UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO SEMI-ÁRIDO
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO RIO GRANDE DO NORTE
ELIEL MORAES DA SILVA
SOBRE ENSINAR MATEMÁTICA NO ENSINO MÉDIO: COMPREENSÕES A PARTIR DE NARRATIVAS DOCENTES
MOSSORÓ/RN 2019
ELIEL MORAES DA SILVA
SOBRE ENSINAR MATEMÁTICA NO ENSINO MÉDIO: COMPREENSÕES A PARTIR DE NARRATIVAS DOCENTES
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Ensino da Universidade Federal Rural do Semi-Árido, da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte e do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte, como requisito para a obtenção do título de Mestre em Ensino.
Orientadora: Dra. Simone Maria da Rocha.
MOSSORÓ/RN 2019
FICHA CATALOGRÁFICA Biblioteca IFRN – Campus Mossoró
Ficha catalográfica elaborada pela bibliotecária Viviane Monteiro da Silva CRB 15/758 S586 Silva, Eliel Moraes da.
Sobre ensinar matemática no ensino médio: compreensões a partir de narrativas docentes / Eliel Moraes da Silva – Mossoró, RN, 2019.
124 f.
Dissertação (Mestrado em Ensino) – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte, Universidade Estadual do Rio Grande do Norte, Universidade Federal Rural do Semi-Árido, 2019.
Orientador: Dra. Simone Maria da Rocha.
1. Educação matemática. 2. Ensino de matemática. 3. Ensino médio. I. Título.
CDU: 37:51
ELIEL MORAES DA SILVA
SOBRE ENSINAR MATEMÁTICA NO ENSINO MÉDIO: COMPREENSÕES A PARTIR DE NARRATIVAS DOCENTES
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Ensino da Universidade Federal Rural do Semi-Árido, da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, e do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte, como requisito para a obtenção do título de Mestre em Ensino.
Aos meus pais. Amigos mais certos das horas incertas!
AGRADECIMENTOS
No caminho da vida, por mais que semeemos flores, sem o devido cuidado elas não germinarão, por isso sou grato:
A Deus, pelo olhar misericordioso sobre minha vida;
Aos meus pais, Iris e Manoel, por terem me dado a vida, mas, principalmente, por não terem feito tudo por mim e terem me ensinado a fazer, em vez de fazer por mim;
À minha irmã, Elizama, pelo cuidado e preocupação.
À minha esposa, companheira e amiga, Natália, pelas ideias partilhadas que ajudaram a nortear este trabalho e por acreditar na minha capacidade em momentos de angústia;
À professora Simone, que durante esse processo de formação me ensinou a importância de olhar e ouvir o outro e pelas orientações com zelo e cuidado, dando-me condições para construção deste trabalho;
Aos amigos, que compreenderam minha ausência.
Aos amigos/amigas da minha querida turma que permitiram momentos de reflexão e aprendizagem partilhados;
Aos membros da banca examinadora, profª. Meyre Ester Barbosa de Oliveira, prof.
Marcelo Bezerra de Morais e a profª. Márcia Maria Alves de Assis, que tão gentilmente aceitaram participar e colaborar com esta dissertação;
Agradeço, em especial, às amigas de orientação Isabelle e Nailena, por me escutarem nos momentos de aperreios;
Aos participantes da pesquisa, que compartilharam saberes importantes para a realização desta pesquisa;
A todos os professores do Programa de Pós-Graduação em Ensino (POSENSINO), pelas contribuições no processo de formação;
Aos amigos de profissão da E.E.E Manoel de Castro Filho, que a todo momento estiveram à disposição para ajudar;
À Secretaria de Educação do Ceará (SEDUC), pela liberação de minhas atividades docentes, colaboração fundamental para a finalização da pesquisa.
RESUMO
A dissertação focaliza e reflete as experiências de docentes de Matemática que atuam no Ensino Médio. O objetivo primordial é identificar, nas narrativas (auto)biográficas dos docentes, concepções, metodologias e práticas de ensino de Matemática no Ensino Médio. O que contam docentes de Matemática, que atuam no Ensino Médio, sobre suas experiências de ensino? Esse questionamento orienta o percurso metodológico que tem na Pesquisa (Auto)biográfica em Educação seus pressupostos. O corpus utilizado para análise constitui-se de cinco narrativas orais e, posteriormente, transcritas. Participam cinco docentes de Matemática que lecionam em escolas públicas, sendo três que integram o quadro efetivo da Secretaria de Educação do Estado do Ceará e dois lotados na Secretaria de Estado da Educação e Cultura do Rio Grande do Norte. Os achados empíricos foram recolhidos ao longo do ano de 2018, por meio da realização de entrevistas narrativas sugeridas por Jovchelovicth; Bauer (2002). As narrativas (auto)biográficas permitiram aos professores de Matemática, por um lado, revisitar suas concepções e metodologias de ensino e, por outro, possibilitou um retornar a si mesmos e, consequentemente, refletir as diferentes motivações que inferiram na escolha profissional pela Licenciatura em Matemática. Como resultados, destacamos: a existência de motivações intrínsecas (subjetividade) e extrínsecas (socioeconômicas) para a escolha da docência em Matemática; sentimentos de isolamento pedagógico, pois existem poucos espaços de trocas, diálogos e escutas entre os professores dentro das escolas. Os professores percebem a docência e o ensino como um ato político e de cidadania, logo, depreendem suas práticas como formadoras de sujeitos sociais. Com relação às práticas de ensino dentro do atual contexto da escola pública, os docentes apresentam as dificuldades relacionadas díade teoria e prática, afirmando persistir na escola um distanciamento entre os conteúdos e a vida “real” cotidiana.
Nas narrativas, os docentes também explicitam quais estratégias utilizam no ensino da Matemática. Nem sempre conscientes dessas estratégias, falam da necessidade da contextualização e desenvolvimento de atividades, como gincanas matemáticas, projetos de pesquisas, vídeos, jogos, músicas e ferramentas tecnológicas, dentre outras. Com relação às mudanças curriculares, práticas, desafios e perspectivas, os docentes defendem que atualizações são necessárias, mas que devem refletir na base dialógica do cotidiano escolar e não numa relação hierárquica de poder institucional. A reforma do Ensino Médio preocupa os docentes, pois chega às escolas sem que mudanças estruturais e de base sejam minimamente atendidas.
As narrativas mostram que há cotidianamente desafios pedagógicos, econômicos e políticos no
“chão da escola”, que não estão vislumbrados na reforma. Por fim, somos impulsionados a
pensar que a narrativa (auto)biográfica pode ser um instrumento utilizado na formação inicial, continuada e no cotidiano escolar, tendo em vista a possibilidade de criação de uma rede dialógica. Logo, faz-se cada vez mais necessária a criação de espaços de escutas dentro das escolas, não numa perspectiva prescritiva dos modos de conduta, metodologias e práticas em sala, mas antes de trocas e diálogos reflexivos generosos e de partilhas conscientes.
Palavras-chave: Educação Matemática. Ensino de matemática. Narrativas (auto)biográficas.
Ensino Médio.
