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A LÍNGUA PORTUGUESA COMO SEGUNDA LÍNGUA: DISCURSO E PROTOCOLO
Cássia Cristina Furlan Doutoranda - Universidade Estadual de Campinas
INTRODUÇÃO
O Brasil, ao longo das últimas décadas, vem assumindo uma posição de destaque no cenário político-econômico mundial e, consequentemente, há um deslocamento quanto à circulação da língua portuguesa no que diz respeito a limites e fronteiras.
O crescimento da economia e da importância política do Brasil no âmbito internacional tem suscitado ações que visam a dar maior visibilidade ao país e à sua língua. O Tratado do Assunção1, que estabeleceu o Mercado Comum do Sul (MERCOSUL), assinado em 1991, foi uma das ações pioneiras que, além de seus benefícios econômicos e políticos, impulsionou a promoção da língua portuguesa na região do Cone Sul (Paraguai, Uruguai e Argentina) sendo definido em seu artigo 17 que “os idiomas oficiais do Mercado Comum serão o português e o espanhol e a versão oficial dos documentos de trabalho será a do idioma do país sede de cada reunião”.
Em paralelo à criação do MERCOSUL, em 1996, Angola, Brasil, Cabo Verde, Guiné-Bissau, Moçambique, Portugal, São Tomé e Príncipe criaram a Comunidade de Países de Língua Portuguesa (CPLP) que, a partir de 2002, passou a contar com a presença de Timor Leste. Os objetivos da CPLP, segundo informações disponibilizadas no site oficial da comunidade2, incluem o fortalecimento da presença deste grupo no cenário internacional através da cooperação política-diplomática; o fortalecimento da cooperação entre esses países em todos os domínios, tais como econômico, social e cultural e, também, a “materialização de projectos de promoção e difusão da língua portuguesa”.
Com esse mesmo propósito, existem 21 Centros de Estudos Brasileiros (CEBs), também conhecidos como Centros Culturais Brasileiros (CCBs), diretamente “subordinados ao Chefe da Missão Diplomática ou repartição consular do Brasil em cada país”3. Dentre as atividades propostas por esses Centros de Estudos se destacam o ensino da língua falada no Brasil; a difusão da literatura brasileira e a distribuição de material informativo sobre o Brasil; além da organização de exposições de artes visuais e espetáculos teatrais; co-edição e distribuição de textos de autores nacionais; a difusão de nossa música erudita e popular e divulgação do cinema brasileiro, como dito na página oficial do Ministério das Relações Exteriores4.
1
Disponível em: http://www2.mre.gov.br/dai/trassuncao.htm. Acesso em 28 Out. 2009.
2
Disponível em: http://www.cplp.org/Objectivos.aspx?ID=46. Acesso em 23 Set. 2009.
3
Disponível em: http://www.dc.mre.gov.br/lingua-e-literatura/centros-culturais-do-brasil. Acesso em 27 Jan. 2010.
4
Além disso, o Brasil possui o Certificado de Proficiência em Língua Portuguesa para Estrangeiros (Celpe-Bras) outorgado, em 1994, pelo Ministério da Educação e o único reconhecido oficialmente. Este exame foi aplicado pela primeira vez em 1998 e tem a função de “comprovação da competência na língua portuguesa”5.
Atualmente, o português brasileiro é considerado o “candidato a segundo idioma de países de língua hispânica”, de acordo com a Revista Língua Portuguesa6. Em 2009, o governo venezuelano incluiu a língua portuguesa no currículo oficial escolar como disciplina opcional. Já no Uruguai, o português é ensinado, de modo optativo, nas redes secundária e primária. Segundo dados disponíveis no artigo “O Brasil flerta com a vizinhança”, nossa língua é ensinada nas escolas paraguaias de educação média, de adultos e em universidades. Os bolivianos, por sua vez, utilizam o português como segunda língua nos Departamentos de Santa Cruz de La Sierra e Pando, em virtude da proximidade geográfica.
Todo esse cenário aponta para a existência de uma política linguística em curso que visa à difusão da língua brasileira e, porque não, ao status de língua internacional. Segundo Louis-Jean Calvet, um especialista no assunto, uma política linguística é uma intervenção humana voluntária na língua ou nas situações linguísticas de caráter social e político. Essa intervenção, no entanto, pode advir “do Estado ou de uma entidade que disponha no seio do Estado de certa autonomia política” (Calvet, 2007:21), como é o caso, por exemplo, dos CEBs, da CPLP e das Embaixadas.
