UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS APLICADAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO DE EMPRESAS
RENATO NEDER
APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL, ORGANIZAÇÕES QUE APRENDEM E GESTÃO DO CONHECIMENTO: inter-relações, fronteiras e frentes de pesquisa
São Paulo - SP 2016
RENATO NEDER
APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL, ORGANIZAÇÕES QUE APRENDEM E GESTÃO DO CONHECIMENTO: inter-relações, fronteiras e frentes de pesquisa
Tese de doutorado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Administração de Empresas da Universidade Presbiteriana Mackenzie como requisito para a obtenção do título de Doutor em Administração de Empresas.
ORIENTADOR: Prof. Dr. Diógenes de Souza Bido
São Paulo - SP 2016
N371a Neder, Renato
Aprendizagem organizacional, organizações que aprendem e gestão do conhecimento: inter-relações, fronteiras e frentes de pesquisa / Renato Neder - 2016.
151 f: il. ; 30 cm
Tese (Doutorado em Administração de Empresas) Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, 2016.
Orientação: Prof. Dr. Diógenes de Souza Bido Bibliografia: f. 97-102
1. Aprendizagem organizacional. 2. Gestão do
conhecimento. 3. Organizações que aprendem. 4. Análises de redes semânticas. 5. Frentes emergentes de pesquisa. I. Título.
CDD 658.3
RENATO NEDER
APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL, ORGANIZAÇÕES QUE APRENDEM E GESTÃO DO CONHECIMENTO: inter-relações, fronteiras
e frentes de pesquisa
Tese de doutorado apresentada ao Programa de Pós- Graduação em Administração de Empresas da Universidade Presbiteriana Mackenzie como requisito para a obtenção do título de Doutor em Administração de Empresas.
Orientador: Prof. Dr. Diógenes de Souza Bido
Aprovado em
BANCA EXAMINADORA
_____________________________________________________________________
Prof. Dr. Diógenes de Souza Bido Universidade Presbiteriana Mackenzie
_____________________________________________________________________
Prof. Dr. Silvio Popadiuk Universidade Presbiteriana Mackenzie
____________________________________________________________________
Prof. Dr. Antônio Carlos de Oliveira Barroso Instituto de Pesquisas Energéticas e Nucleares
_____________________________________________________________________
Prof. Dr. Wesley Mendes-Da-Silva Fundação Getúlio Vargas
_____________________________________________________________________
Prof. Dr. Jorge Flávio Ferreira Universidade Presbiteriana Mackenzie
DEDICATÓRIA
Aos meus pais, minha esposa e minha irmã.
AGRADECIMENTOS
Ao instituto presbiteriano Mackenzie, entidade educacional voltada ao desenvolvimento cientifico e tecnológico, que por intermédio do fundo de pesquisa Mackenzie de pesquisa, me concedeu bolsa na modalidade taxa.
À equipe do programa de pós-graduação em administração.
Ao orientador Prof. Dr. Diógenes de Souza Bido, pela paciência, presteza e pelo auxilio nesta caminhada.
Aos colegas de doutorado, pelos bons momentos que passamos juntos e pelas amizades que fizemos.
Aos meus colegas da UFMT, pela convivência, ajuda e apoio.
Aos membros da banca de qualificação, pelos apontamentos e sugestões levantadas durante e após a banca.
Ao Me. Marcos França, pelo apoio técnico e pela presteza em nos ajudar.
À minha prima Cibele Neder e à sua família, por me acolherem tão bem durante minha estada em São Paulo.
Aos pais e à família da minha esposa, por sua compreensão e apoio incondicional aos nossos sonhos.
RESUMO
Esta tese tem como objetivo central caracterizar os conteúdos específicos dos campos de conhecimento da Aprendizagem Organizacional, Gestão do Conhecimento e Organizações que Aprendem suas inter-relações e fronteiras, além de buscar a identificação de frentes de pesquisa que têm potencial para se destacar nos campos estudados. Para atingir esses objetivos, foi desenvolvido um percurso metodológico exploratório e longitudinal que teve como base as análises de redes semânticas. Foram utilizados 10.480 artigos da base de dados Web of Science.
Os resultados apontam possíveis contribuições da pesquisa em duas principais vertentes. A primeira vertente de contribuição é teórica, uma vez que a apreciação dos dados assinala frentes de pesquisa que potencialmente podem se destacar nas áreas de Aprendizagem Organizacional, Gestão do Conhecimento e Organizações que Aprendem. Além disso a teoria desenvolvida auxilia na explicação das inter-relações entre estas áreas. A segunda vertente é metodológica, uma vez que a forma como foram usadas as análises de redes semânticas permitiu a compreensão das relações entre redes de documentos científicos, a metodologia utilizada teve como principais atributos a escalabilidade, a amplitude e o potencial de fazer inferências temporais.
Palavras-chave: Aprendizagem Organizacional. Gestão do Conhecimento. Organizações que Aprendem. Análises de Redes Semânticas. Frentes Emergentes de Pesquisa.
ABSTRACT
This thesis has the objective to characterize the specifics contents of the Organizational Learning field, Knowledge Management and Learning Organization in terms of their inter- relationships and its boundaries, as well as identifying research fronts that have the potential to excel in these fields. Therefore, was developed a exploratory and longitudinal methodological method which were based on social networks analysis and more specifically, the semantic networks. 10.480 articles from the Web of Science data base were used for the analysis. The results show possible contributions in two main areas. The first one refers to the methodology, once the semantic networks analysis allow the comprehension of the structures and contents of scientific articles, having as main attribute the scalability, extension and potential to achieve temporal inference. The second contribution is theoretical, since the assessment of the data signalizes research fronts that potentially can stand out in the Organizational Learning, Knowledge Management and Learning Organization areas. The research outcome orientates to the development of dynamic theories which, in opposition of the static models, traditionally established, enable explain the inter-relationships between areas without obliterate the temporal dimension.
Palavras-chave: Learning Organization. Knowledge Management. Organizational Learning.