ABSTRACT
The dissertation focuses and reflects the experiences of mathematics teachers who work in high school. The primary objective is to identify, in (self) biographical narratives of teachers, conceptions, methodologies and practices of teaching mathematics in high school. What do Mathematics teachers who work in high school tell about their teaching experiences? This questioning guides the methodological path that has in the (Auto) Biographical Research in Education its assumptions. The corpus used for analysis consists of five oral narratives and later transcribed. Five Mathematics teachers who teach in public schools are participating, three of which are part of the effective staff of the Department of Education of the State of Ceará and two staffed by the State Department of Education and Culture of Rio Grande do Norte. The empirical findings were collected throughout 2018, by conducting narrative interviews suggested by Jovchelovicth; Bauer (2002). The (self) biographical narratives allowed mathematics teachers, on the one hand, to revisit their teaching conceptions and methodologies and, on the other hand, allowed them to return to themselves and, consequently, to reflect the different motivations that inferred the professional choice for the degree in Mathematics. As results, we highlight: the existence of intrinsic (subjectivity) and extrinsic (socioeconomic) motivations for the choice of teaching in mathematics; feelings of pedagogical isolation, as there are few spaces for exchanges, dialogues and listening among teachers within schools.
Teachers perceive teaching and teaching as a political and citizenship act, thus, they infer their practices as educators of social subjects. Regarding teaching practices within the current context of the public school, teachers present the difficulties related to theory and practice, stating that a distance between content and everyday “real” life persists in school. In the narratives, teachers also explain which strategies they use in teaching mathematics. Not always aware of these strategies, they speak of the need for contextualization and development of activities such as mathematical scavenger hunts, research projects, videos, games, music and technological tools, among others. Regarding curriculum changes, practices, challenges and perspectives, teachers argue that updates are necessary, but should reflect on the dialogical basis of school daily life and not on a hierarchical relationship of institutional power. The reform of high school worries teachers because it reaches schools without structural and basic changes are minimally met. The narratives show that there are daily pedagogical, economic and political challenges on the
“school floor” that are not glimpsed in the reform. Finally, we are driven to think that the (self) biographical narrative can be an instrument used in initial, continuing and daily schooling, in view of the possibility of creating a dialogic network. Therefore, the creation of listening spaces
within schools is becoming increasingly necessary, not in a prescriptive perspective on the modes of conduct, methodologies and practices in the classroom, but rather on generous reflective exchanges and dialogues and conscious sharing.
Keywords: Mathematical Education. Mathematics teaching. (Self) biographical narratives.
High school.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1- A escrita para além do Infinito 17
Figura 2 - (Escre)ver-me 23
Figura 3 - Elementos de mediação no ensino de matemática 31
Figura 4 - Instituições escolares como fonte de pesquisa 61
Figura 5 - Procedimentos para a condução da entrevista narrativa 67 Figura 6 - As práticas de ensino como fio que une as experiências 74
Figura 7 – Experiências Ressignificadas 103
LISTA QUADROS
Quadro 1 - Princípios éticos da pesquisa 69
Quadro 2 - Perfil dos sujeitos da pesquisa 70
Quadro 3 - Eixos e categorias de análise 73
Gráfico 1 - Ensino de matemática como foco no método (auto)biográfico 36
Gráfico 2 - Ingresso em cursos de graduação por grau acadêmico (2007 – 2017) 76
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Produção do conhecimento por instituições (2000 – 2017) 34
LISTA DE SIGLAS
PCNEM Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio BDTD Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações FINEP Financiadora de Estudos e Pesquisas
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior SNPG Sistema Nacional de Pós-Graduação
UERN Universidade do Estado do Rio Grande do Norte
IFRN Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte UAB Universidade Aberta do Brasil
POSENSINO Programa de Pós-Graduação em Ensino LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação CNE Conselho Nacional de Educação EJA Educação de Jovens e Adultos MEC Ministério da Educação
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira SEDUC Secretaria Estadual da Educação e Cultura do Estado do Ceará
SEEC Secretaria de Estado da Educação e da Cultura DCN Diretrizes Curriculares Nacionais
PNE Plano Nacional de Educação BNCC Base Nacional Comum Curricular
SBEM Sociedade Brasileira de Educação Matemática UFERSA Universidade Federal Rural do Semi-Árido ESAM Escola Superior de Agricultura de Mossoró MAISA Mossoró Agro-Indústria S/A
PISA Programme for International Student Assessment SAEB Sistema de Avaliação do Ensino Básico
ENEM Exame Nacional do Ensino Médio
CONSED Conselho Nacional de Secretários da Educação IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística IES Instituição de Educação Superior.
PIBID Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência BDB Biblioteca Digital Brasileira
CIPA Congresso Internacional sobre pesquisa (auto)biográfica
PEMES Prática de Ensino de Matemática e Estágio Supervisionado IFESP Instituto de Educação Superior Presidente Kennedy
PNAD Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio EMTI Ensino Médio em Tempo Integral
TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido TIC Tecnologias da informação e comunicação
SPAECE Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do Ceará IBICT Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO 18
2 (RE)VIVER E (ESCRE)VER-ME PROFESSOR DE MATEMÁTICA 24
2.1 NA ESTRADA DA VIDA: MÚLTIPLOS PERCURSOS 25
2.2 O CAMINHO SE FAZ AO CAMINHAR: FIZ-ME PROFESSOR DE MATEMÁTICA 28
3 CONSTRUÇÃO DO CAMPO DE PESQUISA 31
3.1 ENSINO DE MATEMÁTICA PELAS LENTES DA PESQUISA (AUTO)BIOGRÁFICA 33
3.2 ENSINO MÉDIO SOB A ÓTICA DA REFORMA 13.415, DE 2017 40
3.3 FORMAÇÃO DE PROFESSORES 47
3.4 FORMAÇÃO DOCENTE E ENSINO DE MATEMÁTICA 553
4 PERCURSO METODOLÓGICO 61
4.1 A PESQUISA (AUTO)BIOGRÁFICA ENQUANTO MÉTODO 63
4.2 PESQUISA (AUTO)BIOGRÁFICA: INSERÇÃO NA ABORDAGEM QUALITATIVA 65
4.3 ENTREVISTA NARRATIVA 66
4.4 QUESTÕES ÉTICAS DA PESQUISA 70
4.5 OS SUJEITOS DA PESQUISA 71
4.6 ANÁLISE DOS DADOS 71
5 ENSINO DA MATEMÁTICA NA ESCOLA PÚBLICA: VOZES DOCENTES 75 5.1 VOZES QUE DIALOGAM: PERCEPÇÕES DE DOCENTES DE MATEMÁTICA
SOBRE PERCURSOS DE FORMAÇÃO E PRÁTICAS DE ENSINO 75
5.1.1 Motivação para a escolha da profissão 76
5.1.2 Percepções sobre a docência e o ensino da Matemática 80 5.2 ESTRATÉGIAS PARA ENSINAR MATEMÁTICA NO ENSINO MÉDIO: ALGUNS
ACHADOS 84
5.2.1 Relação teoria e prática e inovação das metodologias de ensino de Matemática 84 5.2.2 Estratégias usadas no ensino-aprendizagem de Matemática 89 5.3 A REFORMA DO ENSINO MÉDIO: IMPLICAÇÕES PRÁTICAS 92
5.3.1 Transformações sociais e escola pública 92
5.3.2 Mudanças curriculares: práticas, desafios e perspectivas docentes 95 5.4 CONTRIBUIÇÕES DAS NARRATIVAS PARA PENSAR O ENSINO DA
MATEMÁTICA 97
5.4.1 Enfrentamentos no cotidiano escolar: o eu e o outro nas (re)invenções do ensino de
Matemática 97
5.4.2 Narrativas de professores como instrumento de reflexão das práticas de ensino 100
6 AQUILO QUE NOS PASSOU 104
REFERÊNCIAS 109 APÊNDICE A- Roteiro de entrevista narartiva 122 APÊNDICE B - Termo de consentimento livre e esclarecido 123
1 INTRODUÇÃO
Figura 1- A escrita para além do infinito
Fonte: (ORIGEM..., 2012)
A escrita exige sempre a poesia
Sou escritor e cientista. Vejo as duas actividades, a escrita e a ciência, como sendo vizinhas e complementares. A ciência vive da inquietação, do desejo de conhecer para além dos limites. A escrita é uma falsa quietude, a capacidade de sentir sem limites. Ambas resultam da recusa das fronteiras, ambas são um passo sonhado para lá do horizonte.
