ISSN 2178-8200
DICIONÁRIOS BILÍNGUES E PRODUÇÃO ESCRITA
CORDEIRO, Juci Mara (UNIOESTE)
RESUMO: Este trabalho pretende tratar de questões relacionadas a dicionários
bilíngues de língua Inglesa. Dentre os diversos tópicos, apresentam-se as contribuições da Lexicografia pedagógica, posturas relacionadas à expectativa que se tem sobre essa tipologia como material de apoio à aprendizagem de LI, algumas de suas limitações, suas potencialidades e fraquezas em relação às atividades produtivas, as categorias de informações apresentadas nesse material pedagógico que são úteis para produção e, o posicionamento de estudiosos que se mostraram favoráveis ou desfavoráveis ao seu uso. Para que o dicionário bilíngue corresponda à visão de ensino contemporânea, configurando-se como um instrumento de ensino e aprendizagem efetivo e eficiente, necessita estar embasado em diferentes posturas teóricas e segundo Jain (1981) informadas pela Teoria Linguística, Sociolinguística, Psicolinguística, Linguística Aplicada, Linguística Contrastiva, Aquisição de L2 e ensino de L2/LE. Nessa ótica é proposta a sua utilização como “ferramenta auxiliar no processo ensino-aprendizagem de LE”, principalmente no que diz respeito ao desenvolvimento de atividades linguísticas produtivas (escrita). Observando-se as posturas dos diferentes estudiosos, percebe-se que, em uma linha cronológica, há uma mudança de paradigmas em relação à visão que se tinha dos dicionários bilíngues. Nota-se que a sua qualidade (conforme mostram as pesquisas) vem aumentando gradativamente com o passar do tempo, o que provavelmente ocorre, como resultado de estudos na área Lexicográfica (e suas críticas), ou seja, a partir do levantamento das necessidades reais dos aprendizes ao utilizarem esse tipo de instrumento pedagógico.
PALAVRAS-CHAVE: dicionário bilíngue; ensino e aprendizagem de LI; produção
escrita.
1 - Introdução
Neste espaço do texto pretende-se refletir sobre questões relacionadas aos dicionários bilíngues. Apresentam-se algumas perspectivas sobre o que se espera dele como material de suporte na aprendizagem da LI, algumas limitações impostas pela sua tipologia, suas potencialidades e fraquezas em relação às atividades produtivas, alguns resultados de pesquisas que se mostraram favoráveis ao seu uso, a proposição de uso dos mesmos como “ferramenta auxiliar no processo ensino-aprendizagem de LE” e o resultado de uma análise recente de quatro dicionários bilíngues de LI (mais conceituados no contexto brasileiro). Entendemos que esses tópicos serão úteis para a formação de uma visão mais clara e crítica em relação a esse tipo de dicionário.
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2 - Lexicografia pedagógica
2.1 - Contribuições da LP para o ensino e a aprendizagem de língua estrangeira
O fato de os dicionários serem, a qualquer tempo, um importante acessório para o aprendiz de idiomas culminou na especialização da Lexicografia para finalidades pedagógicas, segundo Duran e Xatara (2007). As obras lexicográficas pedagógicas1, segundo estas autoras, são concebidas com a preocupação de simplificar a busca, exibir informações de forma clara, alertando para os enganos mais comuns cometidos pelos estrangeiros e fornecendo informações sobre o uso do léxico. Afirmam também que os dicionários “verdadeiramente”2 pedagógicos disponíveis no Brasil são obras traduzidas ou adaptadas de empreendimentos lexicográficos estrangeiros, por isso nem sempre apresentam a melhor adequação para os brasileiros.
Uma definição de dicionário pedagógico é apresenta por Tarp (2006, p. 300): Un diccionario de aprendizaje es un diccionário cuyo objetivo genuíno es el de satisfacer las necessidades de información lexicográficamente relevantes que tengan los estudiantes en una serie de situaciones extralexicográficas durante el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera.3
As principais contribuições da lexicografia pedagógica ao processo de ensino-aprendizagem de uma LE ou L2, segundo Binon e Verlinde (2000, p. 95), é que ela pode, entre outras, mostrar ao professor de uma LE ou L2 que o vocabulário pode ser organizado e como pode ser estruturado, simultaneamente, no plano linguístico e conceitual. Da mesma forma, pode oferece a ele(a) uma série de estratégias para o ensino do vocabulário e indica-lhe, indiretamente, como facilitar a aprendizagem (Ex: a integração e a memorização do vocabulário através de uma organização onomasiológica deste). Com essa perspectiva estes autores percebem o instrumento pedagógico dicionário da seguinte maneira:
Para nós um dicionário de aprendizagem não é somente um dicionário para aprendizes, mas um dicionário que tem como objetivos favorecer
1 Para as autoras, estas obras compreendem tanto dicionários bilíngues quanto monolíngues para
estrangeiros. 2 Grifo meu.
