Diálogos sobre diversidade e educação
inclusiva na formação docente de estudantes
de Licenciatura na modalidade EaD
Luana Pagano Peres MOLINA1
Juliana Chueire LYRA2
Maria Valéria Jacobucci BOTELHO3
Resumo: A Educação a Distância – EaD tem proporcionado grandes avanços
no âmbito educacional, o que nos aponta como os recursos tecnológicos podem potencializar o processo de ensino e aprendizagem. Esta pesquisa objetiva analisar um relato de experiência, baseado num curso de extensão na modalidade EaD, ofertado aos discentes dos cursos de licenciaturas, envolvendo temáticas de inclusão e diversidade. A inclusão educacional é um dos grandes e atuais desafios para o ensino em todo Brasil, com repercussões em todos os níveis e modalidades de educação, desde a Educação Infantil até o Ensino Superior. Por isso é importante a formação docente inicial e continuada, voltada para práticas pedagógicas que incitem e valorizem a diversidade e inclusão.
Palavras-chave: Educação a Distância. Diversidade. Educação Inclusiva.
Formação Docente. Práticas Pedagógicas.
1 Luana Pagano Peres Molina. Doutora em Educação pela Universidade Federal de São Carlos
(UFSCar). Mestra em História Social pela Universidade Estadual de Londrina (UEL). Especialista em Psicologia Aplicada à Educação pela Universidade Estadual de Londrina (UEL). Licenciada em História pela Universidade Estadual de Londrina (UEL). Docente da Universidade Pitágoras (UNOPAR). E-mail: <lppmolina@hotmail.com>.
2 Juliana Chueire Lyra. Mestra em Educação pela Universidade Estadual de Londrina (UEL).
Especialista em Psicologia Clínica Psicanalítica pela Universidade Estadual de Londrina (UEL. Especialista em Educação Especial pela Universidade Norte do Paraná (UNOPAR). Bacharel em Universidade Estadual de Londrina (UEL). Docente da Universidade Pitágoras (UNOPAR). E-mail: <juliana.lyra@kroton.com.br>.
3Maria Valéria Jacobucci Botelho. Mestra em Microbiologia pela Universidade Estadual de Londrina
(UEL). Especialista em Biologia Aplicada à Saúde pela Universidade Estadual de Londrina (UEL). Bacharel em Ciências Biológicas pela Universidade Estadual de Londrina (UEL). Coordenadora de Curso da Universidade Pitágoras Unopar. E-mail: <maria.valeria@kroton.com.br>.
Dialogues on diversity and inclusive education
in teacher training degree students in distance
education mode
Luana Pagano Peres MOLINA Juliana Chueire LYRA Maria Valéria Jacobucci BOTELHO
Abstract: The distance education has provided great advances in the educational
scope, which shows us how technological resources can potentiate the process of teaching-learning. This research aims to analyze an experience report, based on the extension course in the EaD modality, offered to the students of the degree courses, on the themes of inclusion and diversity. Educational inclusion is one of the major and current challenges for education throughout Brazil, with repercussions at all levels of education, from kindergarten to higher education. Therefore, the initial and continuing teacher training, focused on pedagogical practices that encourage and value diversity and inclusion, is important.
Keywords: Distance Education. Diversity. Inclusive Education. Teacher
1. INTRODUÇÃO
Para garantir o direito à educação dos/das alunos/as, o/a professor/a precisa, em sua ação docente, em sala de aula, estar preparado/a para exercer a universalidade desse direito, sendo pre-ciso incluir a todos/as, de maneira que a diversidade deva sempre ser afirmativa e de reconhecimento aos diferentes grupos sociocul-turais, econômicos, religiosos e sexuais.
Dessa forma, é fundamental que discentes dos cursos de li-cenciaturas, durante sua formação inicial, como parte da construção da sua trajetória profissional, tenham discussões, reflexões e em-basamentos teóricos relacionados às temáticas sobre a diversidade no ambiente escolar e educação inclusiva por meio de disciplinas curriculares, projetos científicos e cursos de extensão.
Esta pesquisa objetiva analisar as temáticas sobre a diversi-dade na modalidiversi-dade de ensino EaD – Educação a Distância -, por meio da construção de práticas inclusivas, relatando, em especial, a criação de um curso de extensão como possibilidade de avanço para discussões dessas temáticas, no processo de formação dos/das alunos/as dos cursos de licenciaturas.