Semantic Network Analises. Emerging Research Fronts.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Gráfico 1- Relação entre as áreas. Ocorrência de termos em comum por período. ... 77 Gráfico 2- Evolução da centralidade para o termo, Knowledge Management nas redes de Organizational Learning, a partir do ano de 2005. ... 78 Gráfico 3- Evolução da centralidade para o termo Learn Organization nas redes de Organizational Learning, a partir do ano de 2005. ... 78 Gráfico 4- Evolução da centralidade para o termo Organizational Learn nas redes de Knowledge Management, a partir do ano de 1974. ... 79 Gráfico 5- Evolução da centralidade para o termo Knowledge Management nas redes de Learning Organization, a partir do ano de 1979. ... 80 Gráfico 6- Evolução da centralidade para o termo Organizational Learn nas redes de Learning Organization, ... 80 Gráfico 7- Evolução da centralidade para o termo Innonation Performance nas redes de Aprendizagem Organizacional, a partir do ano de 2010. ... 83 Gráfico 8- Evolução da centralidade para o termo Knowledge Management nas redes de Aprendizagem Organizacional, a partir do ano de 2010. ... 84 Gráfico 9- Evolução da centralidade para o termo Knowledge Application nas redes de Knowledge Management, a partir do ano de 2010. ... 87
LISTA DE QUADROS
Quadro 1- Relações entre AO, OA e GC... 21
Quadro 2- Algumas diferenças entre Organizações que Aprendem e Aprendizagem Organizacional. ... 32
Quadro 3- Gerações da Gestão do Conhecimento. ... 40
Quadro 4. Glossário de redes. ... 46
Quadro 5- Memória de Cálculo da Estratégia de Busca. ... 63
Quadro 6- Memória de Cálculo de Precisão e Revocação. ... 64
Quadro 7- Resultados da estratégia. ... 65
Quadro 8- Atributos disponíveis nos textos. ... 66
Quadro 9- Vinte termos com centralidade mais alta para as redes de GC, OA e AO. ... 73
Quadro 10- Relações entre as áreas de AO, OA e GC (1965-2000). ... 75
Quadro 11- Relações entre as áreas de AO, OA e GC (2001-2005). ... 75
Quadro 12- Relações entre as áreas de AO, OA e GC (2006-2010). ... 76
Quadro 13- Relações entre as áreas de AO, OA e GC (2011-2015). ... 76
Quadro 14- Tendências para os termos de Aprendizagem Organizacional... 82
Quadro 15- Tendências para os termos de Organizações que Aprendem. ... 85
Quadro 16- Tendências para os termos de Gestão do Conhecimento. ... 86
LISTA DE FIGURAS
Figura 1- AO, GC e OA em relação a processo, conteúdo, teoria e prática. ... 20
Figura 2- Relações de interseções entre as áreas. ... 23
Figura 3- Fragmento de uma rede semântica da OL. ... 44
Figura 4- Estruturas de comunidades. ... 50
Figura 5- Estratégia ... 58
Figura 6- Relações de interseções entre as áreas. ... 74
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS
AB – Abstract (resumo de artigo) AO – Aprendizagem Organizacional ARS – Análise de Redes Sociais ARSe – Análise de Redes Semânticas
CR – Citation References (referências de citação) GC – Gestão do Conhecimento
KM – Knowledge Management
Manag and Bus – Restrição para artigos apenas das áreas de management and business na base de daddos Web of Science
NKM – Não são textos de Knowledge Management RERE – Referencias Relevantes Existentes
OA – Organizações que Aprendem SI – Sistemas de Informação
SNA – Social Network Analysis (Analise de Redes Sociais) TI – Tecnologia da Informação
TIC – Tecnologias da Informação e Comunicação
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ... 15
1.1 PROBLEMA, QUESTÕES, OBJETIVOS E CONTRIBUIÇÕES ... 22
2 REFERENCIAL TEÓRICO ... 25
2.1 APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL ... 25
2.1.1 Perspectiva psicológica ... 26
2.1.2 Perspectiva da ciência da Administração ... 27
2.1.3 Perspectiva sociológica e Teoria Organizacional ... 28
2.1.4 Perspectiva antropológica cultural ... 29
2.1.5 Perspectiva estratégica ... 30
2.2 ORGANIZAÇÕES QUE APRENDEM ... 31
2.3 GESTÃO DO CONHECIMENTO ... 34
2.3.1 Conversão de conhecimento ... 37
2.4 REDES ... 41
2.5 TOPOLOGIA DAS REDES ... 45
2.6 ANÁLISES DE REDES SOCIAIS ... 46
2.6.1 Transitividade ou agrupamento ... 47
2.6.2 Resiliência de rede ... 48
2.6.3 Estruturas de comunidade ou clusters ... 48
2.7 REDES SEMÂNTICAS ... 50
3 METODOLOGIA... 53
3.1 PESQUISA EXPLORATÓRIA ... 54
3.2 ESTRATÉGIAS DE PESQUISA EM BASES DE DADOS ... 54
3.3 A ESCOLHA PELO ARTIGO CIENTÍFICO... 56
3.4 EXPLICITANDO A ESTRATÉGIA ... 60
3.4.1 A busca inicial dos termos-chave ... 60
3.4.2 Testando a relevância dos termos-chave ... 60
3.4.3 Testando a estratégia com especialistas ... 61
3.4.4 Calculando a precisão ... 61
3.4.5 Calculando a revocação ... 62
3.5 LIMPEZA E MINERAÇÃO DOS DADOS ... 66
3.6 AMEAÇAS À VALIDADE ... 68
3.7 MÉTRICAS ... 69
3.7.1 Centralidade ... 69
3.7.2 Modularidade ... 70
3.7.3 Clusterização ... 70
4 APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS ... 72
4.1 RELAÇÕES ENTRE ÁREAS ... 74
4.1.1 Primeiro período (1965-2000) ... 75
4.1.2 Segundo período (2001-2005) ... 75
4.1.3 Terceiro período (2006-2010) ... 76
4.1.4 Quarto período (2011-2015) ... 76
4.2 TENDÊNCIAS E PADRÕES ... 81
4.2.1 Tendências em Aprendizagem Organizacional ... 82
4.2.2 Tendências em Organizações que Aprendem ... 84
4.2.3 Tendências em Gestão do Conhecimento ... 86
5 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ... 88
5.1 CRÍTICA AO MODELO EASTERBY-SMITH PARA APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL ... 89
5.2 CONSIDERAÇÕES A RESPEITO DO MODELO DE GERAÇÕES PARA GESTÃO DO CONHECIMENTO ... 90
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 94
REFERÊNCIAS ... 97
APÊNDICES ... 103
APÊNDICE A- RESULTADOS DAS ESTRATÉGIAS DE CONSULTA EM BASES DE DADOS. ... 104
APÊNDICE B- RESULTADOS DO QUESTIONÁRIO APLICADO AOS ESPECIALISTAS. ... 111
APENDICE C- GRÁFICOS DE TENDÊNCIA AO. ... 133
APÊNDICE D- GRÁFICOS DE TENDÊNCIA GC. ... 140
APENDICE E- GRÁFICOS DE TENDÊNCIA OA. ... 146
1 INTRODUÇÃO
A presente tese está inserida nos domínios científicos da Administração, mais especificamente nas áreas de Aprendizagem Organizacional, Gestão do Conhecimento e Organizações que Aprendem. A reflexão teórico-metodológica apresentada integra parte dos estudos desenvolvidos pelo grupo de pesquisa Aprendizagem Individual e Coletiva nas Organizações, do Programa de Pós-Graduação em Administração de Empresas da Universidade Presbiteriana Mackenzie.
A principal contribuição da tese foi o aprofundamento teórico nas áreas de Aprendizagem Organizacional (AO), Organizações que Aprendem (OA) e Gestão do Conhecimento (GC), em termos de suas inter-relações e potencialidades. Também teve a intenção de contribuir metodologicamente com o desenvolvimento de estudos nesses campos de conhecimento.
Para tanto, foi desenvolvida uma pesquisa exploratória quantitativa e bibliométrica, utilizando as metodologias de Análises de Redes Semânticas (ARSe). Foi analisado um conjunto de 10.480 artigos disponíveis na base de dados Web of Science, o que permitiu uma visão ampliada sobre as inter-relações entre os campos estudados e possíveis tendências nas áreas de Aprendizagem Organizacional, Organizações que Aprendem e Gestão do Conhecimento.
Parte da importância desta tese é que a mesma oportuniza a superação de algumas dificuldades e problemas inerentes às pesquisas nas áreas, dentre as quais cabe destacar: a quantidade crescente de textos científicos; a dificuldade de analisar essa diversificada produção por meio das metodologias comumente utilizadas nas áreas; a dificuldade de compreender as complexas relações que se fazem presentes nesse aglomerado de textos científicos; a defasagem dos textos e das teorias que tentam explicar as relações entre elas.
A tese também possibilita aos pesquisadores das áreas: terem acesso às agendas de pesquisa de seus colegas de área ou de campos e ciências afins; ampliarem suas percepções a respeito dos caminhos que as áreas têm percorrido ou que podem vir a percorrer; entenderem melhor as fronteiras dos campos de estudo e sua interdisciplinaridade.
Em consideração às análises individuais de cada área, as metodologias propostas permitiram: identificar tendências de cada área individualmente mediante as tendências de crescimento de suas subáreas; mapear novas frentes de pesquisa, que são subáreas que surgiram há pouco tempo nas redes de textos das áreas, mas apresentam uma importância crescente.
Estudos nas áreas de Aprendizagem Organizacional, Organizações que Aprendem e Gestão do Conhecimento são fundamentais devido à importância crescente do conhecimento na Administração. Todavia, são inúmeras as maneiras de conceituar os campos de AO, OA e GC.