Couto (2006, p. 45)
O ato de educar exige do professor o desenvolvimento da condição de “inacabamento”
(FREIRE, 1996). Na matemática, o símbolo do infinito representa às sequências infinitas de resultados que uma equação pode obter, fazendo referência à falta de limite ou fronteira. Tal conceito dialoga com a epígrafe de Mia Couto (2006) ao contextualizar nuances que envolvem a ciência e a escrita. Assim, o desenvolvimento deste trabalho orienta-se por essas apresentações, compreendendo que o objeto de estudo configura-se em um contexto global de motivações pessoais e coletivas. Sabemos que, ao término do trabalho, não chegaremos a conclusões definitivas, mas a resultados que irão se modificando a cada novo ato de narrar.
O limiar do século XXI registra que o ensino de matemática na Educação Básica, na maioria das escolas brasileiras, ainda centra suas ações em práticas conteudistas baseadas,
principalmente, no uso do livro didático, sendo, posteriormente, exigida dos discentes a apropriação dos conteúdos em testes e avaliações (D’AMBRÓSIO, 2005).
No campo da produção do conhecimento matemático, um número significativo de trabalhos1 tem delimitado seus estudos sobre concepções, metodologias e práticas docentes, sendo enfatizada a necessidade de uma atuação reflexiva que se disponha a ultrapassar os modelos de racionalidade técnica e uso de princípios positivistas, que marcaram e determinaram o ensino de matemática e de outras áreas disciplinares.
O ensino da Matemática se apresenta como um objeto de estudo latente no contexto educacional brasileiro, sobretudo diante de transformações tecnológicas, sociais, econômicas e das políticas educacionais2. As mudanças no currículo, em especial o do Ensino Médio, preconizadas pela Lei nº 13.415, de 2017, a qual trata da reforma dessa etapa da Educação Básica, o tempo e a qualidade do ensino e da aprendizagem dessa disciplina para/pelos discentes na escola pública, em detrimento de outras, são preocupações que emergem no atual contexto e que merecem investigações.
Com isso, percebemos que se estabelece uma dinâmica em que são postas em prática diversas tentativas de superar as dificuldades enfrentadas e que nos leva a questionamentos quanto ao tipo de formação ofertada aos docentes, condições de trabalho, dificuldades de aprendizagem dos alunos, desvalorização da escola e currículos (MIGUEL, 2005).
Diante dessa problemática do ensino de Matemática, sobretudo nas escolas públicas, indagamos: o que contam docentes de Matemática que atuam no Ensino Médio sobre suas experiências de ensino? Que estratégias são utilizadas por eles para ensinar Matemática no Ensino Médio? Como depreendem as reformas e as transformações no ensino e na escola pública?
Partimos de uma compreensão de prática fundamentada em Fiorentini e Crecci (2012), a qual envolve processos de acepção de prática social ou práxis, incluindo elementos, como linguagens, conhecimentos, instrumentos, regulações, convenções, normas escritas, valores, propósitos e pressuposições - isto é, teorias - explícitas e implícitas. Além disso, nesse contexto
1 Na pesquisa realizada na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD), em 2017, foram localizados 70 trabalhos que discutem concepções, metodologias e práticas docentes de Matemática a partir do método (auto)biográfico. Dentre os trabalhos identificados, destacamos, como exemplo, a produção do conhecimento de Souza (2010), intitulado: “Pesquisa Narrativa, (auto)biografias e história oral: ensino, pesquisa e formação em educação matemática”; e Melo (2008), intitulado: “Olhares sobre a formação do professor de matemática: imagem da profissão e escrita de si”.
2 No ensino da Matemática, destacamos a elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino de Matemática (PCNEM), os Parâmetros Curriculares Nacionais. PCNs+ Ensino Médio: orientações educacionais complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais, publicado em 2002, e da Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
de “[…] significação, quando usamos a palavra ‘prática(s)’, não a utilizamos no sentido oposto a de teoria, mas no sentido de que as práticas sociais são múltiplas, porque são diversas as formas de atuar e significar o mundo, de estabelecer relações com ele […]” (FIORENTINI;
CRECCI, 2012, p. 67). Ou seja, a contextualização da prática docente retrata como experienciamos/vivemos o mundo, sendo reflexo das relações históricas que produzimos e recriamos.
Consideramos relevante também explicitar a concepção de experiência que assumimos neste estudo. Ora, se nos interessa conhecer a prática de ensino dos professores de Matemática a partir de suas narrativas, estamos admitindo que as experiências dos sujeitos, em seus lócus de atuação, têm especial destaque na investigação. Por isso, Larrosa (2011) define experiência a partir de três princípios básicos: princípio de reflexividade, princípio de subjetividade e princípio de transformação.
O “princípio de reflexividade” contextualiza a experiência como resultado de um movimento de ida e volta. Assim, caracteriza-se como um movimento de ida pelo fato de que a experiência
[…] supõe um movimento de exteriorização, de saída de mim mesmo, um movimento que vai ao encontro com isso que passa, ao encontro do acontecimento. E um movimento de volta porque a experiência supõe que o acontecimento afeta a mim, que produz efeitos em mim (LARROSA, 2011, p. 6).
Permite, portanto, compreender que a experiência reflete nas minhas concepções de mundo e de sociedade, significando o processo de formação da subjetividade do sujeito e também das contribuições que o sujeito faz ao social.
O “princípio de subjetividade” define a experiência como sendo subjetiva. Ou seja,
“[…] a experiência é sempre experiência de alguém ou, dito de outro modo, que a experiência é, para cada um, a sua, que cada um faz ou padece sua própria experiência, e isso de um modo único, singular, particular, próprio […]” (LARROSA, 2011, p. 7). Ao partir do princípio da subjetividade, compreendemos que não existe experiência em geral, sendo necessário, no contexto escolar, analisar cada experiência docente de forma contextualizada (ideias, sentimentos, representações) sendo inviável estabelecer análises comparativas entre os discursos de quem narra suas experiências.
Para tanto, compreendemos cada experiência como um “princípio de transformação”, pois se trata de um sujeito suscetível à sua própria transformação (ideias, sentimentos, concepções e representações). “[…] Daí que o resultado da experiência seja a formação ou a transformação do sujeito da experiência. Daí que o sujeito da experiência não seja o sujeito do saber, ou o sujeito do poder, ou o sujeito do querer, senão o sujeito da formação e da
transformação […]” (LARROSA, 2011, p. 8). Assim, podemos definir a experiência como uma síntese de algo que me forma e me transforma. A experiência ancora-se nos processos de transformação e (re)elaboração de sentido. É importante viver a experiência e, principalmente, senti-la, de modo que permita modificar-se por ela. Por isso, ao identificarmos as experiências dos professores de Matemática, quando tratadas com reflexibilidade, podem constituir-se em importante elemento para se pensar a prática docente.
Larrosa (2011) destaca que o termo experiência tem sido usado de forma recorrente e simplista, todavia, é necessário ter consciência plena de suas enormes possibilidades teóricas, críticas e práticas. Portanto, neste estudo, os sujeitos são protagonistas na elaboração e narração de suas experiências, de modo que contar torna-se uma importante contribuição para os campos da educação e educação matemática.