2. METODOLOGIA
Para a criação deste estudo, optou-se por desenvolver uma pesquisa cuja metodologia parte de um estudo de caso, de caráter exploratório, com a finalidade de descrever e explicar um evento/ situação, a partir de uma abordagem qualitativa, no cenário educa-cional do EaD.
O enfoque qualitativo apresenta as seguintes características: o/a pesquisador/a é o instrumento-chave, o ambiente é a fonte di-reta dos dados, não requer o uso de técnicas e métodos estatísticos, tem caráter descritivo, o resultado não é o foco da abordagem, mas sim o processo e seu significado (GODOY, 1995).
O propósito de um estudo de caso é reunir informações deta-lhadas e sistemáticas sobre um fenômeno (FREITAS; JABBOUR,
2011), além de se centrar na compreensão da dinâmica do contexto real, ou seja, as questões a investigar não se estabelecem mediante a operacionalização de variáveis, mas são, antes, formuladas com o objetivo de estudar fenômenos com toda a sua complexidade em contexto natural.
No caso deste estudo, trata-se de um relato de experiência sobre um curso de extensão realizado entre agosto e setembro de 2018, para os cursos de licenciaturas da Universidade Pitágoras Unopar,4 na modalidade EaD, cujas temáticas foram diversidade e
inclusão no ambiente escolar, com enfoque no processo de forma-ção docente.
3. REVISÃO DE LITERATURA
O universo educacional da Educação a Distância
A cada dia, os avanços tecnológicos e debates educacionais se aproximam cada vez mais, por meio de novas estratégias de aprendizagens, mudanças de paradigmas, softwares e aplicativos voltados para a educação.
A Educação a Distância sempre foi uma realidade, não so-mente brasileira, mas mundial. Conhecida em outras épocas atra-vés de correspondências, sua origem ocorreu nos Estados Unidos, na cidade de Boston, no ano de 1728, quando o professor Caleb Phillips ofereceu um curso de Taquigrafia – técnica para escrever à mão de forma rápida, usando códigos e abreviações – para alunos/ as de todo o país, com materiais enviados pelo correio. Pode-se dizer, assim, que esse foi o primeiro curso a distância registrado no mundo (BELLONI, 2006).
No Brasil, o marco regulatório que permitiu ampliação da Educação a Distância ocorreu com a promulgação da Lei nº 9.394 (BRASIL, 1996) de Diretrizes e Bases da Educação – LDB:
4 A Universidade Pitágoras – Unopar faz parte do grupo Kroton Educacional, a maior organização
educacional privada do Brasil, com uma trajetória de mais de 50 anos, por meio da marca Pitágoras, na prestação de serviços educacionais, com várias unidades de ensino distribuídas pelos estados brasileiros.
O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a vei-culação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada (BRASIL, 1996, [n.p.]).
Segundo os teóricos Eucidio e Durcelina Arruda (2015), a regulamentação do citado Art. 80 ocorreu por meio do Decreto de nº 2.494, de 10 de fevereiro de 1998, que trouxe novas discussões a respeito da temática para o cenário educativo, uma vez que caracte-rizou e conceitualizou a EaD de maneira mais técnica e menos pe-dagógica. Posteriormente, no Plano Nacional de Educação – PNE (2001-2010), a mesma apareceu entre seus objetivos e metas, prin-cipalmente no que diz respeito ao ensino superior:
[...] estabelecer um amplo sistema interativo de educação a distância, utilizando-o, inclusive, para ampliar as possi-bilidades de atendimento nos cursos presenciais, regulares ou de educação continuada (BRASIL, 2001, [n.p.]). Já em dezembro de 2004, foi lançada a Portaria de no 4.059, que permitia que 20% da carga horária total dos cursos das Ins-tituições de Ensino Superior, modalidade presencial, ofertassem disciplinas que se utilizassem da modalidade semipresencial. Des-sa forma, com inúmeras definições e conceituações a respeito do entendimento do que era a EaD por teóricos/as e especialistas, buscou-se uma definição pedagógica e mais abrangente, como po-demos entendê-la com base na proposta do Decreto no 5.622 (BRA-SIL, 2005, [n.p.]):
[...] modalidade educacional na qual a mediação didático pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocor-re com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolven-do atividades educativas em lugares ou tempos diversos. O Decreto no 5.622, de 2005, apresentou melhorias na defi-nição de EaD, bem como um conjunto de artigos mais claros a res-peito da sua organização e funcionamento (ARRUDA; ARRUDA, 2015). O decreto valorizou tanto professores/as quanto alunos/as no processo de ensino e aprendizagem, o que gerou crescimento inco-mum dessa modalidade educacional. Segundo o Anuário Brasileiro
contabilizou-se mais de dois milhões (2.279.070) de brasileiros(as) como alunos(as) de cursos de EaD somente no ano de 2006.