Easterby-Smith e Lyles (2011), por exemplo, se referem à Aprendizagem Organizacional como o estudo dos processos de aprendizagem no âmbito organizacional e que, na maioria das vezes, são pensados sob um ponto de vista acadêmico.
Takahashi (2015), propõe que a aprendizagem organizacional ocorre quando estímulos externos levam a organização a reconfigurar seus comportamentos.
Já os textos de Organizações que Aprendem, para Takahashi (2015), se diferenciam dos textos de AO devido ao seu caráter prescritivo, são mais voltados para a ação e procuram, na maior parte das vezes, desenvolver modelos, normas e metodologias que permitam a criação de mudança nas organizações.
Voltando a Easterby-Smith e Lyles (2011), as OA podem ser definidas como organizações que têm a capacidade efetiva de aprender e de prosperar com a aprendizagem.
Continuando com os autores, quem escreve sobre organizações que aprendem se preocupa principalmente com entender de que forma criar e expandir essa capacidade de aprendizagem das organizações.
Alguns autores da Gestão do Conhecimento, por sua vez, adotam uma concepção filosófica do conhecimento na tentativa de compreender e conceituar a natureza do conhecimento no âmbito organizacional (EASTERBY-SMITH E LYLES 2011).
Frequentemente buscam estratégias que permitam utilizar o conhecimento como forma de adquirir vantagens competitivas na organização.
Apesar de serem áreas aparentemente diversas, entrelaçam-se e por vezes se agregam, em outras se segregam, dividindo fronteiras, recursos, pesquisadores e objetos de estudo. Por causa desta dinâmica entre áreas, as inter-relações entre Aprendizagem Organizacional (AO), Gestão do Conhecimento (GC) e Organizações que Aprendem (OA) têm sido foco de pesquisas e questionamentos no mundo científico.
A respeito do estudo das relações entre as áreas de AO, OA e GC, pode-se inferir que as mesmas já são investigadas em estudos organizacionais desde os anos 1999. Observa-se, contudo, que o estudo destas relações se dá, prioritariamente, a partir do estudo individual de documentos, na “perspectiva tradicional”.
A seguir, serão apresentadas, com mais ênfase, algumas destas referências e uma breve discussão a respeito do contexto em que a pesquisa está inserida, além de objetivos, problemas e questões abordadas na tese.
As relações entre AO e GC são particularmente interessantes. Ao pesquisar as conexões existentes entre estas áreas, Allee (1997) sugeriu que cada aspecto do conhecimento tem uma atividade de aprendizagem correspondente que lhe dá suporte. Assim, o conhecimento e a aprendizagem dificilmente podem ser pensados separadamente.
Partindo desta premissa, Loermans (2002) propõe que a criação do conhecimento é resultado do processo de aprendizagem e, inversamente, a aprendizagem ocorre quando se trata da criação, compartilhamento e uso do conhecimento, apontando para uma ligação entre o conhecimento e o processo de aprendizagem, pelo menos, em um nível individual.
Alguns autores trazem as Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) como um background comum à GC e à AO. Para Bennet e Tomblin (2006), por exemplo, as TIC são um suporte para a Gestão do Conhecimento e para a Aprendizagem Organizacional, pois estas tecnologias permitem às organizações: responderem com maior rapidez a estímulos externos, serem mais eficientes, melhor coordenadas e criarem mais links entre os colaboradores e o conhecimento.
Outros autores defendem a necessidade de um modelo integrado para GC e sua relação com AO. Irani, Sharif e Love (2009), ao fazê-lo, destacam questões comportamentais e processos que permeiam os referidos campos. Apontam ainda que, embora em essência o contexto organizacional de aprendizagem seja impulsionado pela dinâmica de transferência de conhecimento e discurso, em um sentido social, o conceito de Aprendizagem Organizacional, em relação à Gestão do Conhecimento, centra-se na capacidade de uma empresa para se adaptar às mudanças e pressões de conhecimento.
Liao e Wu (2010) propõem uma relação positiva entre GC e AO. Para os autores, a Gestão do Conhecimento, pensada sob a perspectiva da prática, está positivamente relacionada com a Aprendizagem Organizacional. Isto significa que as empresas que têm processos eficientes de Gestão do Conhecimento mostram capacidade superior na melhoria da Aprendizagem Organizacional, e vice-versa. Os autores concluem apontando que os resultados dos seus estudos mostram que a Gestão do Conhecimento é um insumo importante para as organizações e a Aprendizagem Organizacional é um fator necessário para a GC.
Para Firestone e McElroy (2004), a relação de AO e GC é íntima. A terminologia pode variar, mas as preocupações de ambos os campos são praticamente as mesmas. Os autores
fazem então a seguinte pergunta: por que são campos que, em alguns momentos, parecem viajar em caminhos separados? Atribuem como resposta a esta questão uma forma “estreita” de GC, que denominam primeira geração, centrada principalmente nas tecnologias da informação. Em grande parte, foca-se sobretudo na captura, entrega e uso do conhecimento. Desta forma, a primeira geração da GC não tem relações claras com estudos de Aprendizagem Organizacional.
Para os mesmos autores, hoje, pratica-se uma forma mais “ampla” de GC denominada segunda geração. Nela, pergunta-se: como o conhecimento é produzido, testado, avaliado e integrado? É a segunda geração que leva a GC diretamente para os domínios da AO e vice- versa? Parte-se, então, de uma visão técnica e informacional do conhecimento para um olhar mais sociológico e antropológico sobre este constructo, o que possivelmente é um fator que aproxima a AO dos domínios da GC.
A respeito das relações entre Organizações que Aprendem e a Gestão do Conhecimento, Loermans (2002) propõe que, ao elevar o nível de aprendizagem e geração de conhecimento dentro de uma organização, as sinergias entre as OA e a GC se tornam mais claras. Para o mesmo autor, enquanto as OA geram novos conhecimentos, a organização que é hábil em GC os gerencia de forma eficiente e eficaz. Se uma OA deseja continuar a aprender, então ela certamente precisa gerir eficazmente o conhecimento. Por outro lado, a organização que está focada na gestão do seu conhecimento deve manter o apoio para o ambiente que o gera.
Chinowsky e Carrillo (2007), ao pesquisarem as relações entre Gestão de Conhecimento e Organizações que Aprendem, deixam claro que a estrutura necessária para a GC pode ser prioritária para a empresa se transformar em uma organização que aprende.
Nota-se que uma parte dos pesquisadores de Organizações que Aprendem tem seu foco na estrutura necessária à organização para que esta se torne um ambiente propício à aprendizagem e ao conhecimento e a GC também se preocupa com questões estruturais, principalmente no que tange a questões do conhecimento.
Selen (2000), com estudos a respeito das inter-relações entre GC e OA, aponta que o conhecimento tácito pode residir nas mentes dos funcionários, fornecedores e clientes; é também conhecido como capital humano. Capitais humanos e estruturais compõem o capital intelectual da organização. Para o autor, o capital intelectual deve ser promovido e desenvolvido nas Organizações que Aprendem.
Loermans (2002) faz a seguinte pergunta: promover e apoiar uma Organização que Aprende é o mesmo que apoiar a Gestão do Conhecimento em um nível organizacional? No processo de responder a esta pergunta, o autor se propõe a fornecer uma explicação da relação entre
Aprendizagem Organizacional, Organizações que Aprendem e Gestão do Conhecimento. Para ele, a AO e as OA podem ser percebidas como entidades da disciplina GC. Ainda segundo o mesmo autor, as pesquisas em OA têm crescido devido a um aumento acentuado nas investigações em GC.
Isso levanta outra questão: as investigações em GC estão se expandindo e assumindo os espaços da AO e da OA?