Dessa forma, temos o objetivo geral de identificar, nas narrativas (auto)biográficas dos docentes, concepções, metodologias e práticas de ensino de Matemática no Ensino Médio.
Como desdobramento, temos os seguintes objetivos específicos:
a) Conhecer as percepções de docentes de Matemática sobre suas práticas de ensino;
b) Elencar estratégias que são utilizadas pelos docentes para ensinar Matemática no Ensino Médio;
c) Refletir, a partir das narrativas (auto)biográficas, como os docentes de Matemática percebem a reforma do Ensino Médio, que incide diretamente no seu fazer docente;
A intenção é que possamos compreender aspectos das práticas de docentes de Matemática e, quiçá, com eles problematizar o ensino dessa disciplina na escola pública. As narrativas (auto)biográficas permitirão aos professores de Matemática um debruçamento sobre as suas práticas, o que pode possibilitar observar-se a si mesmos e, consequentemente, refletir sobre o ensino da Matemática em suas práxis.
Partimos do pressuposto de que é possível fazer uma análise das concepções, métodos e práticas de ensino a partir das experiências narradas pelos docentes. Defendemos a importância de valorizar seus saberes, suas histórias e reconhecer que os professores podem, ao contar suas vivências, contribuir para pensar o ensino da Matemática no Ensino Médio em escolas públicas. As narrativas nos possibilitaram ouvir os professores de Matemática, conhecer desafios de sua profissão e com eles depreender alguns aspectos de suas histórias de vida.
Partimos dos pressupostos defendidos por Passeggi (2010) ao pautar que a reflexividade biográfica permite ao sujeito fazer descobertas, rever ações e, sobretudo, possibilita explicitar experiências e transformar saberes implícitos em conhecimentos.
A opção pelas narrativas (auto)biográficas de docentes de Matemática como objeto de estudo se dá pela sua adequação ao nosso interesse de compreender as narrativas (auto)biográficas como possibilidade de conhecer e refletir práticas docentes e os processos que envolvem o ensino da Matemática na escola pública. Os interesses e motivações que foram base para realização deste estudo decorrem de fatores subjetivos, existenciais, acadêmicos e sociais.
No aspecto subjetivo, destacamos três fatos que foram determinantes na escolha e desenvolvimento do estudo em questão: os anos cursados no Ensino Fundamental e no Ensino Médio em escola pública, bem como os processos de formação inicial e continuada no campo da Matemática e, por fim, as práticas docentes vivenciadas na rede pública de ensino.
No campo acadêmico e social, a realização deste trabalho busca contribuir com as demais produções que constituem esse importante campo de estudo. Assim sendo, a pesquisa permitirá refletir sobre as práticas docentes em escolas públicas, o processo de autoformação e também as relações estabelecidas entre a vivência e os processos de ensino, bem como pensar o lugar de destaque que ocupa o Ensino Médio, sendo pauta de diferentes políticas e reformas que (re)definem seu currículo e organização.
Os resultados da pesquisa foram sistematizados e estruturados em seis capítulos, incluindo introdução e considerações, que seguem os padrões das normas acadêmicas, além dos elementos pré-textuais e pós-textuais.
No segundo capítulo, “(RE)viver e (escre)ver-me professor de Matemática”, abordamos os múltiplos percursos vivenciados em nossa trajetória na Educação Básica até o ingresso no curso de Matemática, na Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN), em 2003.
Além disso, apresentamos os caminhos que nos fizeram professor de Matemática e pesquisador.
Já no terceiro capítulo, “Reflexões sobre a construção do campo de pesquisa”, destacamos o contexto que institui a Lei nº 13.415, de 2017, definindo a reforma do Ensino Médio, portanto, determinando mudanças significativas nas práticas de ensino e na formação docente no campo da Matemática. Outra discussão apresentada refere-se à contextualização do ensino de Matemática pelas lentes do método (auto)biográfico, de modo que aborda a produção do conhecimento nas últimas décadas e, por fim, destacamos os fatores que envolvem a formação de professores e o ensino de Matemática.
No quarto capítulo, “Enquadramento metodológico”, destacamos as escolhas metodológicas delimitadas, compreendendo que cada objeto de estudo requer métodos e técnicas de pesquisas adequadas às suas especificidades. Portanto, delimitamos o método (auto)biográfico, apresentando-o enquanto método, a entrevista narrativa, as questões éticas, os sujeitos, o lócus da pesquisa e as categorias definidas para análise dos dados.
No quinto capitulo, “O ensino da Matemática na escola pública: vozes docentes”, dialogamos com as vozes dos sujeitos que integram a pesquisa, enfatizando os seguintes eixos:
vozes que dialogam: percepções de docentes de Matemática sobre percursos de formação e práticas de ensino; estratégias para ensinar Matemática no Ensino Médio: alguns achados; a reforma do Ensino Médio: implicações práticas; e contribuições das narrativas para pensar o ensino da Matemática. Esperamos que este estudo venha a contribuir no campo educacional e despertar múltiplos olhares sobre a docência, concepções, metodologias e práticas no ensino da Matemática.
2 (RE)VIVER E (ESCRE)VER-ME PROFESSOR DE MATEMÁTICA Figura 2 - (Escre)ver-me
Fonte: Limer (2013)
(Escre)ver-me
nunca escrevi
sou apenas um tradutor de silêncios
a vida tatuou-me os olhos janelas em que me transcrevo e apago
Couto (1999, p. 60)
A vida é mesmo um caminho incerto, e diante de tantas (in)certezas, vamos trilhando e construindo trajetórias em busca de utopias, algumas idealizadas em nossa infância e outras que se (re)constroem ao longo do nosso percurso existencial. São esses sonhos que nos fortalecem, motivam e nos encorajam no constante objetivo de dias melhores para a nossa vida e possibilidades de, além de pensar um mundo melhor, agir nesse processo de transformação dessa realidade permeada de contradições.
Nesse percurso, a escrita, por meio das “maquinas de escrever”, permite o registro de fatos importantes. A releitura de um escrito será sempre uma nova leitura que permitirá inferências diferentes. Como Mia Couto (2006) destaca, “[...] não me concebo a mim próprio, existindo, se não for por via dessa escrita”.
Dessa maneira, busco3 construir meu relato tendo como ponto de partida contradições das dificuldades vividas e idealizações construídas. Relatar minha história é um momento de desafio, porque exige (auto)reflexão, é revelar meus medos, angústias, frustrações, sonhos e expectativas, como disse o poeta é “(Escre)ver-me”. Tal exercício permite descrever o meu processo de formação como sujeito e também tecer reflexões sobre as possíveis influências na vida de outros sujeitos.
Como ponto de partida, tomo a concepção que defende que “[…] narrar a própria vida é uma ação humana espontânea […]” (PASSEGGI, 2010, p. 104). Portanto, não podemos negar o papel sócio-histórico da ação de narrar, pois nos humanizamos a partir das relações sociais estabelecidas historicamente. Assim sendo, em busca desse caminho que seguimos à procura da humanização, de poder enxergar-se no outro e de compreender o universo a partir das relações estabelecidas com outros sujeitos que fazem parte da minha história de vida.
Para tanto, me oriento pelas palavras de Freire (1996, p. 58) “[…] mulheres e homens se tornaram educáveis na medida em que se reconheceram inacabados. Não foi a educação que fez homens e mulheres educáveis, mas a consciência de sua inconclusão é que gerou sua educabilidade […]”, ou seja, definir o ser humano como inacabado e em permanente movimento na busca de ser mais, como sujeitos “cognoscentes”. Dessa maneira, começo aqui a refletir sobre minha vida e sobre os caminhos que guiaram o processo de me tornar professor de Matemática e pesquisador na área de ensino.