3 Um dicionário de aprendizagem é um dicionário cujo princípio genuíno é o de satisfazer as necessidades de informação lexicograficamente relevantes, que os estudantes tenham em uma série de situações extra-lexicográficas, durante o processo de aprendizagem de uma LE.
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a aquisição do vocabulário de uma língua, selecionando as informações, apresentando-as e organizando-as de maneira a facilitar a integração e a memorização do vocabulário.
Tanto a lexicografia pedagógica quanto a gramática pedagógica podem trazer soluções para os problemas de comunicação com os quais o aprendiz se depara, concluem esses autores. Para tanto, tem-se a necessidade de uma gramática e uma lexicografia comunicativas, o que, no caso da lexicografia, significa dizer que seja capaz de facilitar e favorecer a comunicação, “dando ao aprendiz as informações necessárias para comunicar de forma produtiva, para construir seu discurso”. (BINON e VERLINDE, 2000, p. 111)
O uso de dicionários associado a outras estratégias de busca de conhecimento linguístico (como por exemplo, fazer predições, perguntar ao professor, etc.) é defendido por Summers (1988), como uma atividade válida para aprendizes de LE durante o processo de ensino aprendizagem, para o desenvolvimento de atividades de compreensão e produção linguística.
No entanto, diz que até o final da década de 80 a aprendizagem de vocabulário não havia recebido a prioridade que se esperava na metodologia de ensino de inglês como LE. As propostas pedagógicas de ensino evoluíram da gramática e tradução até a abordagem comunicativa, mas nenhuma dessas tendências surgidas enfatizou a importância da competência lexical do aprendiz, sobre a (à época) valorizada competência gramatical/estrutural.
Os dicionários como um instrumento de aprendizagem de línguas têm sido ignorados pelos linguistas, psicólogos e professores de línguas nos livros e artigos sobre o assunto, afirma esta autora. Ela atribui esse fato à visão de que os dicionários reforçariam a tendência em aprender palavras isoladas durante o processo de aquisição de uma LE.
Argumentos desfavoráveis à utilização de dicionários são apontados pela autora (op.cit.), que atribui esse desencorajamento (ocorrido até o final da década de 80) pelos professores de inglês como LE, ao uso “escravizado”4 dos dicionários bilíngues pelos estudantes. Em seu ponto de vista, eles (as) realmente buscam a palavra isolada, esperando uma correlação uma-a-uma entre as palavras de sua L1 e as palavras da LI.
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Em sendo assim, se não receberem um esclarecimento em relação às colocações, ao contexto e as possibilidades gramaticais da palavra, poderão cometer erros. Outro argumento contrário ao uso de dicionários (até mesmo dos monolíngues) é o fato de que eles interrompem o fluxo de concentração no momento em que o aluno está lendo uma passagem do texto. Isso denota uma visão de que o dicionário promove uma solução muito fácil (too easy a solution), quando na verdade o aprendiz deveria elaborar um processamento linguístico da palavra, para depois procurá-la no dicionário. Isto, segundo a autora, não se trata de tarefa simples.
Contrariando essas restrições ao uso de dicionários esta autora apresenta algumas das suas contribuições para o ensino e a aprendizagem de línguas. As definições e exemplos, por exemplo, provêm contextos que foram especialmente escritos/criados para tornar, tão fácil quanto possível, inferir os significados mais prováveis de uma palavra. Segundo Summers (1988), os exemplos nos dicionários são essenciais tanto para expandir a compreensão do usuário quanto para fornecer modelos para que os aprendizes possam lembrar-se e talvez até produzir (a partir deles), colocando palavras específicas em contextos variados e frases apropriadas. Dessa maneira, os dicionários apresentam-se como um instrumento analítico muito eficiente em organizar a linguagem.