Ao observamos os textos que circulam nessas esferas institucionais podemos compreender a produção desses objetos e a relação que os sujeitos estabelecem com os mesmos e que resultam, por sua vez, nos sentidos atribuídos aos sujeitos, aos países e à relação entre sujeitos e os países (Orlandi, 2002).
Dadas as condições de produção relatadas acima, nas quais o ensino de português para falantes de outras línguas se insere atualmente, consideramos ser importante analisar o Protocolo entre o Ministério da Educação, Ciência e Tecnologia da República
Argentina e o Ministério de Educação da República Federativa do Brasil para a
5 Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12270&Itemid=519. Acesso em 23 Set. 2009. 6
Brasil Flerta com a Vizinhança. Revista Língua Português [online], Jun.2008, ed. 32, Disponível em:
promoção do ensino do Espanhol e do Português como segundas línguas7. Como afirma Orlandi (ibidi), ao analisarmos os discursos sendo produzidos nessas condições específicas, é possível observar a produção de efeitos de sentidos que tem determinada direção e que regula a relação entre os sujeitos e os países.
OBJETIVOS
Nosso objetivo é identificar os processos e mecanismos de constituição de sentido e de sujeitos, explicitando os gestos de interpretação e focalizando o equívoco, a falha, a materialidade e o trabalho da ideologia. Para tanto, lançaremos mão de um dispositivo analítico que permite contrastar o dito e o não-dito, o dito de lugares diferentes, de modos diferentes de forma a identificar “naquilo que o sujeito diz, aquilo que ele não diz, mas que constitui igualmente os sentidos de suas palavras” (Orlandi, 1999:59).
Com a análise desse protocolo almejamos responder às seguintes perguntas: quais são as relações estabelecidas entre os países que assinam o Protocolo? Qual é a proposta do documento? Qual é o lugar da língua na relação estabelecida entre os dois países?
PRESSUPOSTOS TEÓRICOS
Apresentamos aqui alguns pressupostos teóricos que são as bases de sustentação deste projeto e nortearão as análises da pesquisa. Esta se ancora no escopo teórico da Análise de Discurso de perspectiva materialista (AD). Em virtude do fato de que, para a AD, linguagem e sujeito não podem ser considerados separadamente, e que a ideologia é constitutiva do sujeito, concentramo-nos nos conceitos de linguagem, sujeito e ideologia.
Partimos do pressuposto de que a língua não é transparente: ela é marcada pela incompletude e por conflitos. Deste modo, os “sentidos sempre podem ser outros”, dependendo do modo como “são afetados pela língua, de como se inscrevem na história” (Orlandi, 1999:47).
O sujeito, constituído histórica e ideologicamente pela linguagem, “é capaz de uma liberdade sem limites e uma submissão sem falhas: pode tudo dizer, contanto que se submeta à língua para sabê-la” (Orlandi, 1999:50), ou seja, embora possa decidir o que
7
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/protocolo_brasil_argentina.pdf. Acesso em: 28 Out. 2009.
diz, sua relação com os sentidos é determinada pela exterioridade, histórica e ideologicamente.
A interpelação do indivíduo, pela ideologia, em sujeito (Althusser, 1969) determina a direção dos efeitos de sentido. A ideologia, nesta perspectiva teórica, é entendida como aquilo que se materializa no discurso e naturaliza o que é produzido na relação do histórico e do simbólico (Orlandi, 1999). Há, assim, uma imagem de que o que é dito só poderia ser dito daquela maneira, escondendo o fato de que o processo de produção de sentidos é opaco, determinado por aspectos históricos, ideológicos e sociais.
A materialização da ideologia se dá no discurso, definido como “o efeito de sentidos produzido entre os locutores” (Orlandi, 1987:120; 2001:63). O discurso é constituído pelas condições de produção, ou seja, pelos sujeitos, pela conjuntura da enunciação e pelo contexto sócio-histórico e ideológico, bem como pela memória discursiva que estabelece relação com aquilo que já foi dito e que afeta o modo como o sujeito significa em uma determinada situação discursiva (Orlandi, 1990). Há sempre um já dito que funciona como base para todos os outros dizeres e que permite identificar a filiação desses dizeres a uma memória, sua historicidade e seu comprometimento político e ideológico, segundo Orlandi (1999:39).