Além disso, esse novo Decreto serviu como referência no que diz respeito à organização e estruturação:
[...] projetos pedagógicos para os cursos e programas que serão ofertados na modalidade a distância; [...] descrição detalhada dos serviços de suporte e infraestrutura adequa-dos à realização do projeto pedagógico, relativamente a: a) instalações físicas e infraestrutura de suporte e atendi-mento remoto aos estudantes e professores; [...] c) polos de educação a distância para a execução descentralizada de funções pedagógico-administrativas do curso, quando for o caso; d) bibliotecas adequadas, inclusive com acervo ele-trônico remoto e acesso por meio de redes de comunicação e sistemas de informação, com regime de funcionamento e atendimento adequados aos estudantes de educação a dis-tância (BRASIL, 2005, [n.p.]).
Ainda segundo Arruda e Arruda (2015), as políticas públicas para a EaD no Brasil deveriam ter uma organização sólida, que envolvesse ensino, pesquisa e extensão e uma clareza quanto ao papel dos diferentes profissionais envolvidos, ou seja, tutores/as e professores/as.
Portanto, é importante conhecermos e entendermos toda a in-fraestrutura que se orienta à EaD, no intuito de ampliar o acesso da população e o reconhecimento das especificidades de seus/suas alunos/as e dessa modalidade de ensino. Como exemplo, temos os itens básicos elencados nos “Referenciais de qualidade do instru-mento de credenciainstru-mento institucional para oferta de Educação a Distância” (BRASIL, 2007), elaborado pelo Ministério da Educa-ção: compromisso dos/as gestores/as; desenho do projeto; equipe profissional multidisciplinar; comunicação/interação entre agentes; recursos educacionais; infraestrutura de apoio; avaliação contínua e abrangente; convênios e parcerias; transparência nas informações; sustentabilidade financeira.
Desta forma, as tecnologias podem oferecer atividades e es-tratégias pedagógicas que contemplam os diversos estilos de apren-dizagem. Podemos contar com diferentes recursos tecnológicos
que permitem ao cidadão, independentemente de sua condição, o acesso ao conhecimento e, principalmente, a inclusão.
A Educação Especial e a diversidade na formação docente
[...] se devem ajustar a todas as crianças, independente-mente das suas condições físicas, sociais, linguísticas ou outras. Neste conceito, terão de incluir-se crianças com de-ficiência ou sobredotados, crianças da rua ou crianças que trabalham, crianças de populações remotas ou nómadas, crianças de minorias linguísticas, étnicas ou culturais e crianças de áreas ou grupos desfavorecidos ou marginais. Estas condições colocam uma série de diferentes desafios aos sistemas escolares (SALAMANCA, 1994, p. 1). O século XX foi marcado pela defesa normativa dos direitos sociais e de liberdade. Os direitos humanos e à dignidade humana, a partir de 1948, ganham dimensões políticas, inclusive no que diz respeito às minorias sociais. Com o imperativo “todos são iguais perante a lei”, a Declaração Universal dos Direitos Humanos colo-ca pela primeira vez, no colo-campo legal, várias questões que orbitam em torno dos direitos fundamentais – entre elas, a preocupação com o acesso à educação de pessoas com deficiência.
Historicamente, as pessoas com deficiência foram segrega-das, eliminadas do convívio social e, em determinados momentos, até exterminadas. No Brasil, a pressão dos movimentos sociais, na segunda metade da década de 1980, marcada pelo Ano Internacio-nal das Pessoas com Deficiência, impulsionou a criação de medidas político-jurídicas expressas pela Constituição Federativa do Brasil, promulgada em 5 de outubro de 1988, que reforça a igualdade de direitos de todos e traz como função do Estado a defesa dos direitos sociais: educação, saúde, trabalho, lazer, segurança; estabelece o direito de ir e vir, entre outros.