Além das contribuições mencionadas a autora (op.cit.) apresenta outras formas de um dicionário auxiliar os alunos durante o processo de aprendizagem das palavras:
The most obvious way is through providing further exposures for the word in other contexts, with different collocates and constructions, by making the student think about the words in relation both to the passage being read and the dictionary information5. (p. 116)
Esta autora afirma que nos dicionários especializados no ensino de LI, os estudantes e professores não nativos têm a sua disposição um instrumento com o qual podem ganhar mais compreensão da abrangência de uso da nova língua, levando-o, eventualmente, a uma produção linguística precisa, principalmente na forma escrita. Dessa maneira, desempenham um papel fundamental na aprendizagem de línguas.
5 A maneira mais óbvia é provendo mais exposições da palavra em outros contextos, com diferentes
colocações e construções e fazendo com que o aprendiz pense sobre as palavras tanto em relação à passagem que está sendo lida quanto à informação provida pelo dicionário.
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2.2 - Lexicografia pedagógica e atividades de produção
Segundo Hartmann (1992) ainda não se dispõe de uma literatura confiável sobre dicionários de aprendizagem, mas se existisse, teria que descrever suas características em contraste com outros dicionários (monolíngues e bilíngues) evidenciando a maneira de se atingir as exigências desse grupo de usuários. No entanto, menciona alguns estudiosos (como Battemburg (1991), Cowie (1987), Herbst (1990), Ilson (1986), e Tickoo (1989)) que concordam sobre alguns aspectos do design de dicionários de aprendizagem.
As características dessa tipologia e com as quais comungam os estudiosos citados são assim mencionadas: (1) a nomenclatura é selecionada de acordo com o critério de frequência e utilidade; (2) as definições são adaptadas ao vocabulário mais limitado do aprendiz estrangeiro; (3) os diferentes sentidos da palavra-chave são claramente discriminados; (4) os detalhes colocacionais são usualmente providos por meio de frases exemplo; (5) a codificação gramatical é detalhada e explícita; (6) a transcrição fonética é baseada em padrão internacional (IPA6); (7) a informação estilística é provida, principalmente, por meio de rótulos de uso; (8) é desejável a transparência textual; (9) a informação histórico-etimológica é (geralmente) evitada; (10) a informação cultural é (ocasionalmente) provida por meio de ilustrações, por exemplo. Do nosso ponto de vista essas características apontadas por Hartmann (1992) podem servir como referência quando da necessidade de escolher ou indicar (aos alunos) um dicionário para ser usado durante o processo de ensino-aprendizagem de LI.
A primeira pesquisa sobre o uso de dicionários em atividades de codificação em L2 desenvolvida no Brasil foi empreendida por Gomes (2006, apud Duran, 2008, p. 77). Nesse trabalho afirma-se que a maioria dos estudos existentes enfatiza tanto a necessidade de instrução sobre o uso do dicionário como a necessidade de aperfeiçoamento dos dicionários bilíngues. A explicação para as falhas dos alunos na consulta lexicográfica são apoiadas em hipóteses como: a falta de conhecimento linguístico em L1 e L2, as dificuldades em compreender algumas informações e a tendência em ignorar parte dessas informações.
6 International Phonetic Alphabet – O Alfabeto Fonético Internacional é um padrão de referência internacional para transcrição fonética, promulgado pela Internacional Phonetic Association, que provê símbolos para todos os sons que foram descobertos nas línguas existentes no mundo.
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O atraso no reconhecimento de que dicionários de aprendizagem auxiliam nas atividades produtivas é atribuído por Cowie (1981) à imagem persistente do dicionário como repositório de informações, para as quais se voltava quando se queria esclarecer o significado ou grafia de certas palavras. No entanto, em função de uma mudança de
perspectiva, os dicionários monolíngues de LI desenvolvidos para aprendizes
estrangeiros passaram a ser cada vez mais usados desde a II Guerra Mundial. O reavivamento do interesse em ensinar vocabulário na década de 70 e o crescimento da consciência crítica sobre os princípios/bases teóricas em que cada trabalho lexicográfico está inserido são apontados por este autor como os fatores que contribuíram para essa ocorrência.