A produção e o funcionamento do discurso se dão através dos esquecimentos 1 e 2, tais como postulados por Pêcheux (1975), ou seja, os sujeitos se esquecem de que não são a origem do seu dizer e, ainda, se esquecem de que o dizer sempre pode ser outro. Esses esquecimentos apagam o fato de que os sentidos são determinados pelo modo como o sujeito se inscreve na língua e na história, independentemente de sua vontade (Orlandi, 1999:35).
Além disso, o sujeito, ao dizer, ocupa um lugar na cadeia discursiva para que se torne sujeito do que diz (Orlandi, 1990:49). Esse lugar é chamado de posição-sujeito, ou seja, uma posição na qual ele produz sentidos frente a determinações históricas. Deste modo, com base em diferentes condições de produção e diferentes posições-sujeito, diferentes versões sobre um (hipoteticamente) mesmo são produzidas.
Isso nos leva a pensar em diferentes possibilidades de significação que atestam o funcionamento ideológico e, ao mesmo tempo, a possibilidade do equívoco. Este entendido como as diferentes possibilidades de significação resultantes das diferentes formas de inscrição da língua na história (Orlandi, 2001; Gadet & Pêcheux, 2004).
No entrecruzamento de todas essas noções, pretendemos apontar a existência da heterogeneidade dos sentidos, explicitando sua relação e o sujeito produtor de linguagem, a materialidade linguística e a histórica.
Desta maneira, nosso objetivo é compreender o funcionamento da linguagem, considerando o texto em suas condições de produção, a fim de identificar os sentidos de integração apresentados no texto do Protocolo de Intenções firmado entre Brasil e Argentina.
ANÁLISE
Tomamos como objeto de análise o “Protocolo entre o Ministério da Educação, Ciência e Tecnologia da República Argentina e o Ministério de Educação da República Federativa do Brasil para a promoção do ensino do espanhol e do português como segundas línguas”8, assinado em novembro de 2005. Esse protocolo é concebido como uma forma de fortalecer as resoluções assinadas no Convênio de Cooperação Educacional estabelecido entre a República Argentina e a República Federativa do Brasil, em 10 de novembro de 1997; e a Declaração Conjunta dos Ministros de Educação, assinada em 9 de junho de 2004.
O Protocolo de 2005, nosso objeto de estudo, prevê diretrizes para a realização de investimentos necessários para a efetivação do ensino de português e espanhol nos dois países, para a concretização de diferentes formas de intercâmbio estudantil e profissional, cursos de formação de professores e publicações na área de ensino. Este documento foi elaborado em dois exemplares, escritos em português e espanhol, afirmados como igualmente autênticos no site oficial do governo brasileiro.
O Protocolo assinado entre ambas as partes é um ato internacional, portanto, formal, regido pelo Direito Internacional e feito entre pessoas jurídicas de Direito Internacional Público que tem restrições no que se refere à sua abrangência, poderio e efetividade.
8
A palavra protocolo, segundo definição fornecida pelo próprio Ministério das Relações Exteriores do Brasil9,
... aparece designando acordos menos formais que os tratados, ou acordos complementares ou interpretativos de tratados ou convenções anteriores. É utilizado ainda para designar a ata final de uma conferência internacional. Tem sido usado, na prática diplomática brasileira, muitas vezes sob a forma de "protocolo de intenções", para sinalizar um início de compromisso.
Argentina e Brasil, ao assinarem um Protocolo, acabam por definir o quão importante e efetivas são essas decisões. A questão do ensino fica posta em um âmbito menos formal que outros compromissos já firmados em acordos ou tratados. Isso porque o protocolo, no que se refere ao seu valor legal, indica apenas o início de um compromisso firmado entre os dois países que pode ser extinto a qualquer momento, se assim desejar alguma das partes envolvidas,
Focalizando a consideranda do protocolo, isto é, a parte que explicita a “motivação que leva à celebração do ato internacional”10, gostaria de chamar a atenção para a palavra “integração”.
Convencidos que a educação deve ser o espaço a partir de onde se promove e constrói uma consciência favorável para a integração, valorizando a diversidade e a importância dos códigos interculturais e lingüísticos;
Reafirmando o compromisso que as áreas educacionais de ambos países continuarão trabalhando conjuntamente no sentido de fortalecer as ações de cooperação e integração educacional, tendo em conta, em particular, o Convênio...;
Seguros de que o ensino do espanhol no Brasil e do Português na Argentina consolidará a integração regional no âmbito da diversidade...