Para Davenport (1999), parece que este é o caso. O autor afirma que a GC está se expandindo gradualmente, consumindo não só as áreas de AO e de OA, mas também outros conceitos emergentes. Ainda, segundo seu raciocínio, a mudança de ênfase da AO e da OA para GC está ligada tanto a uma diminuição acentuada de temas ligados à gestão de pessoas como a um aumento no número de artigos que tratam de SI / TI e capital intelectual. Esta percepção, de certa forma, faz um caminho inverso à concepção de Firestone e McElroy (2004) apresentada anteriormente. Relembrando, os autores apontavam a existência de duas gerações da GC. A primeira mais antiga, técnica e voltada para as Tecnologias da Informação e a segunda mais contemporânea, sociológica e antropológica.
Rowley (2001), ao tentar diferenciar a AO da GC, afirma que a primeira faz parte da área de estudo dos autores de Gestão em Comportamento Organizacional, Aprendizagem Organizacional e outras disciplinas. Já a Gestão do Conhecimento preocupa-se com os processos e as estruturas que as organizações utilizam para criar, armazenar, compartilhar e disseminar o conhecimento. A mesma autora aponta para a natureza eclética e transdisciplinar da Gestão do Conhecimento, como uma grande força. Completa seu raciocínio ao externar que não há perigo na “Torre de Babel”, que surge a partir de diferentes comunidades disciplinares e profissionais que utilizam a mesma língua. Pelo contrário, para ela, é essa pluralidade que dá vigor à área, embora torne mais complexa a sua compreensão.
Afirma ainda que, embora seja possível criticar a literatura de Aprendizagem Organizacional por sua falta de referência ao que foi aprendido, ou seja, o conhecimento, também é verdade que grande parte da literatura de Gestão do Conhecimento é notavelmente desprovida de referências à aprendizagem.
Rowley (2000) procurou, também, estabelecer uma ligação entre aprendizagem e conhecimento. Para a autora, uma gama de definições ou descrições das Organizações que Aprendem e da Aprendizagem Organizacional é retirada da literatura da GC. Ela argumenta que a criação de conhecimento não leva necessariamente à Aprendizagem Organizacional, porém o conhecimento não é algo que pode ser visto como neutro no processo de aprendizagem.
A figura 1 representa a relação entre as áreas de AO, OA e GC na visão de Easterby- Smith e Lyles (2011):
Figura 1- AO, GC e OA em relação a processo, conteúdo, teoria e prática.
Fonte: Easterby-Smith e Lyles (2011).
A figura 1 representa a AO mais voltada para teoria e processo (4), enquanto OA está mais voltada para a prática e o processo (1), e a GC para o conteúdo e a prática (4).
O quadro 1 demonstra, de maneira resumida, as perspectivas e abordagens dos autores trabalhados até aqui:
Organizações que Aprendem Aprendizagem
Organizacional
Conhecimento
Organizacional Gestão do
Conhecimento
Processo
Prática
Conteúdo Teoria
1 2 3
4
Quadro 1- Relações entre AO, OA e GC.
REFERÊNCIAS ABORDAGEM
Easterby, Smith e Lyles
(2011) AO, OA e GC em relação a processo, prática, teoria e conteúdo
Liao e Wu (2010) Relação positiva entre GC e AO
Irani, Sharif, e Love (2009) Modelo integrado para GC e sua relação com AO
Chinowsky e Carrillo (2007) A estrutura necessária para a GC pode ser prioritária para a empresa se transformar em uma que OA
Bennet e Tomblin (2006) AO e GC ligadas pelo conceito de conhecimento.
Firestone e McElroy (2004) Preocupações de AO e GC são praticamente as mesmas
Loermans (2002) Enquanto as OA geram novos conhecimentos, a organização que é hábil em GC gerencia de forma eficiente e eficaz o conhecimento criado.
Rowley (2000) Estabelece uma ligação entre aprendizagem e conhecimento.
Davenport (1999) Afirma que a GC está se expandindo gradualmente no espaço, consumindo não só a AO e as OA, mas também outros conceitos emergentes.
Fonte: Elaborado pelo autor.
Os múltiplos autores e abordagens, a defasagem temporal dos textos e as metodologias utilizadas, que não levam em conta o contexto de produção científica em larga escala, dificultam o desenvolvimento de teorias que expliquem as áreas de Aprendizagem Organizacional, Organizações que Aprendem e Gestão do Conhecimento, individualmente e em suas inter- relações.
Um dos principais desafios encontrados é que o volume de informações representado pelas produções científicas das referidas áreas é extenso e suas relações complexas, o que dificulta e, por vezes, até impossibilita um estudo aprofundado da GC, da OA e da AO e de suas relações interdisciplinares por meio da análise de pequenos grupos de artigos.
Para se ter uma ideia do problema, quando pesquisados os termos “organizational learning”, “knoweledge management” e “learning organization”, no portal de periódicos da CAPES em 15/02/2016, foram encontrados, respectivamente, 7.432, 29.010 e 2.575 documentos, somando um total de 39.017. A mesma pesquisa, no Google acadêmico, apresenta os seguintes resultados: “organizational learning”: 444.000, “knoweledge management”:
904.000 e “learning organization”: 135.000, totalizando 1.483.000 itens.
Na atualidade, o desenvolvimento e a circulação de informações crescem exponencialmente e as relações entre ciências, campos científicos e áreas do conhecimento estão cada vez mais dinâmicas e plurais. Desta forma, compreender como se dá a organização da produção científica se mostra uma tarefa cada vez mais intrincada, porém relevante e necessária.
Neste sentido, Groh e Fuchs (2011) apontam que a vasta quantidade de literatura existente, os diversos canais disponíveis e as inúmeras maneiras de publicar os trabalhos como livros, revistas, conferências, workshops, simpósios e páginas da web, entre outras, fazem com que seja cada vez mais difícil aos pesquisadores ficarem em contato com grande parte dos resultados das investigações em curso.
Fujita et al. (2014) acrescentam que os métodos tradicionais, em que os pesquisadores fazem análises individuais dos textos, não têm capacidade para lidar com os números crescentes de documentos e pesquisadores ou, ainda, são muito dispendiosos em termos de tempo e custos empregados. Desta forma, é naturalmente difícil para os pesquisadores detectarem e compreenderem as relações que se fazem presentes nestes aglomerados de estudos, artigos e outros textos.
Para Shibata e Kajikawa (2011), a quantidade de conhecimento acadêmico está aumentando tão rapidamente que as abordagens tradicionais não têm a capacidade de capturar a estrutura inteira de um domínio de conhecimento específico. Como alternativa, indicam recentes esforços que usam metodologias baseadas em computação para “capturar” e analisar grandes quantidades de conhecimento. Para eles, estas metodologias não são apenas escaláveis, mas também podem proporcionar estruturas comuns de pesquisa em várias frentes.
As múltiplas abordagens e perspectivas, aliadas ao contexto de produção científica em larga escala da contemporaneidade, dificultam o desenvolvimento de teorias que sejam amplamente aceitas entre os pesquisadores das três áreas, fator que justifica, em parte, as pretensões desta tese.
1.1 PROBLEMA, QUESTÕES, OBJETIVOS E CONTRIBUIÇÕES
Como visto até aqui e sintetizado no quadro 1, as áreas de Aprendizagem Organizacional, Gestão do Conhecimento e Organizações que Aprendem são campos da Administração que estão em constante inter-relacionamento. A figura 1 representa as inter- relações entre as áreas que esta tese se propõe a analisar:
Figura 2- Relações de interseções entre as áreas.
Fonte: Elaborado pelo autor.
Estes relacionamentos, aliados ao contexto global de produção científica, deixam cada vez mais complexo o estudo desta produção por meio de abordagens de pesquisa que têm como objetos de estudo pequenos grupos de documentos científicos. Para lidar com tamanha complexidade, existem métodos e técnicas de análises de redes que permitem processar e analisar esse volume de informação de uma maneira mais eficiente. Esta tese utiliza, então, as Análises de Redes Sociais e Semânticas como forma de lidar com esta crescente complexidade.