Uma fragilidade apontada por este autor em relação aos dicionários de LI diz respeito a sinônimos que estabelecem uma falsa equivalência entre os itens lexicais, de modo que muitos erros ocorridos nas atividades produtivas dos alunos podem ser uma consequência dessa estrutura. Ele afirma que o progresso ocorrido no design dos dicionários de LI é notável e denota um maior uso dos avanços da Linguística Descritiva, assim como uma maior consciência da relevância em se pesquisar sobre as necessidades dos consulentes.
Outra limitação apontada por ele em relação aos dicionários é que os compiladores de dicionários aplicam precariamente as descobertas da pesquisa linguística para a rotulação dos valores estilísticos nesses dicionários. Os lexicógrafos raramente dão uma razão explícita sobre a escolha de rótulos em termos de uma estrutura de variação da língua e também, há muita inconsistência na definição de categorias como “coloquial” e “gíria”, por exemplo.
Na visão de Hartmann (1981), muitos aspectos da variação estilística não podem ser atendidos nos dicionários, notadamente em relação à idade, sexo e atitude. Contudo, diz que é encorajador que alguns desses fatores estilísticos (como por exemplo, a organização textual da mensagem) estão recebendo a atenção de linguistas. Ele também alerta sobre a distância que pode haver entre a evolução ocorrida na produção de dicionários e as habilidades de uso dos estudantes:
At the same time, there is a real danger of opening the gap which is known to exist between the sophistication of some features of dictionary design and the user's often rudimentary reference skills. (...) But there is an urgent need, too, for foreign learners to be taught how
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to use the dictionaries they already posses to much fuller advantage7. (COWIE, 1981, p. 206).
O dicionário de aprendizagem é um recurso tanto para atividades de compreensão quanto para atividades de produção linguística, segundo Jain (1981). No entanto, a Lexicografia de L2 ainda não conseguiu atender satisfatoriamente as necessidades de compreensão e produção dos aprendizes. Ele afirma que se há a pretensão de que um dicionário sirva como um instrumento pedagógico que atenda essas necessidades, seu escopo deve ser estendido para incluir informações léxico-semânticas, postura também defendida por Humblé (2001). Isto somente é possível, segundo este autor, a partir das contribuições de perspectivas intralinguísticas (as descrições linguísticas modernas da LI, informadas pela Teoria Linguística e outras pesquisas) e interlinguísticas (por meio das disciplinas de Sociolinguística, Psicolinguística e Linguística Aplicada) com estudos em Análise de Erros, Análise Contrastiva, aquisição de L2 e ensino de L2/LE.
3. Dicionários de aprendizagem bilíngües 3.1 Perspectivas sobre o dicionário bilíngue
Embora historicamente os dicionários bilíngues antecedam aos monolíngues, Tomaszczyk (1981) argumenta que o progresso ocorrido em Lexicografia nos últimos séculos tem sido percebido apenas na compilação de dicionários monolíngues. Do ponto de vista puramente comercial, há uma grande expansão dos bilíngues, o que se pode verificar pelo número de dicionários disponibilizados no mercado. No entanto, o autor diz que, teoricamente, estes vêm se desenvolvendo “à sombra” dos monolíngues.
Em relação ao uso de dicionários bilíngues este autor também aponta questões relevantes, como por exemplo, as necessidades lexicográficas dos aprendizes de LE, a especificidade cultural do vocabulário, as implicações dos contrastes interlinguísticos, a interferência da LM e da LE, e os hábitos e preferências dos aprendizes. E a partir dessa reflexão chega ao perfil do que chama de um bilíngue essencial:
My conclusion was that at least one type of bilingual dictionary was essential, namely an L1-L2 productive dictionary that concentrated on
7 Ao mesmo tempo, há um perigo real de se abrir uma lacuna, que é sabida existir, entre a sofisticação de algumas características do design dos dicionários e as habilidades lexicográficas dos consulentes, que são frequentemente rudimentares. Mas há uma necessidade urgente também, de que os usuários sejam ensinados a usar os dicionários que já possuem para que tenham maior eficiência na consulta.