A partir dos anos de 1990, a concepção de inclusão no âm-bito educacional foi amplamente abordada (VITALIANO, 2010; GLAT; BLANCO, 2007; RODRIGUES, 2005; SALGADO, 2006) e notadamente estabelecida em leis, diretrizes e pareceres emitidos pelo setor legislativo deste país. O indivíduo público-alvo da
Edu-cação Especial (PAEE) tem, por lei, garantir o seu acesso no ensino regular.
O Brasil, desde que se tornou signatário da Declaração de Salamanca, em 1994, concordou com as políticas de inclusão e se preparou para o compromisso de atender a alunos/as com variadas necessidades educacionais, salientando a importância de garantir o direito à plena participação dos/as mesmos/as no âmbito educacio-nal e social. Assim, esses avanços sociais impulsionaram reformu-lações nas políticas do sistema educacional brasileiro.
A mudança no cenário político, gerada pela proposta da edu-cação inclusiva, trouxe avanços por um lado, mas também, por ou-tro, a difícil tarefa de romper com modelos tradicionais de educa-ção. Notou-se, ao analisar a literatura especializada, que a inclusão de alunos(as) PAEE no Ensino Regular apresenta-se como um de-safio ao/à professor/a e aos/às demais profissionais envolvidos/as com a educação (RODRIGUES, 2008; FREITAS, 2006; MIRAN-DA, 2009; FREITAS; PÉREZ, 2011).
Pesquisadores/as têm demonstrado (MARQUEZINE, 2006; VITALIANO, 2007; MIRANDA, 2009) que as universidades ainda não se preocuparam em investir na formação adequada dos futuros docentes para a inclusão de alunos/as PAEE.
Miranda (2009, p. 117) reafirma que:
[...] de maneira geral, as licenciaturas não estão prepara-das para desempenhar a função de formar professores com uma orientação inclusiva de atuação profissional.
Ainda de acordo com a mesma autora, no que se refere ao Brasil, e especificamente aos cursos de Pedagogia, “poucos são aqueles que oferecem disciplinas ou conteúdos voltados para edu-cação de pessoas com necessidades especiais”, mesmo que o siste-ma educacional tenha se comprometido a apoiar ações siste-mais amplas que estivessem de acordo com as necessidades garantidas pela le-gislação.
O Plano Nacional de Educação (PNE) – Lei nº 10.172 (BRA-SIL, 2001) destacou o grande avanço que a década da educação deveria produzir. No capítulo destinado à Educação Especial, foi
sugerida a construção de uma escola inclusiva que garantisse o atendimento à diversidade humana (BRASIL, 2001). A evolução na legislação vem demonstrando a mudança de paradigmas e a aten-ção especial para a inclusão e o respeito à diversidade humana no ensino regular.
A formação de docentes tem sido debatida por vários/as autores/as, entre as quais Vitaliano (2002; 2007; 2010), Miranda (2009) e Freitas (2006). Para esses/as estudiosos/as, a busca pelo conhecimento depende muito do interesse e da necessidade de cada profissional, porém o acesso aos conhecimentos produzidos pela comunidade científica raramente é proporcionado pelos/as profes-sores/as que trabalham no dia a dia com os/as alunos/as de inclu-são. Quanto ao exposto, Freitas (2006) salienta que se deve partir do pressuposto de que somar o conhecimento teórico-científico aos saberes experienciais dos profissionais da educação contribui para a articulação de um trabalho educacional orientado, consciente, que possibilita a construção de meios adequados aos fins postos como emergentes no panorama educacional inclusivo.
A proposta de ações mais amplas, que estejam de acordo com as necessidades educacionais de alunos/as e são garantidas pela le-gislação, demanda uma flexibilidade por parte do/a docente. Sobre a formação do/a docente para inclusão, Azevedo e Mettrau (2010) afirmam que ela é processual, construída ao longo de sua prática e da busca por formação continuada. Para as autoras, a prática do-cente:
[...] é parte de uma realidade concreta, em sala de aula; dinâmica, no dia a dia, e subjetiva, carregada de valores e crenças que o professor traz consigo em suas diversas vivências e que vão sustentar a sua relação com o seu aluno e a sua prática pedagógica. Essa realidade é construída no cotidiano histórico-social, dentro e fora do espaço escolar (AZEVEDO; METTRAU, 2010, p. 35).