2.1 NA ESTRADA DA VIDA: MÚLTIPLOS PERCURSOS
Escrever-me é, sem dúvida algo novo, algo que talvez eu não consiga fazer com a plenitude idealizada, todavia, partirei na busca de relatar momentos e percursos de vida e de formação, com a consciência de sujeito inacabado e na certeza de estar sempre trilhando os caminhos da (auto)formação.
Dessa forma, tenho consciência de que precisarei assumir posicionamentos e delimitar alguns fatos vivenciados para serem descritos neste espaço, respeitando as delimitações orientadas na realização desta produção acadêmica. Portanto, buscarei relatar as vivências tentando me aproximar, por questões didáticas da escrita, de uma ordem cronológica, mesmo compreendendo que nossa história é marcada por idas e vindas que superam a concepção de linearidade, assim darei ênfase às seguintes fases: nascimento, primeiros anos da infância, adolescência, juventude e vida adulta. Tal ação, segundo Thompson (1992), é importante para
3 Neste capítulo, utilizaremos a primeira pessoa do singular, por se tratar de um relato pessoal.
que o sujeito recorde a sua vida, pois essa retomada do passado é fundamental para nosso sentimento de identidade.
Na véspera da celebração do Natal, especificamente, no dia 24 de dezembro de 1980, eu nascia na cidade de Mossoró, Rio Grande do Norte (RN). Cresci na cidade de Baraúna-RN.
Filho mais velho do casal que, talvez por não ter muitas condições financeiras, optou por ter apenas mais uma filha, fato que nos caracteriza como uma família pequena.
Meu pai, semianalfabeto, era empregado e exercia a função de trabalhador rural na empresa Maisa4, emprego que durava em média 7 a 8 meses por ano, sendo o restante do tempo dedicado à agricultura de subsistência. Minha mãe, com Ensino Fundamental também incompleto, cuidava da casa, dos filhos e ajudava nas despesas, lavando e passando roupas para outras famílias.
Aos cinco anos de idade, minha mãe me matriculou na Escola Municipal Manoel de Barros, no município de Baraúna. Lembro que, durante a pré-escola, os primeiros dias eram marcados pelo choro daquelas crianças entre as quais eu também estava incluído. Durante a Educação Infantil e os três primeiros anos do Ensino Fundamental, recordo-me bem do acompanhamento escolar que recebi de minha mãe, sempre orientando e ajudando com os deveres da escola.
Durante os quatro primeiros anos do Ensino Fundamental, um fato marcou esse trajeto:
o dia em que minha mãe disse que não poderia mais me ensinar as atividades e que a partir daquele momento eu teria de respondê-las sem ela, pois ela não tinha mais conhecimentos sobre os conteúdos para ajudar-me e que, infelizmente, não poderia pagar aulas de reforço. Esse episódio é contado até hoje pela minha mãe, e para ela esse momento não representa apenas um momento de dificuldade, mas também de superação e autonomia que eu iniciava diante daquela situação vivida.
Sendo assim, procurei me dedicar ainda mais, buscando concluir os anos iniciais do Ensino Fundamental no período estabelecido. Dessa fase, sempre vem à memória um fato engraçado. Mesmo buscando dedicar-me e tendo notas suficientes para prosseguir para a segunda etapa do Ensino Fundamental, a professora quase me reprovou por causa da minha caligrafia. O fato não se consolidou, pois prometi que, durante as férias, iria transcrever um texto todos os dias, sendo essa tarefa acompanhada pela minha mãe.
4 Mossoró Agroindustrial S/A – (MAISA) foi um grupo agroindustrial localizado na região de Mossoró, no Estado do Rio Grande do Norte, que trabalhou com a produção de frutas nas décadas de 1980 e 1990, empregando diversos pais de famílias. Mesmo com a exploração da mão de obra, a MAISA possibilitou, além da sobrevivência, o aprendizado de seus ex-trabalhadores, e com o passar dos anos alguns se tornaram produtores, não só do melão, mas também de diversas outras culturas irrigadas na região.
No ano seguinte, em 1992, foi realizada minha matrícula, contudo, não foi possível concluir o ano letivo devido ao fato de termos que mudar para a zona rural da cidade de Baraúna.
Naquele período, a zona rural contava apenas com a oferta dos primeiros anos do Ensino Fundamental e não existia transporte para conduzir os alunos à cidade. No ano seguinte, voltei a morar na cidade e tive a oportunidade de dar continuidade à segunda etapa do Ensino Fundamental. Ao retornar, fui estudar na Escola Estadual João de Abreu, concluindo o Ensino Fundamental no ano de 1996.
Ao retomar minhas memórias, falhas em alguns momentos, relembro que no início meu pai não apoiava a minha iniciativa de estudar, acreditando que seria melhor ajudá-lo nos trabalhos ligados à agricultura. Hoje, percebo que sua forma de pensar talvez decorresse das suas vivências e das impossibilidades que as condições materiais lhe impuseram, obrigando-o a ter que deixar a escola para ajudar meu avô. Com o passar dos anos e a socialização estabelecida em seu novo ambiente de trabalho5, mudou seu pensamento, tornando-se um dos incentivadores dos meus processos formativos.
De tal modo, compreendo que mudanças de ideias vividas pelo meu pai decorrem de um movimento em que as relações estabelecidas com outros sujeitos desenvolveram a interação e a partilha de concepções que impulsionaram um pensar crítico e problematizador da realidade na qual estávamos inseridos naquele contexto; portanto, passando a entender os processos educacionais vividos nos sistemas de ensino como um importante recurso de mudança da realidade, principalmente, da nossa condição econômica vivida na década de 1990.
Em 1997, ingressei no Ensino Médio, na Escola Estadual João de Abreu. Essa etapa apresenta algumas especificidades biopsicossociais, pois representa a fase de mediação entre o final da Educação Básica e a inserção no Ensino Superior. Vale lembrar que, além disso, a necessidade de assumir uma ocupação remunerada também se apresenta dentro dos anseios que cerceiam esse momento da vida de muitos sujeitos. No meu caso, comecei a pensar qual profissão iria exercer. Talvez pelo fato de estar inserido em um contexto familiar e social completamente voltado para as vivências agrícolas, interessei-me por Engenharia Agronômica, curso ofertado na Escola Superior de Agricultura de Mossoró (ESAM), atual Universidade Federal Rural do Semi-Àrido (UFERSA).
Iniciei o exercício de olhar com simplicidade as histórias de vida das pessoas que me rodeavam, percebendo que o caminho da agricultura apresentava várias dificuldades, dentre
5 Contrato de trabalho na Prefeitura Municipal de Baraúna no ano de 1993, exercendo a função de auxiliar de serviços gerais, efetivando-se como funcionário público, no ano 1996, como vigilante escolar, função que exerce até hoje.
elas as condições climáticas e financeiras. Tais incertezas despertaram o desinteresse pela possibilidade de cursar Agronomia. Assim fui cursando todo o meu Ensino Médio, analisando, refletindo e (re)pensando esse sonho e, em determinado momento, estava rodeado de incertezas, pois já não sabia mais qual curso fazer ou qual profissão queria seguir. Algumas pessoas que faziam parte do meu ciclo familiar e de amizade destacavam minha afinidade com a disciplina de Matemática; por outro lado, outras pessoas também destacavam os desafios que faziam parte do magistério. Esses posicionamentos, favoráveis ou contra, às minhas escolhas de formação acadêmica provocaram inquietações e dúvidas em relação à escolha do curso que eu desejava.