Foram estabelecidos os seguintes problemas de pesquisa: Como se dão as relações entre as áreas de GC, AO e AO? Qual são as prováveis tendências de futuro para cada uma das áreas?
Como objetivo geral, propõe-se compreender melhor as áreas de Aprendizagem Organizacional, Organizações que Aprendem e Gestão do Conhecimento, e suas relações.
As questões mais específicas para o estudo foram:
Quais as relações entre as estruturas semânticas dos resumos dos textos encontrados, nas três áreas?
Quais frentes de pesquisa têm potencial para se destacar nas três áreas?
Quais as subáreas em comum nos resumos dos textos de AO, OA e GC?
Como se dão as relações entre as subáreas estudadas ao longo do tempo?
No intuito de tentar responder a esses questionamentos, além de outros que surgiram durante a execução da pesquisa, fez-se necessário compreender as relações semânticas entre os resumos e títulos de Aprendizagem Organizacional, Organizações que Aprendem e Gestão do
AO
GC OA
01
Conhecimento publicados desde o ano 1965 até 2015 e disponíveis na base de dados Web of Science.
Para tanto, propuseram-se os seguintes objetivos específicos:
Identificar frentes promissoras de pesquisa nas áreas de AO, OA e GC;
Identificar as possíveis convergências de conteúdo existentes entre as áreas de AO, OA e GC; e
No aspecto metodológico, o estudo desenvolveu uma metodologia de pesquisa que permite aos pesquisadores das ciências sociais analisarem, além da estrutura das redes, seus conteúdos.
Como possíveis vantagens desta abordagem, indica-se:
Possibilidade de se trabalhar com grandes volumes de dados;
Estudar relações semânticas entre áreas de conhecimento; e
Analisar a forma, a estrutura e os conteúdos das redes de produção científica.
Para o alcance dos objetivos, esse estudo foi dividido em quatro capítulos. O primeiro traz a Introdução, as Justificativas e Objetivos da pesquisa, conforme apresentado. O segundo propõe um referencial teórico das áreas e das abordagens de pesquisa. O terceiro capítulo apresenta as metodologias e estratégias propostas. Por fim, o último capítulo congrega os resultados, as análises e as considerações a respeito dos dados obtidos.
2 REFERENCIAL TEÓRICO
O conhecimento tem se tornado um conceito fundamental na Administração, nas suas disciplinas e em outras ciências, uma vez que, a partir de meados do século XX e início do século XXI, este constructo tem competido em importância com o próprio capital financeiro.
Bennet e Tomblin (2006) afirmavam que, devido ao crescente reconhecimento da importância do conhecimento como recurso estratégico para as organizações modernas, não é de se estranhar que muitas áreas da Administração e de outras ciências se concentrem em sua criação, transformação, aprendizagem, uso e gestão.
Na Administração e em suas disciplinas, ao menos três áreas têm relação direta com as questões do conhecimento: a AO, as OA e a GC. Para este estudo, apesar da amplitude de conceitos e definições, buscamos trabalhar alguns importantes aos objetivos da tese.
2.1 APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL
A literatura em Aprendizagem Organizacional (AO) é dinâmica e multifacetada. São diversas abordagens do tema que envolvem dimensões distintas, como: psicológica, sociológica, cultural, histórica, metodológica, além da gestão propriamente dita (ANTONELO;
GODOY, 2010).
Na mesma linha, Bido e Felix (2011) indicam que a Aprendizagem Organizacional tem sido pesquisada sob diversos enfoques: psicológico, sociológico, das ciências da Administração etc. Segundo os autores, sua definição varia de acordo com o enfoque adotado, o que é observado, de modo mais concreto, nos referenciais teóricos escolhidos pelos pesquisadores. Os autores afirmam ainda que, apesar das abordagens diferirem entre si, pode- se identificar uma certa sobreposição de definições constitutivas e operacionais para o conceito de Aprendizagem Organizacional.
Easterby-Smith (1997) traz seis perspectivas acadêmicas que entende terem potencial para explicar, em parte, a AO. São elas: Psicologia, ciências da Administração, Estratégia, Administração da Produção, Sociologia e Antropologia Cultural. Nesta tese, tanto as perspectivas da Administração, da Produção e das ciências da Administração foram consideradas perspectivas das ciências da Administração e as perspectivas política e cultural foram apresentadas em conjunto.
2.1.1 Perspectiva psicológica
Segundo Ellström (2001), a Aprendizagem Organizacional pode ser definida como mudanças nas práticas da organização (incluindo rotinas e procedimentos, estruturas, tecnologias, sistemas, e assim por diante), mediadas por meio
da aprendizagem individual ou de processos. Assim, a aprendizagem individual é vista como uma condição necessária, mas não suficiente, para a Aprendizagem Organizacional ocorrer.
Desta maneira, na abordagem psicológica, o olhar sobre a Aprendizagem Organizacional se lança primeiro sobre o indivíduo, suas relações cognitivas, seu contato com outros indivíduos e com o meio, para só depois se expandir para a organização.
Para Bastos, Gondim e Loiola (2004), a aprendizagem ocupa um lugar de destaque nas teorias psicológicas e constitui um processo amplo e complexo, pois está intimamente relacionada, em uma abordagem cognitivista, a fatores intra e interpsíquicos. Para os autores, esta é uma abordagem teórica que explora o tema a partir do entendimento de que aprender é uma mudança comportamental e de atitude que envolve os planos afetivo, motor e cognitivo.
Para Easterby-Smith (1997), em um primeiro momento, há a noção de aprendizagem como algo que pode ser organizado em uma hierarquia. Aprender nesta concepção envolve a simples aquisição de informações ou a resposta direta a um estímulo. A aprendizagem, como tal, implica escolha e mudança de comportamento dentro de um contexto que parece ser constante.
Em um segundo momento, a aprendizagem concentra-se nos processos cognitivos. O autor aponta que os indivíduos constroem mapas cognitivos em seus contextos de trabalho, e que eles podem modificar esses mapas à luz da experiência, ou seja, quando o contexto muda.
É a partir destes mapas individuais que as estruturas de significado coletivo podem ser construídas no nível organizacional. Nesta perspectiva, o conhecimento é, primeiro, individual e, em um segundo momento, pode ou não ser compartilhado na organização.
Em um terceiro momento, o autor traz a noção de aprendizagem experiencial, ou seja, etapas sucessivas na aprendizagem individual que começam com a experiência concreta e depois passam para observação reflexiva, conceituação, abstração e experimentação. Este modelo pode ser entendido como um ciclo de Aprendizagem Organizacional em que a informação é gerada através da experiência direta de funcionários, compartilhada e interpretada em conjunto.
Por fim, a quarta perspectiva trabalha com o argumento de que os indivíduos têm preferências naturais para formas distintas de aprendizagem, e que estas devem ser reconhecidas como um prelúdio para ampliar repertórios individuais.
Ao dialogar sobre a faceta psicológica da AO, Lipshitz, Popper e Friedman (2002) afirmam que o aprendizado organizacional produtivo é bastante raro, porque requer dois estados psicológicos que são difíceis de manter. O primeiro estado é a segurança psicológica, sem a qual as pessoas relutam em assumir os riscos necessários à aprendizagem. O segundo estado é o comprometimento organizacional, sem o qual as pessoas ficam relutantes em compartilhar informações e conhecimentos com outros indivíduos.
Para Bastos, Gondim e Loiola (2004), a Psicologia e suas disciplinas têm contribuído para as discussões que estão sendo desenvolvidas em Aprendizagem Organizacional. Contudo, um dos grandes desafios com que os interessados da área se deparam é a adequada transposição de conhecimentos produzidos na psicologia individual para o contexto organizacional.