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the culture-bound L1 items and treated them in such a way that they could be used actively in the production of L2 texts about the L1 culture.8” (TOMASZCZYK, 1981, p. 288)
O autor (op. cit.) defende a idéia de que os dicionários pedagógicos bilíngues são modelados e embasados em dicionários pedagógicos monolíngues e juntamente com estes, constituem parte integral de um programa de ensino de línguas abrangente. De maneira geral, a necessidade de um dicionário pedagógico surgiu em função de os dicionários tradicionais, como regra, não dispensarem a devida atenção a fatores tais como a língua nativa do aprendiz, a diferença entre habilidades receptivas e produtivas, etc., tentando dar um tratamento igualitário a todo vocabulário, enquanto que, na realidade o que o aprendiz de LE necessita é que os dicionários pedagógicos ensinem, ou ajudem o estudante a aprender algo, além de suplementá-lo com informação. O que eles podem ensinar, sobretudo, é que várias relações semânticas ocorrem entre diferentes palavras e classes de palavras, mas, obviamente os bilíngues têm suas limitações para esse tipo de aprendizagem e o dicionário monolíngue representaria melhor esse papel.
Além das tipologias monolíngue e bilíngue no âmbito de dicionários para aprendizagem de LE, surgem os dicionários bilingualizados. Ao tratar do uso desse tipo de dicionário, Laufer (1997) diz que as pesquisas realizadas até então demonstram, por um lado, que o dicionário monolíngue é mais útil, e por outro, demonstra a sua preferência pelo bilíngue. Afirma também que existe um paradoxo entre a utilidade e a usabilidade do DM e do DB:
If the consumer is to benefit from the lexicographer's product, the dictionary should be both useful and usable. We suggest a definition of dictionary usefulness as the extent to which a dictionary is helpful in providing the necessary information to its user. Dictionary usability, on the other hand, can be defined as the willingness on the part of the consumer to use the dictionary in question and his/her satisfaction from it.9 (LAUFER, 1997, p. 362)
8 Minha conclusão é que pelo menos um tipo de dicionário bilíngue é essencial: aquele dicionário produtivo da L1-L2 que tenha foco nos itens lexicais da cultura da L1 e os trate de uma forma que possam ser usados ativamente em atividades produtivas na L2 e sobre a cultura da L1.
9 Se o objetivo é que o usuário beneficie-se com o produto lexicográfico, o dicionário deveria ser útil e usável. Sugerimos uma definição de utilidade do dicionário na medida em que este seja útil em prover a informação necessária ao seu usuário. A usabilidade, por outro lado, pode ser definida como a disposição do consulente em utilizar o dicionário em questão e a sua satisfação com ele.
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Duran (2004) propõe a substituição da terminologia “dicionário bilingualizado10” (subtipo do bilíngue) por outra que ela considera mais adequada: dicionário bilíngue pedagógico. Nessa categoria e na direção P-I; I-P, estaria o dicionário Password (Kennerman), que foi desenvolvido a partir do monolíngue (Oxford Students Dictionary of Current English) e que poderia, segundo a autora, ser classificado como um dicionário bilíngue para apoio a decodificação.
3.2 Produção linguística e as limitações dos dicionários bilíngues
A dificuldade de professores e estudantes brasileiros em escolher dicionários bilíngues é atribuída, por Humblé (2006), a dois fatores principais: a ausência de uma sólida tradição lexicográfica no cenário brasileiro e a falta de orientação lexicográfica na faculdade. Isso resulta em uma aquisição (desse tipo de material) sem critérios que sejam realmente relevantes para o consulente, predominando elementos de escolha tais como preço, peso e número de verbetes, por exemplo.
Ao tratar sobre o uso de dicionários em atividades de produção linguística Rundell (1999), diz que como todas as escolhas aparentemente binárias em Linguística, a distinção entre o que é receptivo e produtivo tem limitações pouco claras. Contudo, afirma que essa separação é útil tanto para quem produz os dicionários quanto para seus consulentes. Declara também que de uma forma genérica, as habilidades de recepção linguística compreendem as atividades de leitura, de compreensão auditiva e tradução da L2 para a L1. Enquanto que as habilidades produtivas estão relacionadas com as atividades de produção textual escrita, produção textual oral e tradução da L1 para a L2.
Para a maioria dos aprendizes com baixo nível de proficiência, a produção linguística bem-sucedida depende consideravelmente em fazer escolhas lexicais adequadas e adaptá-las ao texto que estão produzindo, de forma a não violar as normas sintáticas e colocacionais. A fluência produtiva verdadeira é um processo mais sofisticado que este e implica na compreensão de questões tais como coesão textual e convenções discursivas relacionadas ao gênero textual, segundo este autor.
