiores e da consciência, compreendido como assimilação dos bens adquiridos pela humanidade, é medido materialmente e socialmente.
Materialmente pela produção de bens materiais e uso de instrumentos, socialmente através de bens culturais conservados principalmente no idioma e atuante no indivíduo graças ao seu significado.
As condições essenciais para o desenvolvimento psíquico são, portanto, a manipulação de objetos e a convivência com as outras pessoas.
O desenvolvimento ocorre pelo caminho da interiorização, isto é transformação das ações externas em atividade mental interna.
O processo de interiorização leva a compreensão do papel do ensino e da educação no desenvolvimento. A lei geral que rege o desenvolvimento das funções psíquicas superiores pode ser usada para o processo de ensino. Esta lei é expressa na forma da seguinte afirmação: cada função psíquica aparece no desenvolvimento duas vezes; uma vez como ação conjunta, social, ou seja, como função interpsíquica, outra vez como ação individual, como forma de pensamento interna, como função interpsíquica.
O ensino como sendo uma ação social, inicial, movimenta e desenvolve processos internos de desenvolvimento. Aparecem a princípio apenas nas situações de cooperação com os adultos (ou outros indivíduos-sujeitos), para depois tornarem-se aquisições internas de desenvolvimento do aprendiz. Desta forma o ensino cria a "zona de desenvolvimento proximal".
A ação apoiada na utilização da ajuda do adulto e na imitação, são índices fundamentais, das possibilidades do aluno e apontam a sua "zona de desenvolvimento próximo ", uma vez que, aquilo que ela faz hoje com a ajuda de outro, fará amanhã independentemente.
Assim, dessas afirmações pode-se depreender sobre a relação recíproca entre ensino e desenvolvimento e sobre guias e recomendações de como desenvolver um processo normal de ensino e educação.
Contrariando, portanto a posição de que o processo de desenvolvimento é independente do processo de ensino e a posição de que ambos se sobrepõem.
A primeira posição, segundo Vygotskii, leva a conclusão de que o ensino arrasta-se atrás do desenvolvimento. Os organizadores do ensino esperam até o momento em que dada função amadureça para então introduzir determinadas informações ou exercícios de fixação.
Tal ensino, voltado apenas para o seu nível atual, não pode atuar como estimulante do desenvolvimento ou mudar qualquer coisa no mesmo.
Dessa forma deixa de existir o problema do papel do ensino e da educação no processo de desenvolvimento e amadurecimento das funções psíquicas:
"... o ensino tem contato com o desenvolvimento pela primeira vez na idade escolar, mas na essência esses processos se unem desde o primeiro dia de vida do indivíduo". (VYGOTSKII,1988p .90)
Não se trata de compreender o ponto de vista de Vygotskii, como rejeição das propriedades do desenvolvimento. Ao contrário, ele afirma que a educação e ensino precisam ser sempre adequados ao nível de desenvolvimento do educando. É imprescindível determinar a maturidade do aluno para a aprendizagem da leitura e escrita.
Para uma correta organização do ensino e da educação deve-se contar sempre com os dois
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níveis de desenvolvimento.
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2.1.2 VYGOSTSKIIE FREINET: aproximações
As experiências sociais a que o indivíduo está exposto são determinantes na formação de novas e mais complexas funções mentais. As funções psicológicas superiores são de origem socio
cultural.
Estas funções psicológicas superiores emergem de processos psicológicos elementares, de origem biológica, através da INTERAÇÃO da criança com outros membros mais experientes da sua cultura.
Tal INTERAÇÃO propicia a INTERNALIZAÇÃO dos mediadores simbólicos e da própria relação social. Melhor dizendo, a partir de estruturas orgânicas elementares, determinadas basicamente pela maturação, formam-se novas e mais complexas funções mentais que dependem da natureza das experiências sociais a que estes indivíduos estão expostos.
Esta forma de conceber a atividade humana não separa o orgânico do social, destaca o valor da apropriação ativa que o sujeito faz da cultura do seu grupo. É, portanto, através da vida social, da constante comunicação que se estabelece entre as pessoas que ocorre a assimilação da experiência de muitas gerações e a formação do pensamento. O pensamento, portanto resulta da prática social dos homens.
O processo de desenvolvimento resulta da imitação, do uso das formas de comportamento que outros usaram conosco. Isto ocorre desde os primeiros dias de vida do indivíduo.