Pensar aprendizagem sob uma perspectiva psicológica permite aos pesquisadores compreender nuances dos indivíduos no processo de aprendizagem, trazendo abordagens cognitivistas e comportamentais.
Por fim, Easterby-Smith (1997) traz a concepção de que, embora muitas vezes as pessoas afirmem ter aprendido novas ideias e práticas, isto não se manifesta frequentemente em seu comportamento e atribui esta condição às rotinas defensivas. Algumas características desta abordagem, segundo o autor, são:
Existem diferentes níveis de aprendizagem individual;
Reconhecimento da importância do contexto;
Reconhecimento que ideias sobre aprendizagem individual podem ser ajustadas para a aprendizagem organizacional;
Reconhecimento da importância cognitiva; e
Reconhecimento da inter-relação entre pensamento e ação.
2.1.2 Perspectiva da ciência da Administração
Esta abordagem traz a importância da informação para o contexto da AO. Para um indivíduo ou grupo tomar uma decisão de maneira eficiente, devem ter condições de armazenar e tratar estas informações.
Huber e March (1991) propõem quatro construções relacionadas com Aprendizagem Organizacional. São elas: aquisição de conhecimento, distribuição de informação, interpretação da informação e memória organizacional.
Vê-se uma aproximação dos conceitos da Aprendizagem Organizacional com os conceitos da Gestão do Conhecimento, uma vez que a relação entre aprendizagem e conhecimento é tratada nesta perspectiva: primeiro, o conhecimento deve ser adquirido, para depois ser repassado para toda a organização. Esta distribuição pode levar ao desenvolvimento de novos conhecimentos, perspectiva que aproxima a AO das ciências da informação, uma vez que traz a informação e seus sistemas para o cerne das discussões de AO.
A própria relação entre dados, informações e conhecimento tem tido uma importância relativa nesta perspectiva, uma vez que são conceitos que parecem se confundir em determinados momentos.
Em síntese, as principais contribuições desta perspectiva, segundo Easterby-Smith (1997), são:
Criação e difusão de informações e do conhecimento;
Noção de conhecimento organizacional;
Níveis de aprendizagem progressivamente desejáveis; e
Informatização.
2.1.3 Perspectiva sociológica e Teoria Organizacional
A aprendizagem, segundo esse enfoque, é construída nas relações entre pessoas e grupos. Segundo Antonelo e Godoy (2010, p. 314), “nesta dimensão os aspectos situacionais da aprendizagem têm papel central, enquanto os princípios psicológicos da cognição social e individual são considerados processos secundários”.
Pode-se, então, compreender aprendizagem como processo social. Desta forma, os indivíduos ou grupos nunca aprendem sozinhos; na verdade, nunca estão sozinhos, mas em constante relação dialógica. Estudar aprendizagem a partir desta perspectiva é analisar as relações.
Easterby-Smith (1997) propõe que esta abordagem pode ser dividida em quatro temas:
funcionalista, de contingência, construtivista e crítica.
A abordagem funcionalista parte da premissa de que os aspectos estruturais, especialmente onde eles mais se aproximam do modelo burocrático, são fatores que podem
dificultar ou facilitar a aprendizagem. Além da estrutura, dimensões políticas, culturais e hierárquicas influem no processo de Aprendizagem Organizacional.
A visão da contingência, segundo Easterby-Smith (1997), sugere que a Aprendizagem Organizacional significa coisas diferentes e opera de maneiras díspares, de acordo com a natureza da organização. A aprendizagem é reconhecida como um processo que se passa dentro da organização e torna-se propriedade de todos os seus membros.
A abordagem construtivista sugere que a aprendizagem informal está em oposição à formal. Na análise de Nicolini e Meznar (1995), o construtivismo tem uma perspectiva mais ampla. Para eles, o conhecimento é construído e reconstruído seguindo descontinuidades percebidas no funcionamento organizacional. Tais descontinuidades resultam de pressões internas e externas e levam ao aprendizado. A aprendizagem é, portanto, concebida como o processo e o resultado da construção social.
Já a visão crítica faz uma contribuição distinta focando diferenças sobre a capacidade dos indivíduos para apresentar o conhecimento como algo válido e útil dentro da organização.
As contribuições desta perspectiva, segundo Easterby-Smith (1997), são:
Chamar a atenção para a política, conflito e poder como realidades normais de todas as organizações; e
Levantar a questão sobre quais interesses são servidos pela Aprendizagem Organizacional.
2.1.4 Perspectiva antropológica cultural
Esta visão aponta a cultura como algo importante no processo de Aprendizagem Organizacional. A cultura organizacional é fator determinante em vários processos e as relações serão estabelecidas através da cultura.
Sobre a faceta cultural da Aprendizagem Organizacional, Friedman, Lipahitz e Popper (2005) identificam cinco normas que são susceptíveis de produzir informações válidas, além de um compromisso com a ação corretiva: transparência, integridade, issue orientation, inquiry, e accountability. Estas normas são as manifestações observadas em um conjunto de valores comuns que constituem uma cultura organizacional propícia à aprendizagem produtiva.
Para o autor, a transparência é definida como expor seus pensamentos e ações para os outros, a fim de receber feedback. A integridade é definida pela disponibilização de informação, independentemente de suas implicações. Issue orientation é definida como a relevância da
informação para as questões, independentemente das posições social, do destinatário ou da fonte. Inquiry, questionamento, é definido como a persistência na investigação até que a plena compreensão seja alcançada. Accountability é definida como assumir a responsabilidade pelo que foi aprendido.
Entre as discussões culturais, cabe apresentar também a abordagem política da AO.
Lipshitz, Popper e Friedman (2002) apresentam esta face e indicam os passos formais e informais tomados pela administração para promover a Aprendizagem Organizacional. Como o nome indica, esta abordagem se faz perceber através de políticas, normas, orçamentos e procedimentos de uma organização. Três políticas são particularmente importantes para a facilitação da aprendizagem organizacional: compromisso com a aprendizagem, tolerância com o erro e comprometimento com a força de trabalho.
A abordagem cultural trata de uma forma de pensar em que a Aprendizagem Organizacional tem forte ligação com a perspectiva sociológica, uma vez que a cultura representa uma sociedade e os grupos sociais.
Algumas contribuições desta perspectiva são:
Chamar a atenção para a importância da cultura, valores e crenças;
Mostrar que a cultura afeta tanto o processo como a natureza da Aprendizagem Organizacional; e
Questionar se algumas culturas podem ser consideradas superioras a outras, em relação à facilitação da aprendizagem.
2.1.5 Perspectiva estratégica
A aprendizagem nesta perspectiva pode ser pensada a partir de sua relação com a aquisição de vantagens competitivas, ou seja, a Aprendizagem Organizacional é um dos fatores que alinha a organização e o ambiente interno e externo. A aprendizagem pode, então, ser pensada como uma dentre as formas que a organização possui de se diferenciar de sua concorrência de maneira estratégica.
Para Levinthal e March (1993), o aprendizado tem sido “descoberto” pelo mundo da prática e do campo acadêmico da gestão estratégica. Como os pesquisadores têm considerado a estabilidade das diferenças de desempenho da empresa face à mudança de ambientes de negócios, muitos passaram a ver a capacidade de aprender como um importante fator; em alguns casos, a única fonte sustentável de vantagem competitiva.
Algumas das principais contribuições desta perspectiva, segundo Easterby-Smith (1997), são:
As vantagens competitivas podem ser obtidas a partir de uma aplicação dos princípios da Aprendizagem Organizacional;
As organizações são capazes de se adaptar à evolução das circunstâncias ambientais;
A experiência direta e o conhecimento tácito são importantes.
Como já exposto, a Aprendizagem Organizacional é uma área multifacetada, fator que, se por um lado dinamiza o campo, por outro dificulta sua compreensão. Isto, aliado a um contexto complexo, torna a tarefa de pesquisar a área um trabalho cada vez mais árduo.