10Duran (2004) diz que poucos autores mencionam esse tipo de dicionário e nenhum trata especificamente
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As principais categorias de informação úteis para atividades linguísticas produtivas apontadas por ele são o comportamento sintático, as preferências colocacionais e restrições de seleção, as características sociolinguísticas (incluindo-se registro e variedade regional) e as características semânticas e efeitos contextuais.
Rundell (1999) argumenta que quando os aprendizes estão engajados em atividades produtivas e há uma lacuna entre os recursos linguísticos existentes e as habilidades e a informação necessárias para desenvolver aquela tarefa, eles costumam usar alguma forma de estratégias de comunicação ao invés de lançar mão de dicionários ou de gramáticas. Estratégias de comunicação são convencionalmente definidas como técnicas sistematicamente utilizadas por um falante quando enfrenta dificuldades. Alguns exemplos dessas estratégias apontadas por ele são a aproximação, a generalização, a circunlocução e a evitação. O lado negativo do uso dessas técnicas é que se o aprendiz consegue estabelecer uma comunicação satisfatória sem expandir o vocabulário, terá menor incentivo para aprender novos itens lexicais. A consequência do uso de estratégias é o empobrecimento do repertório lexical, que traz como sintoma a tendência à utilização de termos descritivos muito genéricos, o que resulta em falta de clareza, de variedade, de vivacidade e de adequação estilística, segundo este autor.
Os dicionários bilíngues oferecem limitações no auxílio às tarefas produtivas, já que o aprendiz (com nível de proficiência ainda baixo ou mediano) tem que fazer escolhas para as quais não está preparado, ou pior ainda, com base em informações que não são suficientemente satisfatórias. Outra problemática apontada é a questão dos conceitos de uma língua que geralmente não encontram equivalentes em outra e, nestes casos, precisam ser esclarecidos perifrasticamente (Ex: “eavesdrop” = “escuchar a escondidas”).
3.3 Possibilidades no uso de dicionários bilíngües
Apesar das limitações apresentadas no item anterior, o autor (op.cit.) aponta alguns argumentos que evidenciam a preferência dos aprendizes pelo seu uso: (1) pesquisas mostraram que 75% dos aprendizes usam dicionários bilíngues e esse percentual é ainda maior quando se trata deindivíduos com níveis de proficiência mais baixos. Em contraste, os monolíngues são percebidos como mais demandantes e menos prováveis de oferecer uma solução rápida, embora os usuários de DM registrem um alto
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nível de satisfação; (2) Os dicionários bilíngues melhoraram muito e atualmente disponibilizam informações sensíveis ao contexto, que necessitam ser acessadas quando os aprendizes têm que fazer escolhas lexicais mais sofisticadas. Alerta, no entanto, que essas melhorias são restritas a alguns pares de línguas; (3) os dicionários monolíngues são menos úteis em modo produtivo que em modo receptivo. O questionamento desse autor é: se não se conhece o termo na L2 como se irá procurá-lo no DM? O problema, segundo ele, pode ser resolvido com o incentivo ao uso simultâneo do DM e do DB, porém, diz que, considerando contextos reais de aprendizagem, é difícil haver alunos tão motivados para utilizar essa estratégia e também com dinheiro suficiente para adquirir dois dicionários.
Contrariando limitações apontadas, o uso de dicionários bilíngues como ferramenta auxiliar no processo de ensino/aprendizagem de uma LE é proposto por Tosqui (2002), que faz uma reflexão sobre o seu papel nesse processo, com a intenção de chamar a atenção dos professores sobre os benefícios de seu uso sistêmico. Primeiramente, são apontadas algumas características e limitações desse tipo de dicionário. Em relação à produção textual, por exemplo, e segundo Atkins (apud TOSQUI, 2002) afirma que o dicionário bilíngue promove um auxílio mais imediato, no entanto, mais superficial e isso pode dar margem a erros.