As atividades adquirem significado próprio num sistema de comportamento social, retratados
através de seu ambiente humano, que auxilia a criança a atender seus objetivos. Isto vai envolver comunicação, ou seja fala.
...o aprendizado humano pressupõe uma natureza social específica e um processo do qual os educandos penetram na vida intelectual dos que a cercam... (D1AZ,1992 p.23)
Isto ocorreria pela demonstração de pistas oferecidas por sujeitos mais experientes, ou seja, pela intemalização das orientações adultas oferecidas ou apresentadas na interação.
Através da interação, o indivíduo ao longo da sua vida desenvolve a capacidade simbólica, reunindo-a a sua atividade prática. Assim, toma-se mais consciente de sua própria experiência. Isto dá origem à formas puramente humanas de inteligência prática e abstrata.
Segundo VYGOTSKII,1988 p.21 "as interações desenvolvem-lhe a fala interior, o pensamento reflexivo voluntário". Portanto, a construção da real parte do social, da interação, que num primeiro instante se dá pela imitação do outro e por ele é orientada - paulatinamente é internalizado.
No pensamento silencioso que a criança executa mentalmente, originalmente era uma operação baseada em sinal presente no diálogo entre duas pessoas - é intemalização da fala. (papéis de falante e respondente ocorre entre três e sete anos aproximadamente). Para VYGOTSKII,1979 p.29 "este diálogo interno libera a criança de raciocinar, a partir das exigências sociais imediatas que lhe permite a controlar seu próprio pensamento. "
CELESTIN FREINET, nascido em 1896 em Gars nos Alpes Marítimos aos 70 anos, 1966 em Vence, sul da França, desenvolveu seu trabalho na região agro-pastoril, tinha interesse em fazer da escola um centro de atividades que permanecesse em comunicação com a coletividade ambiente.
"... movido sobretudo pelas preocupações sociais mas guardando a devida distância frente às doutrinas que põem mais em evidência a transmissão pelo m estre." (PIAGET, 1985 p .9)
Freinet criou a pedagogia do trabalho, do bom senso, do sucesso. Hoje a Pedagogia Freinet está espalhada pelo mundo todo em razão da forma pela qual é difundida, pela relação horizontal entre os educadores. É uma tomada de consciência dos educadores quanto a sua
responsabilidade aliada a sua capacidade de autonomia frente aos poderes políticos e aos problemas sociais.
Sem ostentar teorias apontou para promover uma idéia específica de educação, que abrange os direitos dos indivíduos; seu projeto global de educação são instrumentos universais da liberação do indivíduo.
Sua referência é notadamente alinhada a aspectos sócio- culturais. A descoberta de novos caminhos e a diferente relação entre professor-aluno proposta por Freinet a cooperação deu-se pela inquietude - marca de sua personalidade e pela observação da angustiante passividade e desinteresse dos alunos na aprendizagem dos conteúdos.
A partir de indagações por quê?, para quê?, como? e outras, surgiu a idéia de criar novas alternativas e que estas pudessem oferecer aos alunos a satisfação pelo estudo. Para isto foi necessário pensar em procedimentos didáticos. Ação, o ponto nevrálgico revelado por FERRIERE, 1924 os princípios da Escola Nova já eram questionados por FREINET que acreditava na interdependência da escola e meio social.
Numa atmosfera de alegria, liberdade e entusiasmo modifica-se radicalmente a relação professor
aluno, é a cooperação; para VYGOTSKII interação. A busca na aproximação dos níveis de desenvolvimento potencial e real; é a conquista da zona de desenvolvimento proximal.
As aulas-passeio é uma técnica na Pedagogia Freinet, que favorece o contato com o mundo físico imediato, com a realidade. O despertar para a compreensão do mundo natural e social;
significa a abertura da escola na promoção de um ensino real.
Na atividade cooperativa entre os alunos e membros da comunidade, profissionais (da época e região) intercambiavam com a escola seus saberes e recebiam orientações sobre a melhor forma de comercializar os seus produtos - surgem as cooperativas. Isto é, há transformações na comunidade a partir das INTERAÇÕES.
A idéia de DOCUMENTAR/REGISTRAR os vivos acontecimentos para poder revivê-los leva a criação da Imprensa Escolar, esta técnica acrescenta mais entusiasmo aos alunos.
A confiança no interesse e capacidade dos estudantes apresentava resultados até
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