2.2 ORGANIZAÇÕES QUE APRENDEM
Senge (1991) define organização que aprende como aquela que possui não só uma capacidade de adaptação, mas também de “generatividade”, que pode ser considerada como a capacidade de criar futuros alternativos.
A respeito das OA e da AO, Bastos et al. (2004) levantam questões importantes: Quem é o sujeito da aprendizagem? Quem é que aprende: os indivíduos na organização ou a própria organização? Para os autores, essa talvez seja a principal tensão teórica nas vertentes de Apren- dizagem Organizacional e Organizações que Aprendem. Uma posição mais crítica nega à organização esse poder de aprender, pois ela não seria um ser humano.
Na verdade, a expressão aprendizagem organizacional é uma metáfora, recurso da linguagem que permite antropomorfizar as organizações, atribuindo-lhes propriedades humanas. [...] Trata-se de uma metáfora que problematiza a relação entre organização e conhecimento, entre organização e processamento social e cognitivo do conhecimento e, finalmente, entre ação organizacional e construção de sua realidade social(Bastos et al., 2004, p. 224).
Ao que parece, o próprio conceito de Organizações que Aprendem parece surgir de uma visão exacerbada desta antropomorfização.
O quadro 2 aponta algumas das diferenças entre os estudos em AO e em OA. Dele, pode-se aferir que, enquanto a AO está relacionada mais com teorias decisórias da administração, a OA está mais voltada para a estratégia
Quadro 2-Algumas diferenças entre Organizações que Aprendem e Aprendizagem Organizacional.
Organizational Learning Learning Organization
Resultado Mudança organizacional Melhoria organizacional
Motivo Evolução organizacional Vantagem competitiva
Escritos Descritiva Prescritiva
Objetivos Construção de teoria Intervenção
Estímulo Emergente Planejado
Audiência Acadêmica Prática
Base científica Teorias decisórias Estudos organizacionais
Desenvolvimento organizacional Administração estratégica Fonte: Adaptado de Huysman (2000).
Como exposto, as OA são centradas em uma perspectiva mais estratégica das organizações, que se preocupa principalmente com meios e formas de se estabelecer vantagens competitivas sustentáveis e percebe a “estrutura” da organização como um fator determinante em seu processo de aprendizagem.
Na tentativa de conceitualizar Organizações que Aprendem, Bastos, Gondim e Loiola (2004) apresentam a noção de que as OA estão se tornando um guarda-chuva conceitual que ajuda a dar sentido a um conjunto de valores e ideias que buscam tornar as organizações mais responsaveis e ágeis no atendimento das necessidades de seus consumidores. Para os autores, esta é a base para os inúmeros textos que discutem como construir tais organizações.
[...] todos claramente dominados por uma lógica prescritiva, com parcos fundamentos sólidos, e redigidos para fornecer modelos bem-sucedidos aos gestores. Ainda dentro dessa vertente, há um grupo de pesquisadores preocupados em descrever organizações que foram bem-sucedidas nos seus processos de mudança e ajustes (BASTOS;
GONDIM; LOIOLA, 2004, p. 222).
Segundo esses teóricos, enquanto a Aprendizagem Organizacional surge em um ambiente mais acadêmico e descritivo, as Organizações que Aprendem partem de uma perspectiva mais prática e prescritiva, muito mais próxima do mercado e das consultorias do que da academia.
[...] o olhar de acadêmicos e pesquisadores volta-se para a construção de teorias sobre o fenômeno, apoiando-se em investigação empírica, privilegiando o rigor metodológico de forma a descrever como as organizações estão aprendendo e os fatores associados a tal processo. Os gestores e consultores, por outro lado, oferecem sua contribuição, a partir de suas experiências práticas bem-sucedidas, que, ao serem generalizadas para qualquer contexto, normalizam e prescrevem o que as organizações devem fazer para aprender (BASTOS; GONDIM; LOIOLA, 2004, p. 222).
Ainda a respeito das OA, Levitt e March (1988) baseiam-se em três observações clássicas tiradas de estudos de comportamento das organizações. A primeira é que o
comportamento de uma organização é baseado em rotinas. A ação decorre de uma lógica de adequação ou legitimidade, mais do que de uma lógica de consequência ou intenção. Trata-se de procedimentos e situações, e nem tanto de cálculos e escolhas.
A segunda observação é que as ações organizacionais são dependentes da história. As rotinas são mais focadas em interpretações do passado do que em antecipações do futuro.
A terceira observação proposta pelos autores é que as organizações são orientadas por metas. O seu comportamento depende da relação entre os resultados que almejam e as aspirações que têm. Desta forma, pode-se fazer uma comparação entre uma organização e uma pessoa (antropomorfização). Se uma organização se comporta de determinada maneira, esta pode mudar o seu comportamento através de um processo de aprendizagem semelhante ao humano.
Em um sentido antropomórfico, Rauliuc e Bratianu (2005) explicam as OA como organizações que devem ser capazes de pensar e criar o seu próprio futuro. Estas instituições devem ter uma visão do que gostariam de se tornar em um futuro desejável e para isso elas deveriam ser capazes de desenvolver seus recursos estratégicos e capacidades dinâmicas necessárias através da aprendizagem, para gerar uma vantagem competitiva sustentável.
Os autores ainda afirmam que uma das capacidades mais importantes é a Aprendizagem Organizacional, que significa a competência de integrar o aprendizado individual de todos os funcionários em um processo organizacional, compartilhando a mesma visão e valores culturais. Através da aprendizagem, cria-se uma atmosfera na organização que concorre para que os cumprimentos de seus objetivos sejam compartilhados e os requisitos de negócio externos sejam alcançados.
Como explanado, alguns autores da OA atribuem comportamentos e capacidades dos seres humanos às organizações. Sob este ponto de vista, uma organização é capaz de aprender com sua história, interações e inter-relações.
Examinando-se as áreas de AO e OA, Bastos, Gondim e Loiola (2004) inferem que as mesmas se diferenciam nas formas como a aprendizagem organizacional, em especial pela diversidade de seus públicos (acadêmicos e gestores), se constitui. Partem de perspectivas muitas vezes antagônicas: compreender e analisar versus mudar e prescrever.
As duas áreas deparam-se com questões específicas, complexas, cujo equacionamento demanda esforço continuado de pesquisa e diálogo intra e inter campos. Para os autores, em ambas as áreas, alguns aspectos relacionados ao processo de produção de conhecimento ganham importância, por mostrarem lacunas ou desafios a serem enfrentados.
Yang, Watkins e Marsick (2004) conceituam as OA sob três perspectivas: a primeira é da aprendizagem. Nesta abordagem, eles definem as OA como organizações que facilitam a aprendizagem de todos os seus membros e se transformam continuamente, a fim de cumprir os seus objetivos estratégicos.
Os autores identificaram sub-áreas da aprendizagem onde isso ocorre: Estratégia, políticas participativas, informatização, contabilidade formativa e controle, troca interna, aprendizagem interorganizacional, aprendizagem climática, autodesenvolvimento, etc. Os elementos tradicionais da gestão são incorporados para apoiar a aprendizagem. Propõem, contudo, que as áreas identificadas podem estar conceitualmente sobrepostas.
A segunda perspectiva é a estratégica. De acordo com esta abordagem, a Organização que Aprende requer uma compreensão das estratégias internas necessárias para a construção de capacidade de aprendizagem. Para Yang, Watkins e Marsick (2004), a perspectiva estratégica da organização de aprendizagem postula que certas práticas gerenciais ou blocos estratégicos de construção são pré-requisitos para uma organização de aprendizagem. Segundo os teóricos, estes blocos estratégicos de construção podem servir como diretrizes para a prática operacional e gerencial.