Logo, já não sonhava em ser agrônomo, mas, mesmo assim, no final do Ensino Médio, prestei dois exames vestibulares: um para Agronomia e outro para História. Na época não consegui ingressar em nenhum dos cursos. Com esses dois tropeços, procurei (re)estabelecer novas metas, continuei a busca pela inserção no mercado de trabalho e por uma formação acadêmica.
2.2 O CAMINHO SE FAZ AO CAMINHAR: FIZ-ME PROFESSOR DE MATEMÁTICA
O início dos anos 2000 marca o significativo desafio da minha trajetória de vida de tornar-me professor, sem formação acadêmica e sem experiência com as práticas de ensino.
Na comunidade Olho d’água da Escada, localizada a cerca de 18 quilômetros de Baraúna, iniciei minhas atividades na docência em uma sala multisseriada6. Tal experiência mostrava-se desafiadora e era cerceada por inquietações e questionamentos: o que ensinar?
Como ensinar em classe multisseriada? Quais as metodologias de ensino? Como superar as dificuldades de ensino-aprendizagem? Hoje, percebo que os questionamentos supracitados apenas seriam contextualizados com a formação adequada e os anos de ensino ao lado de outros profissionais.
A definição de ser professor não acontece, somente, com o processo de certificação concedido pelas universidades, mas traz em si a história de vida como estudante nos vários anos de escolaridade, integrando no imaginário socialmente construído, as representações e significações do que é ser professor e, ao passar por uma formação inicial, incorpora formas e modos de pensar, modos de “ser professor”, modos que se relacionam com todos os outros espaços possíveis de formação (AGUIAR, 2009).
6 As classes multisseriadas buscam agregar todos os alunos matriculados na unidade escolar independentemente dos níveis de aprendizagem em uma mesma sala, que por sua vez tem como responsável (na maioria das vezes) um único professor, o qual fica responsável por sua estruturação em série/ano/ciclo (MEDRADO, 2012, p. 140).
Na dinâmica das relações sociais concretas, as finalidades educacionais e os processos de formação se relacionam:
Registre-se por fim, que pedimos à educação que cumpra objetivos distintos e, por vezes, contraditórios: desenvolver a pessoa e formar o trabalhador, assegurar a igualdade de oportunidades e a seleção social, promover a mobilidade profissional e a coesão social. Muitas vezes, insistimos num discurso de prestação de serviços a um
“cliente”, cuja identidade nem sequer conseguimos claramente definir (NÓVOA, 2002, p. 24).
Compreendemos com Nóvoa (2002) que o envolvimento com as práticas de ensino requer do sujeito a percepção crítica das concepções que acompanham as finalidades educacionais. No caso do professor, principalmente, faz-se necessário ter consciência de que essas finalidades e objetivos orientam sua prática docente e que estão permeadas por contradições que integram os contextos de ensino.
Assim, a perspectiva de que a educação seria uma possibilidade de emancipação política orientou os meus longos períodos de dedicação aos estudos, mas foi, principalmente, pela possibilidade de me tornar profissional que tracei todos os processos de formação vividos.
Começava então o processo de (escre)ver-me professor:
O processo de formação intelectual e o de inserção profissional no magistério.
Percurso que inclui obrigatoriamente considerações sobre a vida familiar, escolar, profissional e coloca em foco questões como a formação inicial e continuada, o (des)emprego, a empregabilidade, as mudanças estatutárias, identitárias que fazem parte da história de vida ativa do adulto (PASSEGGI, 2008, p. 27).
Embora as condições de trabalhos não favorecessem a aprendizagem, dediquei-me, procurando aprender e ensinar da melhor forma possível. Mesmo dentro das minhas limitações de conhecimento e prática, acredito que contribuí de alguma forma na formação daquelas crianças e jovens, pois ao reencontrá-los relatam que tive um papel importante nos seus percursos formativos. Todavia, também compreendo que algumas práticas docentes desenvolvidas eram incoerentes com relação às teorias que aprendi a posteriori.
Após essa experiência, decidi investir na carreira de professor das séries iniciais, quando me matriculei no Ensino Profissionalizante de Magistério, na cidade de Mossoró-RN. Contudo, no ano 2000, realizei um concurso público para a Prefeitura de Baraúna e, como eu ainda não havia concluído o magistério, disseram que eu não poderia participar da seleção, então, a necessidade de buscar novo trabalho levou-me a abandonar o curso.
No ano seguinte, não consegui renovar meu contrato em virtude da efetivação de professores através do concurso público realizado, fato que me deixou bastante triste na ocasião,
não somente por questões financeiras, mas também pela afinidade que começava a traçar em relação à docência. Prestei meu primeiro vestibular para Matemática, incentivado por um vizinho que era professor da disciplina e apresentava como argumento a qualidade do curso e as possibilidades de atuação que o campo da Matemática permitia, mas, infelizmente não consegui ingressar. Diante disso, decidi investir minhas economias em um cursinho pré- vestibular na cidade de Mossoró, atitude bastante criticada por alguns amigos que não concordavam com o investimento em algo que poderia dar errado.
Seguindo firme em meu propósito, em 2003, fui aprovado para o curso de Licenciatura Plena em Matemática, na Universidade do Estado do Rio Grande do Norte-RN. Tal realização permitiu-me iniciar, já no segundo período do curso de Matemática, nas atividades como docente do Ensino Médio da escola onde um dia fui aluno, fato que tenho grande orgulho de mencionar, ficando na instituição por quase oito anos. Em 2007, terminei minha graduação e segui atuando na escola na condição de celetista. O envolvimento emocional e profissional com a instituição me fez esquecer que eu não era professor efetivo.
Em 2010, resolvi prestar concurso público para o cargo de professor na cidade de Assu- RN. Inicialmente, não fiquei dentro do número de vagas imediatas, sendo classificado na lista de espera. Em 2011, fiz uma entrevista em uma fábrica de cimento, tentando uma vaga como operador de sistema de produção, para a qual fui selecionado. Naquele momento, estava determinado a mudar minha vida, mudar de profissão e seguir um novo caminho, pois estava cansado de trabalhar como temporário ou substituto com baixa remuneração. Após a seleção, fomos encaminhados ao Estado de Sergipe e permaneci por sessenta dias longe de casa.
Nesse período, tive que tomar uma decisão difícil ao ser convocado para assumir a vaga de professor efetivo no município de Assu-RN. Resolvi assumir a vaga de professor de Matemática do Ensino Fundamental naquele município. Contudo, as dificuldades e a distância da família fizeram-me desistir da vaga. Entre os anos 2011 e 2014, período de aprendizagem, exerci diversas atividades: auxiliar de logística, secretário da Câmara dos Vereadores de Baraúna, coordenador municipal de programas educacionais e programador de custo.
Todavia, mesmo tendo exercido tantas atividades profissionais, sentia-me incompleto.
Foi quando decidi me dedicar novamente aos estudos para prestar concurso público, estabelecendo metas, roteiros de estudos e seleções de que iria participar. Dessa maneira, percebo que o impulso do projeto de si permite fazer acontecer a fábula de uma história que desenha um futuro possível e se concretiza em projetos singulares e diversos, como afirma Delory-Momberger (2008).
Na busca por materializar o sonho traçado, prestei, em 2013, concurso público na Secretaria Estadual do Ceará e fui aprovado. No dia determinado para escolher a o local de lotação, acabei direcionado para uma cidade que, de certa forma, já fazia parte de minha história, considerando que tenho familiares residentes nela: a cidade de Quixeré-CE.