Portanto, compreendemos que a discussão das políticas de formação de professores/as para a Educação Especial no Brasil deve estar atrelada ao contexto da formação de docentes da Edu-cação Básica, e que, em sua formação inicial – primordial na sua constituição profissional –, a disciplina de Educação Especial
com-põe um campo teórico em que o futuro docente irá: ter conhecimen-to específico sobre as deficiências, familiarizar-se com as teorias de desenvolvimento humano e de aprendizagem e com a legislação, conhecer e compreender a importância dos pressupostos da Educa-ção Inclusiva (VITALIANO; NOZI, 2013, p. 2639).
Sabe-se o quanto são escassas as experiências inclusivas proporcionadas aos/às discentes em salas de aula, no processo de formação inicial. Também são poucos os/as alunos/as que têm a oportunidade de participar de projetos de pesquisa e extensão (VI-TALIANO; NOZI, 2013). Por isso, proporcionar um evento de extensão, de tema específico voltado à inclusão e diversidade no ambiente escolar, é extremamente enriquecedor à constituição dos saberes docentes.
A temática da diversidade exige consciência, aceitação e afir-mação das diferenças culturais, sexuais, religiosas e étnicas no am-biente escolar e, portanto, também práticas inclusivas. O conceito a respeito da diversidade, deve abranger o exercício da cidadania e do respeito aos direitos humanos, bem como o desenvolvimento de políticas de inclusão (DINIS, 2008). Desta forma,
[...] o que implica discutir sua posição frente aos novos sujeitos escolares que reivindicam seu espaço no currícu-lo escolar, a exempcurrícu-lo das minorias étnicas e raciais, dos indivíduos com necessidades educativas especiais, das minorias sexuais e de gênero e das inúmeras diferençais culturais e comportamentais que habitam o espaço escolar. Alteridade, heterogeneidade, diferença, diversidade, mul-ticulturalismo são algumas das expressões mais usadas nos últimos tempos no discurso acadêmico e nos movi-mentos sociais para fomentar tal debate (DINIS, 2008, p. 478).
Aranha (2011) ainda pontua que o respeito à diversidade se relaciona ao direito à inclusão social. Refletindo ainda sobre diver-sidade e educação, de acordo com Fernandes (2005, p. 381):
Pesquisas já realizadas pela Fundação Carlos Chagas (1987) têm demonstrado o quanto nossa escola ainda não aprendeu a conviver com a diversidade cultural e a lidar com crianças e adolescentes dos setores subalternos da so-ciedade. Os dados revelam que a criança negra apresenta
índices de evasão e repetência maiores do que os apresenta-dos pelas brancas. A razão disso tudo, segundo a pesquisa, era devido aos seguintes fatores: conteúdo eurocêntrico do currículo escolar e dos livros didáticos e programas edu-cativos, aliados ao comportamento diferenciado do corpo docente das escolas diante de crianças negras e brancas. Portanto, é altamente alarmante refletirmos sobre como a so-ciedade e a escola, em particular, vêm lidando com essa temática, especialmente no processo de formação docente, nos cursos de li-cenciaturas. Um grande questionamento é: como formar nossos/as docentes para que pratiquem o respeito à diversidade e impulsio-nem a inclusão?
Candau (2005) aponta a necessidade do rompimento com o chamado daltonismo cultural e o reconhecimento do arco-íris das culturas como uma nova prática educativa a ser implementada no dia a dia das escolas. Afirma ainda que, portanto, a formação de professores/as constitui um locus privilegiado, não só para refletir e discutir sobre essas questões, como para criação e implementa-ção de proposições que possibilitem vislumbrar novos caminhos e avanços no que tange ao trato da diversidade cultural no contexto escolar.
Assim, a formação de docentes com esses embasamentos preparará profissionais para refletir e trabalhar com a diversidade no contexto escolar, abrindo espaços de transformação na escola, em um local em que as diferentes identidades serão respeitadas, va-lorizadas e consideradas fatores enriquecedores da cidadania. Essa perspectiva nos coloca no horizonte de promover processos educa-tivos capazes de potencializar educadores, formando profissionais que valorizam a diversidade e a inclusão em suas práticas pedagó-gicas e saberes docentes.
4. DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
É importante que, na formação de discentes dos cursos de licenciaturas da Educação Superior, estes/as encontrem em seu processo de formação inicial: o estímulo à criação cultural e o de-senvolvimento do espírito científico; o pensamento reflexivo; a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos; o incentivo ao permanente aperfeiçoamento cultural e profissional; além do estímulo ao conhecimento dos problemas do mundo pre-sente, em particular dos nacionais e regionais. E, para além desses critérios, devem adotar uma postura de respeito à diversidade na educação de forma geral e práticas pedagógicas inclusivas.
No intuito de estimular debates e discussões para os/as dis-centes dos cursos de licenciaturas da modalidade EaD, foi pensada a criação de um curso de extensão com enfoque em temáticas e pro-blemáticas envolvendo questões a respeito da inclusão e da diversi-dade no âmbito educacional. O foco para esse modelo de extensão era de aperfeiçoar e aprofundar assuntos que já foram apresentados durante as disciplinas de Educação Inclusiva e Educação e Diver-sidade, presentes na grade curricular, e outros assuntos que eram novidades em relação à pesquisa – por isso, a importância de trazer pesquisadores/as da área.
O curso de extensão, que ocorreu entre os meses de agosto e setembro, com certificação, foi chamado de “I Jornada das Li-cenciaturas: A diversidade no espaço escolar” e a escolha do nome ocorreu justamente no intuito de contemplar a diversidade presente no dia a dia escolar e nas práticas cotidianas de atores/atrizes en-volvidos/as, e isso seria visível na diversidade dos temas retratados também ao longo do curso.
Para que o/a profissional da educação esteja atualizado/a no tocante a temas relacionados a inclusão e diversidade, refletindo sobre a importância das suas ações enquanto docente, foram sele-cionados oito temas, discutidos em oito encontros, de uma hora e quarenta cada, no modelo EaD: “A diversidade sexual no ambiente escolar e a homofobia na escola”; “Educação Sexual na escola: o papel dos professores”; “Altas habilidades/superdotação”;
“Expe-riências educacionais com grupos de superdotação”; “O surdo e a língua brasileira de sinais: a língua portuguesa como segunda lín-gua”; “Sociedade e deficiência: algumas considerações psicológi-cas, sociais e tecnológicas na inclusão de pessoas com deficiência”; “Autismo e Asperger: a escola regular está preparada?” e “Síndro-me de Irlen: por que ler pode ser tão difícil?”.
Por ser um curso de extensão, as inscrições foram abertas também à comunidade externa e ocorreram online, obtendo: 1.545 inscritos/as da comunidade interna e 37 inscritos/as da comunidade externa. Os/as inscritos/as, além de assistir à palestra ministrada, também receberam um material de apoio previamente indicado pe-los/as palestrantes para leitura.
Percebe-se, pelo número de inscritos/as, o quanto a moda-lidade EaD possibilita uma aprendizagem de impacto, ainda que discentes e docentes estejam em espaços diferentes. O desenvol-vimento de práticas pedagógicas, que incentivem a inclusão e a diversidade, centradas na aprendizagem, na participação e na me-diação de conhecimento, oportuniza os recursos necessários para a melhoria da formação de docentes rumo aos saberes necessários às práticas pedagógicas de professores/as inclusivos/as.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A inclusão social e a diversidade têm sido motivo de discus-são e reflexões de pesquisadores/as e educadores/as e têm contri-buído para transformar a realidade social e histórica de segregação escolar de pessoas com deficiência e permitindo acesso de alunos/ as ao direito de todos à educação. As instituições educacionais atu-almente possuem certas dificuldades em acompanhar as aceleradas mudanças do mundo contemporâneo, de forma a educar para um mundo globalizado, multicultural e inclusivo. Para pesquisadores/ as da área da educação, entende-se que pensar a educação do futuro é aproximar-se mais dos aspectos éticos, coletivos, comunicativos, comportamentais e emocionais necessários para alcançar uma edu-cação democrática dos futuros cidadãos.