A terceira perspectiva é a integrativa, o que, segundo Yang, Watkins e Marsick (2004), fornece um modelo integrador para a organização de aprendizagem. O modelo proposto integra pessoas e estrutura, que são igualmente vistos como componentes interativos de mudança e desenvolvimento organizacional.
Além da AO, outra área da Administração que está em constante relacionamento como as OA é a Gestão do Conhecimento.
2.3 GESTÃO DO CONHECIMENTO
Sobre a gênese da área de Gestão do Conhecimento (GC), Wiig (1997) afirma que, em meados da década de 1980, indivíduos e organizações começaram a vislumbrar o papel cada vez mais importante do conhecimento no ambiente competitivo. Neste contexto, a competição internacional foi mudando para enfatizar cada vez mais produtos e serviços de qualidade, diversidade e personalização.
Segundo o mesmo autor, a gestão sistemática de conhecimento assume nova importância com a atual realidade econômica, em que o conhecimento é um fator de
diferenciação competitiva para indivíduos, empresas e nações. Essa realidade é a força motriz, porque traz ampla adoção e continuado desenvolvimento de métodos e ferramentas para gerenciar o conhecimento.
Assim sendo, algumas organizações foram buscar no conhecimento o “norte” para a melhoria da sua gestão. Esta tendência é lembrada pelo autor ao observar que, no período de 1986 em diante, inúmeros relatos científicos apareceram, tratando de questões relacionadas com a forma de gerir o conhecimento.
Como a Aprendizagem Organizacional não é a simples soma das aprendizagens individuais, o conhecimento organizacional não é uma simples soma do conhecimento individual. Para Bhatt (2001), o conhecimento organizacional é formado por padrões únicos de interações entre tecnologias, técnicas e pessoas. E essas interações são moldadas pela história e cultura única da organização.
Embora alguns autores da Administração estejam cientes do potencial existente entre os recursos de conhecimento, não há um consenso sobre suas características e formas.
Para Bhatt (2001), pesquisadores e acadêmicos tomaram diferentes perspectivas sobre a Gestão do Conhecimento, que vão desde soluções tecnológicas às comunidades de prática.
Para este autor, as tecnologias e os sistemas sociais são igualmente importantes na GC. A conversão entre informação e conhecimento é melhor realizada através de atores sociais, mas estes são lentos, em comparação aos sistemas informacionais.
Ao que parece, a tríade formada pelos conceitos de dado, informação e conhecimento causa certa confusão na área da GC, uma vez que o conhecimento pode ser confundido com dados e informação. Bhatt (2001) argumenta que dados e informações são distinguidos com base em sua “organização”, enquanto informação e conhecimento são diferenciados com base na “interpretação”.
Como exemplo, pode-se pensar nos seguintes dados de maneira aleatória: (01/01/2015, 35, RN). Estes dados sem contexto não têm nenhuma representatividade, contudo, se adicionarmos um contexto, eles se tornam informação: (Data de nascimento = 01/01/2015;
Idade = 35; Sigla do Nome = RN). Os dados aleatórios não têm sentido, mas passam a ter, quando corretamente estruturados. Podem finalmente ser interpretados por alguém que compreenda o código adotado.
No mesmo sentido, Alavi e Leidner (2001) apontam que o conhecimento é informação existente na mente de indivíduos: é informação personalizada (que pode ou não ser nova,
original, útil, ou precisa) relacionada com fatos, procedimentos, conceitos, interpretações, ideias, observações e julgamentos.
Para os autores, o conhecimento é, portanto, o resultado do processamento cognitivo desencadeado pelo ingresso de novos estímulos. Pode-se pensar que a informação é convertida em conhecimento, uma vez que é processada na mente dos indivíduos. E o conhecimento se torna informação, pois é articulado e apresentado sob a forma de texto, gráficos, palavras ou outras formas simbólicas.
Para Alavi e Leidner (2001), uma implicação importante deste ponto de vista do conhecimento é que, para indivíduos diferentes chegarem à mesma compreensão dos dados ou informações, eles devem compartilhar uma certa base de conhecimento.
Todavia, não existe uma única abordagem geral para a Gestão do Conhecimento. Por isso, Wiig (1997) traz três noções que se mostram importantes para entendê-la:
A primeira trata da gestão explícita do conhecimento com abordagens técnicas e se concentra, principalmente, no conhecimento adquirido das pessoas, em bases de conhecimento, em sistemas baseados em conhecimento, e no conhecimento disponibilizado através de redes tecnológicas. É uma noção informacional do conhecimento.
A segunda noção centra-se na gestão de capital intelectual, nas formas de capital estrutural e capital humano das pessoas.
A terceira noção tem foco mais amplo para incluir todos os aspectos relacionados com o conhecimento que afetam a viabilidade e o sucesso empresarial. A discussão engloba as noções acima para incluir também a maioria das outras práticas e atividades da empresa.
Wiig (1997) aponta ainda cinco estratégias que considera importantes para compreender o conhecimento em um ambiente organizacional:
1. Conhecimento como estratégia de negócio – Foca-se na captura, organização, renovação, partilha e utilização de informações, com o intuito de ter o melhor conhecimento possível disponível;
2. Estratégia de gestão de ativos intelectuais – Foca-se em conhecimento de gestão de nível empresarial dos bens intelectuais específicos, tais como patentes, tecnologias, práticas operacionais e de gestão, relacionamento com clientes, organização e outros ativos de conhecimento;
3. Estratégia de responsabilidade de ativos – Foca-se no conhecimento pessoal, inovações e o estado competitivo, renovação, uso efetivo, e disponibilidade a outros dos ativos de conhecimento dentro de cada área;
4. Foco na aprendizagem do conhecimento básico – Foca-se na pesquisa, desenvolvimento e motivação dos colaboradores, o que levará à inovação e melhoria da competitividade; e
5. Estratégia de transferência de conhecimento – Foca-se em abordagens sistemáticas para obter, organizar, reestruturar, armazenar ou memorizar o conhecimento, para sua implantação e distribuição.
Outra percepção amplamente aceita no universo da GC é encontrada no trabalho de Nonaka, Toyama e Byosiere (1996), que classificam o conhecimento bipartindo-o em explícito e tácito, como a chave para entender o que é e como se dissemina.
2.3.1 Conversão de conhecimento
Para Nonaka, Toyama e Byosiere (1996), existem dois tipos de conhecimento:
explícito e tácito. O conhecimento explícito pode ser expresso em linguagem formal e sistemática, e compartilhado na forma de dados, fórmulas científicas, especificações, manuais, e assim por diante. Ele pode ser facilmente “processado”, transmitido e armazenado. O conhecimento implícito ou tácito, por outro lado, é muito pessoal e difícil de formalizar. Está profundamente enraizado na ação, procedimentos, rotinas, compromissos, ideais, valores e emoções. Além disso, reside muitas vezes em um contexto específico, prático, de tempo e espaço. Entender a relação entre estes dois tipos de conhecimento é considerado pelos autores como ponto chave para compreender a dinâmica do conhecimento dentro das organizações.
Para melhor compreensão desta dinâmica, será apresentada a teoria da Socialização, Externalização, Combinação e Internalização (SECI), que se pauta na distinção entre conhecimento tácito e explícito e sugere padrões básicos para a criação e compartilhamento do conhecimento em qualquer organização.
Segundo Nonaka, Toyama e Byosiere (1996), a Socialização é o processo de trazer o conhecimento tácito em conjunto com a experiência. Uma vez que o conhecimento tácito é específico para cada um, é difícil de formalizar. A chave para a aquisição de conhecimento tácito é compartilhar a mesma experiência através de atividades conjuntas. A Socialização é difícil de ser gerenciada, porque se pauta na conversão do conhecimento tácito, a fim de promover seu compartilhamento.
A Externalização é o processo de articular o conhecimento tácito como conhecimento explícito. Dos quatro modos de conversão do conhecimento, a Externalização é a chave para a