Diante dessa caminhada e do incentivo da minha esposa, bem como de um amigo de estudo, iniciei uma especialização a distância pelo IFRN/UAB em Ensino de Matemática no Ensino Médio. Em seguida, senti a necessidade de ampliar meus processos de formação e realizei a seleção do mestrado no POSENSINO, para o qual fui aprovado e estou tendo a oportunidade de expandir os meus conhecimentos na área de ensino. Tal fato apresenta-se em minhas vivências e formação como importante, pois tem permitido desenvolver minha formação profissional como professor e pesquisador no campo da educação, principalmente, na área das humanidades em relação ao ensino de Matemática. Destaco a oportunidade de conhecer e conviver com pessoas de diversas áreas de formação e com pesquisas desenvolvidas em várias áreas acadêmicas. Assim, vou escrevendo e (re)vivendo esses múltiplos caminhos com a certeza de que a cada dia, a cada minuto e a cada segundo há incógnitas a resolver.
Apresentar a minha história de vida, de maneira breve, além de situar meu encontro com o objeto de estudo investigado, atende a um princípio deontológico da realização de uma pesquisa com o método (auto)biográfico.
3 CONSTRUÇÃO DO CAMPO DE PESQUISA
Figura 3 – Elementos de mediação no ensino de matemática
Fonte: (CECCO; BERNARDI; DELIZOICOV, 2017, p. 1115).
A teoria sem a prática vira verbalismo, assim como a prática sem teoria, vira ativismo. No entanto, quando se une a prática com a teoria tem-se a práxis, a ação criadora e modificadora da realidade.
Freire (1996, p. 25)
Ao propomos tecer algumas reflexões sobre o campo do ensino da Matemática a partir do aporte teórico-metodológico da pesquisa (auto)biográfica, faz-se necessário contextualizar sobre a sociedade em que se produzem os conhecimentos e as relações sócio-históricas que permeiam as práticas de ensino. Na imagem que abre este capítulo, percebemos elementos (questionamento, conteúdo, epistemologia, professores, diretrizes curriculares) que se correlacionam e culminam nas práticas de ensino de Matemática. Para pensar o ensino, partimos do olhar de Paulo Freire (1996) ao destacar a necessidade de relacionar os aspectos teóricos e práticos.
Neste capítulo, apresentamos os pressupostos teóricos que fundamentam a realização deste estudo, sendo enfatizadas as concepções, políticas e práticas de ensino que integram o
ensino da Matemática. “Na prática de pesquisa estão presentes também as apropriações, pelo pesquisador, de bibliografia de ampla circulação mobilizada para a compreensão de um determinado tema, que por sua vez, impõe significados e direcionamentos” (CIAVATTA, 2016, p. 5). Nesse sentido, destacamos as narrativas (auto)biográficas como possibilidade de análise para compreender práticas de ensino de matemática.
3.1 ENSINO DE MATEMÁTICA PELAS LENTES DA PESQUISA (AUTO)BIOGRÁFICA
O fato é que não existe um único caminho que possa ser definido como melhor para o ensino de qualquer disciplina, em especial, da Matemática. Portanto, é necessário conhecer diversas possibilidades de trabalho em sala de aula e, assim, ampliar as condições de o professor construir uma prática significativa (BRASIL, 1997).
Nesse processo, as narrativas das práticas docentes podem ser compreendidas como forma de contribuir para as práticas pedagógicas utilizadas pelos docentes, permitindo despertar o interesse, a curiosidade e o espírito de investigação sobre os processos de ensino. Por meio das narrativas, os docentes têm oportunidade de refletir e de aprender sobre os processos de ensino, os impactos de determinadas experiências educativas, os problemas e as dificuldades que enfrentam ao longo da sua carreira, as estratégias que utilizam na tentativa de superá-los, bem como a importância de práticas colaborativas.
Percebe-se que, nas últimas décadas, vêm crescendo de forma significativa as pesquisas que adotam o olhar (auto)biográfico como método de pesquisa, sendo pautadas as contribuições das narrativas, principalmente, para pensar questões relacionadas ao ensino-aprendizagem e formação de professores. Na busca por construir sínteses dessas produções acadêmicas, a pesquisa do tipo estado da arte7 favorece o processo de identificação das produções acadêmicas já existentes que abordam o ensino da Matemática a partir da pesquisa (auto)biográfica e melhor situam nosso estudo.
Na educação, podemos identificar que o estado da arte pode apresentar uma contribuição relevante na constituição do campo teórico da área de conhecimento, pois evidencia os aportes significativos da construção da teoria e da prática pedagógica, apontando as restrições sobre o campo em que se desenvolve a pesquisa, lacunas de disseminação, experiências inovadoras e
7 Os estudos do tipo estado da arte permitem, num recorte temporal definido, sistematizar um determinado campo de conhecimento, reconhecer os principais resultados da investigação, identificar temáticas e abordagens dominantes e emergentes, bem como lacunas e campos inexplorados abertos a pesquisas futuras (HADDAD, 2002, p. 9).
investigadas que apontem alternativas de soluções para os problemas da prática e reconhecer as contribuições da pesquisa na constituição de propostas na área (ROMANOWSKI; ENS, 2006).
Tais estudos assumem o compromisso de mapear e de discutir a produção acadêmica em diferentes campos do conhecimento, tentando responder que aspectos e dimensões vêm sendo destacados e privilegiados em diferentes épocas e lugares. Portanto, esse tipo de pesquisa é desenvolvido com base em material já elaborado, principalmente livros, periódicos, teses e dissertações (GIL, 2002). A realização desse mapeamento permite um diagnóstico dos aspectos enfatizados em cada pesquisa. Além disso, na pesquisa podemos encontrar elementos que merecem ser problematizados dentro do contexto do objeto de estudo, apontando novas perspectivas e possíveis abordagens para o pesquisador.
Nesse caso, recorremos às pesquisas stricto sensu (dissertações e teses) que abordam a produção de conhecimento no que refere-se ao desenvolvimento de estudos que tratam sobre o ensino da Matemática a partir do olhar (auto)biográfico, entre os anos 2000 e 2017.
Como toda pesquisa, a realização do estado da arte requer a delimitação de métodos e técnicas específicas que garantam resultados aproximados dos objetivos estabelecidos.
Segundo Romanowski (2002), faz se necessária a definição dos descritores para direcionar as buscas a serem realizadas, localização dos bancos de pesquisas, teses e dissertações, acervos de bibliotecas e biblioteca eletrônica que permita acesso a coleções de periódicos, estabelecendo critérios para a seleção do material que compõe o corpus do estado da arte, considerando tema, objetivos, metodologias, conclusões, análise e elaboração das conclusões preliminares.
Assim, nesta dissertação, o levantamento dos trabalhos produzidos foi realizado no Portal da Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD)8, utilizando como descritores as seguintes palavras-chave: ensino de matemática, narrativas de professores e narrativas de professores de matemática. Destacaremos nos trabalhos localizados os objetivos, embasamento teórico-conceitual, metodologias, técnicas utilizadas e considerações. Diante disso, para nossa análise, tomaremos como recorte temporal o período de 2000 a 2017, dando ênfase o início do século XXI, ou seja, uma atualização dos trabalhos que enfatizam as narrativas no campo da ciência matemática.
8 Disponível em: http://bdtd.ibict.br/vufind/. Acesso em: 25 jul. 2017.
A BDTD9 integra o Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia (IBICT) no âmbito do Programa da Biblioteca Digital Brasileira (BDB), com apoio da Financiadora de Estudos e Pesquisas (FINEP). Tem como objetivo reunir as teses e dissertações construídas em todo o país, bem como produções brasileiras no exterior. Tal produção configurou-se como significativa no momento de delimitação do repositório a ser pesquisado, pois as produções reunidas têm contribuído para a produção do campo do conhecimento no que se refere ao ensino da Matemática a partir das lentes da pesquisa (auto)biográfica.