Acrescenta também que, com base em estudos realizados (ROSSNER, 1990) sobre a utilização de dicionários bilíngues por aprendizes de LE, essa tipologia somente vai contribuir como um primeiro passo no processo de descoberta dos sentidos e usos de um item lexical, numa rede complexa de conteúdos semânticos em diferentes níveis discursivos. Argumenta, no entanto, que se pode aprender gramática na consulta aos dicionários, já que aqueles de boa qualidade costumam trazer listas de padrões linguísticos, verbos transitivos e intransitivos, afixos, etc., que podem levar estudantes mais avançados a utilizá-los para ampliar o vocabulário e enriquecer seu léxico pessoal. A partir da análise das limitações ocorridas na utilização de dicionários para a aprendizagem de LE, Schmitz (2000) afirma que em relação aos dicionários bilíngues e monolíngues: “(i) está havendo uma convergência entre esses dois tipos e (ii) os dicionários bilíngues são úteis para informação básica nos estágios iniciais dos cursos de língua estrangeira, ao passo que nos níveis mais avançados, o dicionário monolíngue se torna mais necessário para informação mais detalhada a respeito do idioma” (p. 173).
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Essa visão é reforçada por Werner (2006, p. 237) que defende o uso de DB para atividades produtivas, porém, esclarece que o melhor é o uso simultâneo tanto do dicionário bilíngue quanto do monolíngue:
Y hemos de enseñar a nuestros alumnos a consultar no sólo ambos tipos de diccionários, sino a usar ambos juntos del tal manera que sus defectos se compensem y sus virtudes se complementen mutuamente.11
Com o intuito de comprovar a eficiência dos dicionários bilíngues, Humblé (2006) analisa alguns aspectos de quatro dicionários bilíngues (P/I) entre os mais populares no contexto brasileiro, quais sejam: Larousse Essencial (2005), Longman Escolar (2002), Michaelis (CD-2001) e Oxford Escolar (1999). Dentre algumas conclusões esse autor (op cit.) menciona que (1) com exceção do Michaelis, os demais são explicitamente voltados para um público brasileiro; (2) no Oxford Escolar (1999) e no Longman Escolar (2002) a ênfase é claramente em produção linguística, pois os dados apresentados são documentados; (3) Oxford e Longman parecem tender a uma seleção pensada no ensino da língua e, portanto, são mais pedagógicos que os outros mencionados; (4) Oxford Escolar (1999) e Longman Escolar (2002) são os dicionários que mais se preocupam com o aspecto didático; (5) e, todos os dicionários citados são obras de consulta elaboradas com muita seriedade.
Para efeitos de produção, este autor argumenta que a microestrutura (toda a informação sobre a palavra entrada) de um dicionário deve ser bem elaborada, pois o aprendiz poderá ter dúvidas como uso de palavras simples como make e do, por exemplo.
As informações sobre esses dicionários bilíngues (mais renomados) para aprendizes brasileiros, a partir da análise de Humblé (2006), são de fundamental importância para os professores e estudantes de Letras que necessitam ter uma visão mais clara e critica em relação às características desses instrumentos pedagógicos, seja para poder fazer uso mais adequado dos mesmos, seja para orientar uma escolha/aquisição embasada em critérios realmente relevantes ao processo de ensino e
11
E temos que ensinar a nossos alunos a consultar não apenas ambos os tipos de dicionários, mas sim, a usá-los simultaneamente de tal maneira que seus defeitos se compensem e suas virtudes se complementem mutuamente.
ISSN 2178-8200 aprendizagem da LI.
4. Considerações Finais
Observando-se as posturas dos diferentes pesquisadores que trataram sobre os dicionários bilíngues, percebe-se que, em uma linha cronológica, há uma mudança de paradigmas em relação à visão que se tem dos mesmos. Nota-se que a qualidade deles (conforme as pesquisas mostram) vem aumentando gradativamente com o passar do tempo e, provavelmente, como consequência dos resultados dos estudos (e suas críticas), ou seja, das necessidades reais dos aprendizes ao utilizarem esse tipo de instrumento pedagógico.
Com base nos argumentos dos estudiosos mencionados neste segmento sobre os dicionários bilíngues, podemos dizer que apesar das limitações apresentadas, esse tipo de dicionário é fundamental ao aprendiz durante o processo de aprendizagem de uma LE (que neste caso é a LI) principalmente nos níveis iniciais de proficiência.
Compartilhamos com a visão de autores que defendem o uso simultâneo do dicionário bilíngue e monolíngue (cf. Tomaszczyk, 1981; Rundell, 1999; Werner, 2006), dessa maneira, complementando-se mutuamente durante o desenvolvimento de atividades produtivas.
Acreditamos também que, para um uso eficiente desse material pedagógico, é necessária uma exploração de todas as informações possíveis de serem encontradas nele, por meio de uma orientação adequada de seu uso pelo professor de língua inglesa.
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