Observamos nesses recortes iniciais do texto que o objetivo do documento é “promover”, “fortalecer” e “consolidar” a integração entre os brasileiros e os argentinos. As formulações que estruturam o texto nos autorizam a dizer que os governos já estão trabalhando nessa integração entre os povos e que, a partir deste momento, almejam ao fortalecimento e à consolidação de um processo já legitimado e sustentado por uma “consciência favorável” ao mesmo. Não é o início de processo, mas a reafirmação do mesmo.
9
Disponível em http://www2.mre.gov.br/dai/003.html. Acesso em: 7 Out. 2009.
10
Para que esse processo de integração possa ser consolidado, é preciso que haja um movimento “valorizando a diversidade e a importância dos códigos interculturais e linguísticos” e, também, que exista “o conhecimento recíproco dos idiomas oficiais”.
Segundo o documento, o processo de integração aponta para a diversidade e a reciprocidade. Ao sugerir o reconhecimento e a preservação da ‘diversidade’ entre os povos constroem-se efeitos de sentidos que apontam para o ‘diverso’ e para a ‘variedade’, para o reconhecimento do outro e a convivência com o mesmo. Os aspectos ‘interculturais e linguísticos’ que distinguem os povos são significados como parte de uma ‘diversidade’ constitutiva.
Ao significar a integração pela diversidade e não pela ‘diferença’ se garante o silenciamento de sentidos como ‘desigualdade’, ‘divergência’, ‘desacordo’ ou ‘discordância’ que são negativos, ou até mesmo, impeditivos para o processo de integração. Silenciar esses sentidos possíveis implica em eliminar o efeito de barreira que a diferença entre os povos, principalmente, entre as línguas possa impor e passa-se a construir um efeito de união entre os povos que reconhece e convive com a variedade. Ao reafirmar a necessidade do “conhecimento recíproco dos idiomas”, coloca-se em cena a idéia de somatória dos povos (seu povo e o outro), de trabalho mútuo, de funcionamento em conjunto. Instaura-se o sentido de união e de comunhão do desejo de saber sobre a língua do outro e do desejo de se integrar ao outro.
Com isto, notamos o funcionamento do pré-construído de que para que haja integração não pode haver a diferença, já que esta pode gerar divisão, conflito, divergência e desavença. Considerar a língua como diferença, portanto, como uma barreira, seria impedir as possibilidades de negócios entre os países, pois como negociar com um país sem saber a sua língua? Assim, a questão da língua passa a funcionar como um argumento que sustenta os interesses econômicos que embasam o discurso integracional dos países envolvidos.
O objetivo restrito ao âmbito educacional cede espaço para os interesses econômicos. A integração que, num primeiro momento do documento, visa apenas a promover “a valorização cultural” dos países passa a ter a função de incentivar o “crescimento econômico baseado na competitividade genuína” dos países. A integração educacional é, então, utilizada como justificativa para o desenvolvimento econômico dos países a partir de um viés da diversidade, como apresentado anteriormente.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O Protocolo de Intenções, assinado em 2005, sobre a promoção do ensino de português e espanhol que, num primeiro momento, visa a atender às necessidades educacionais e de comunicação, se revela focado na obtenção de melhores resultados econômicos. A proposta de integração do documento sofre um deslocamento que passa do âmbito educacional ao econômico, sendo a integração educacional um meio de se alcançar o crescimento econômico dos envolvidos.
O processo de integração sugerido no documento não indica a sua instauração, mas a promoção, o fortalecimento e a consolidação de um processo já em andamento. Este processo é significado a partir da diversidade que implica em conceber o reconhecimento e o convívio com a variedade.
Como vimos, trabalhar no âmbito da diversidade implica o silenciamento da diferença que, por sua vez, aponta para a possibilidade de barreira e, portanto, de um impeditivo à integração. Ao significar a integração pela diversidade, não se aponta para a existência de possíveis divergências, nem da supremacia de um sobre o outro, mas, ao contrário, coloca em cena a idéia de reconhecimento e do convívio entre os dois povos.
Diante da compreensão deste funcionamento discursivo, podemos compreender um pouco melhor a política linguística em andamento e, portanto, o modo como a promoção e a difusão das línguas vem sendo realizada.
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