Como resultado, localizamos 156 trabalhos, contudo, durante a categorização dos trabalhos, percebemos que sete desses estudos se repetiam e seis não foram possíveis fazer download do documento no repositório (BDTD), sendo necessário buscar em outros ambientes ou plataformas virtuais.
A seguir, a Tabela 1 apresenta a organização das produções e sua distribuição por instituições no Brasil.
Tabela 1 – Produção do conhecimento por instituições (2000-2017).
Fonte: Elaborado pelo autor.
9 Atualmente, a BDTD conta com a colaboração de 108 instituições brasileiras de ensino e pesquisa que ofertam
programa de pós-graduação stricto sensu (mestrado/doutorado), sendo registrado um total de 482.842 documentos, dos quais 352.127 são dissertações e 130.715 são teses.
Nº INSTITUIÇÃO PUBLICAÇOES
1 UFPA- PA 26
2 UNESP-SP 25
3 UFSCAR-SP 19
4 UNICAMP-SP 16
5 UFMG-MG 11
6 PUC-SP 9
7 METODISTA-SP 7
08 UFPR-PR 5
09 UFRN-RN 5
10 PUC-CAMPINAS-SP 3
11 UEL- PR 3
12 UFABC-SP 3
13 UFC-CE 3
14 UFMS-MS 3
15 PUC-RS 2
16 UEPB-PB 2
17 UNISINOS- RS 2
18 USP-SP 2
19 UCS-RS 1
Dessa maneira, após a primeira parte da pesquisa, partimos para análise de 99 dissertações e 44 teses, totalizando 143 trabalhos desenvolvidos por diferentes instituições do país, conforme mostra o Tabela 1. Buscamos identificar a origem das teses e dissertações disponíveis no portal BDTD, sendo destacado que parte significativa das teses e dissertações encontradas referentes à temática estudada foram desenvolvidas por instituições públicas, representando um total de 75% das produções localizadas, prevalecendo as publicações nas instituições federais.
No segundo momento, analisamos as produções por região no recorte temporal delimitado (2000-2017). Conforme observamos, a região Sudeste concentra o maior número de trabalhos sobre ensino de Matemática com foco no olhar (auto)biográfico, totalizando 62% dos trabalhos produzidos no Brasil.
Enquanto pesquisador, tal discrepância em relação às demais regiões nos inquieta, sendo necessário pensar esses resultados contextualmente. Para tanto, consideramos que essa discrepância pode estar relacionada ao percentual de investimento distribuído no Brasil, além da forma como o ensino tem se organizado ao longo da história da educação. Dados da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), em 2016, apontam que o Sistema Nacional de Pós-Graduação registrou 266.818 matriculados entre mestrado e doutorado, sendo desse total de alunos 173.524 das regiões Sul e Sudeste.
Nos últimos vinte anos, com o fortalecimento da produção acadêmico-científica, com pesquisas que emergem em diferentes programas de pós-graduação pelo país, um movimento se transforma em empenho de diferentes entidades (faculdades e associações de financiamento de pesquisas) para o estabelecimento de uma política de divulgação de seus trabalhos científicos (ROMANOWSKI, 2002).
Tal fortalecimento pode ser identificado no estudo do ensino da Matemática a partir do método (auto)biográfico, pois registra um percentual elevado de produções no recorte temporal delimitado.
0 10 20 30 40 50 60 70 80
TESE
DISSERTAÇÕES
TOTAL
Gráfico 1 - Ensino de Matemática como foco no método (auto)biográfico (2000-2017).
Fonte: Elaborado pelo autor.
Na gráfico 1, percebemos que o início do século XXI foi marcado por um número reduzido de produções que abordaram o ensino da Matemática a partir das narrativas. O processo de evolução, ou regresso, das produções acadêmica pode ser feito a partir da ótica das prioridades dadas à produção da ciência no Brasil, assim,
[...] nessa trajetória de investimentos na formação inicial de pesquisadores foram detectados avanços e recuos dependendo das prioridades dos Governos, do contexto econômico, político e social do país e do crescimento do Sistema Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (SNDTC) (OLIVEIRA; BIANCHETTI, 2018, p. 153).
Ao analisar a produção do conhecimento no campo das narrativas no ensino da Matemática, percebemos que os dados indicam, nessas quase duas décadas de estudo, uma evolução, sendo marcada por um crescente número de teses e dissertações que fazem uso das narrativas na área das ciências exatas, enfatizando o uso do método (auto)biográfico ou técnicas como narrativas de professores. Podemos pensar que o aumento das produções acadêmicas também decorre de fatores como espaços de discussão. Nesse sentido, ressaltamos as contribuições de espaços, como congressos (Congresso Internacional sobre Pesquisa (Auto) Biográfica - III CIPA) e periódicos (Revista Brasileira de Pesquisa (Auto)biográfica), que permitem expor os trabalhos desenvolvidos.
Podemos considerar que o crescente número de pesquisas e estudos que fazem uso das narrativas deve-se ao fato de que:
A partir dos anos 1980 houve um redirecionamento dos estudos sobre formação e prática docente, cuja ênfase sobre a pessoa do professor veio favorecer o aparecimento de um grande número de obras e estudos sobre a vida dos professores, as carreiras e os percursos profissionais, as autobiografias docentes ou o desenvolvimento pessoal dos professores. Nessa perspectiva, discute as rupturas que se operam no campo das ciências humanas em relação aos métodos convencionais de investigação, desde as primeiras décadas do século XX, buscando mostrar como a subjetividade passa a se constituir na ideia nuclear e articuladora das novas formulações teóricas que realimentam as diversas áreas, a partir de então (BUENO, 2002, p. 11).
Nesse processo de expansão, o método (auto)biográfico destaca-se como elemento aglutinador de interesses que envolvem essas escolhas, o reconhecimento da subjetividade nas análises das pesquisas qualitativas desenvolvidas, considerando que permitem aos sujeitos participantes refletir “[…] sobre o ensino e sobre suas práticas de sala de aula é em parte modelado por suas experiências anteriores […]” (BUENO, 2002, p. 11). Dessa maneira, o uso das narrativas configura-se como relevante instrumento de reflexão da prática docente, sobretudo, nas práticas de ensino da Matemática, regada, historicamente, pelo pensamento positivista e quantitativo.
Após a busca no portal, iniciamos o processo de categorização dos trabalhos encontrados. Inicialmente, eliminamos 49 trabalhos, sendo oito teses e 41 dissertações, pois fugiam do universo da Matemática, levando em consideração que todos os títulos devem ser temáticos e expressivos, ou seja, devem dar a ideia mais exata possível do conteúdo do setor que intitula (SEVERINO, 2007).
Em seguida, contamos com 94 trabalhos acadêmicos, entre teses e dissertações.
Portanto, analisamos os resumos e considerações daquelas pesquisas que apontavam como objeto de estudo o ensino da Matemática, bem como o método (auto)biográfico. Tal análise nos possibilitou subdividir os trabalhos em duas categorias principais: ensino de Matemática e formação de professores.
No que se refere à primeira categoria (ensino de Matemática), identificamos 41 teses e dissertações que abordaram de algum modo as contribuições do método (auto)biográfico para essa área. Já na segunda categoria (formação de professores), identificamos 53 teses e dissertações que abordam os processos de formação de professores de Matemática por meio da pesquisa (auto)biografia. Dessa maneira, em linhas gerais, as análises indicam que os trabalhos com narrativas discutem situações e experiências vividas por professores e alunos durante suas trajetórias de formação escolar, acadêmica ou profissional.