Consideramos que abordar questões sobre a promoção da educação inclusiva e da diversidade na escola requer considerar a importância de tais temáticas na formação inicial e continuada do docente e sua articulação em todos os contextos escolares, inclusi-ve no superior. Consequentemente, esta pesquisa analisou como o curso de extensão “I Jornada das Licenciaturas: a diversidade do âmbito escolar” pode impactar na formação de discentes de licen-ciaturas na modalidade EaD, além da sua importância frente aos diversos sujeitos que perpassam o ambiente educacional e que, du-rante anos, foram marginalizados e excluídos, mas que hoje, são contemplados pelas escolas regulares, as quais se atentam à impor-tância da acessibilidade e da inclusão.
REFERÊNCIAS
ARANHA, A. V. S. Diversidade e formação docente: um desafio para o avanço da educação. Revista Brasileira de Pesquisa sobre Formação Docente, Belo Horizonte, v. 3, n. 4, p. 54-61, jan./jul. 2011.
ARRUDA, E. C.; ARRUDA, D. E. P. Educação a distância no Brasil: políticas públicas e democratização de acesso ao ensino superior. Educação em Revista, Belo Horizonte, v. 31, n. 03, p. 321-338, jul./set., 2015.
AZEVEDO, S. M. L.; METTRAU, M. B. Altas habilidades/superdotação: mitos e dilemas docentes na indicação para o atendimento. Psicologia: Ciência e Profissão, v. 30, n. 1, p. 32-45, 2010. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/ pcp/v30n1/v30n1a04.pdf>. Acesso em: 30 jun. 2019.
BELLONI, M. L. Educação a distância. Campinas: Autores Associados, 2006. BOBBIO, N. A era dos direitos. Rio de Janeiro: Campus, 1992.
BRASIL. Presidência da República. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Diário Oficial [da] União, Brasília, 5 out. 1988. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm>. Acesso em: 20 maio 2020.
BRASIL. Ministério da Educação. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais. 2. ed. Brasília, DF: Corde, 1994. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf>. Acesso em: 20 maio 2020.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial [da] União, Brasília, 20 dez. 1996. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/ leis/l9394.htm>. Acesso em: 20 de maio 2020.
BRASIL. Ministério da Educação. Decreto nº 2.494, de 10 de fevereiro de 1998. Regulamenta o Art. 80 da LDB (Lei nº 9394 de 1996). Diário Oficial [da] União, Brasília, 10 fev. 1998. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/ pdf/tvescola/leis/D2494.pdf>. Acesso em: 20 maio 2020.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras providências. Diário Oficial [da] União, Brasília, 9 jan. 2001. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/ pdf/L10172.pdf>. Acesso em: 20 de maio 2020.
BRASIL. Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos. Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos. Brasília, DF: Secretaria Especial dos Direitos Humanos, 2003.
BRASIL. Ministério da Educação. Decreto nº 5.622, de 19 de dezembro de 2005. Regulamenta o Art. 80 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial [da] União, Brasília, 19 dez. 2005. Disponível em: <https://www2.camara.leg.br/legin/ fed/decret/2005/decreto-5622-19-dezembro-2005-539654-publicacaooriginal-39018-pe.html>. Acesso em: 20 de mai. 2020.
BRASIL. Ministério da Educação. Referenciais de Qualidade para Educação Superior a Distância. Brasília: MEC, 2007. Disponível em: <http://portal.mec. gov.br/seed/arquivos/pdf/legislacao/refead1.pdf>. Acesso em: 20 maio 2020. BRASIL. Ministério da Educação. Projeto de Lei do Plano Nacional de Educação (PNE 2011/2020): projeto em tramitação no Congresso Nacional. PL nº 8.035 de 2010. Brasília: Câmara dos Deputados, 2010. Disponível em: <http:// bd.camara.leg.br/bd/bitstream/handle/bdcamara/5826/projeto_pne_2011_2020. pdf?sequence=1>. Acesso em: 20 de mai. 2020.
CANDAU, V. M. Multiculturalismo e educação: desafios para a prática pedagógica. In: CANDAU, V. M.; MOREIRA, A. F. (Orgs.). Multiculturalismo – diferenças culturais e práticas pedagógicas. Petrópolis: Vozes, 2008. p. 13-37. CANDAU, V. M.; MOREIRA, A. F.Cultura(s) e educação: entre o crítico e o pós-critico. Rio de Janeiro: DP&A, 2005.
CRAVEIRO, C. B. A.; MEDEIROS, S. (Orgs.). Diretrizes curriculares nacionais para a Educação Básica: diversidade e inclusão. Brasília: CNE/MEC/Secadi,
DINIS, N.F. Educação, relações de gênero e diversidade sexual. Educ. Soc., Campinas, vol. 29, n. 103, p. 477-492, maio/ago. 2008.
FERNANDES, J. R. O. F. Ensino de História e diversidade cultural: desafios e possibilidades. Cadernos Cedes, Campinas, v. 25, n. 67, p. 378-388, set./dez. 2005.
FREITAS, S. N. (Org.). Diferentes contextos de educação especial/inclusão social/Propesp – Programa de apoio a pesquisa em Educação Especial. Santa Maria: Pallotti, 2006.
FREITAS, S. N.; PÉREZ, S. G. P. B. (Orgs.). Altas habilidades/superdotação: respostas a 30 perguntas. Porto Alegre/RS: Redes Editora, 2011.
FREITAS, W.; JABBOUR, C. Utilizando estudo de caso(s) como estratégia de pesquisa qualitativa: boas práticas e sugestões. Estudo e Debate, Lajeado, v. 18, n. 2, p. 7-22, 2011.
GLAT, R.; BLANCO, L. M. V. A educação especial no contexto de uma educação inclusiva. In: GLAT, R. (Org.). Educação Inclusiva: cultura e cotidiano escolar.
Rio de Janeiro: 7 Letras, 2007. p. 13-35.
GODOY, A. S. Introdução à pesquisa qualitativa e suas possibilidades. Revista de Administração de Empresas, São Paulo, v. 35, n. 2, p. 57-63, mar./abr. 1995. MANTOAN, M. T. E. Inclusão escolar: o que é? Por quê? Ccomo fazer? São Paulo: Moderna, 2003.
MARQUEZINE, M. C. Formação de profissionais/professores de Educação Especial – deficiência mental e curso de Pós-Graduação lato sensu: um estudo de caso. 2006. 246 f. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho – Unesp, Marília, 2006.
MIRANDA, T. G. Formação docente continuada: uma exigência frente à proposta da educação inclusiva. MARTINS, L. A. R. et al. (Org.). Práticas inclusivas no sistema de ensino e em outros contextos. Natal: EDUFRN, 2009. p. 113-124. MOREIRA, A. F. B.; CÂMARA, M. J. Reflexões sobre currículo e identidade: implicações para a prática pedagógica. In: CANDAU, V. M.; MOREIRA, A. F. (Orgs.). Multiculturalismo – Diferenças culturais e práticas pedagógicas.
Petrópolis: Vozes, 2008. p. 38-66.
RODRIGUES, D. Inclusão. Revista de Educação Especial, Brasília, v. 4, n. 1, p. 33-40, jan./jun. 2008.
RODRIGUES, D. Educação Inclusiva: mais qualidade à diversidade. RODRIGUES, D.; KREBS, R.; FREITAS, S. N. (Orgs.). Educação inclusiva e necessidades educacionais especiais Santa Maria: Ed. UFSM, 2005. p.18-40. SALGADO, S. S. Inclusão e processos de formação. In: SANTOS, M. P.; PAULINO, M. M. (Orgs.). Inclusão em Educação: cultura, políticas e práticas. São Paulo: Cortez, 2006. p. 114-122.
SANCHES, F. Anuário Brasileiro Estatístico de Educação Aberta e a Distância. 1. ed. São Paulo: Instituto Monitor, 2005.
VITALIANO, C. R. Análise da necessidade de preparação pedagógica de professores de cursos de Licenciatura para inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais. Revista Brasileira de Educação Especial, Marília, v. 13, n. 3, p. 399-414, set./dez. 2007.
VITALIANO, C. R. Formação de professores para inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais. Londrina: Eduel, 2010.
VITALIANO, C. R. Concepções de professores universitários da área de Educação e do ensino regular sobre o processo de integração de alunos especiais e a formação de professores. 2002. 308 f. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Estadual Paulista. Faculdade de Filosofia e Ciências, Marília, 2002. VITALIANO, C. R.; NOZI, G. S. Formação de professores visando à inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais especiais: implicações dos saberes recomendados pela produção acadêmica. In: ENCONTRO DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL, 8., Londrina, nov. 2013. Anais... Londrina: ABPEE, 2013. p.
