UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA
FACULDADE DE DIREITO
CURSO DE GRADUAÇÃO EM DIREITO
LUANA PEREIRA ROCHA
A EDUCAÇÃO JURÍDICA E O PERFIL DA FORMAÇÃO DO
PROFISSIONAL DOCENTE DA FACULDADE DE DIREITO
DA UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA
Salvador
2018
LUANA PEREIRA ROCHA
A EDUCAÇÃO JURÍDICA E O PERFIL DA FORMAÇÃO DO
PROFISSIONAL DOCENTE DA FACULDADE DE DIREITO DA
UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA
Trabalho de Conclusão de curso de graduação em Direito, Faculdade de Direito, Universidade Federal da Bahia, como requisito para a obtenção do grau de Bacharel em Direito.
Orientador: Prof. Me. Homero Chiaraba Gouveia
Coorientadora: Profa. Dra. Joseane Suzart Lopes da Silva.
Salvador
2018
LUANA PEREIRA ROCHA
A EDUCAÇÃO JURÍDICA E O PERFIL DA FORMAÇÃO DO
PROFISSIONAL DOCENTE DA FACULDADE DE DIREITO DA
UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA
Monografia aprovada como requisito parcial para obtenção do título de Bacharel em Direito, Faculdade de Direito da Universidade Federal da Bahia, pela seguinte banca examinadora:
Homero Chiaraba Gouveia – Orientador____________________________________ Mestre em Direito pela Universidade Federal da Bahia.
Universidade Federal da Bahia – UFBA.
Joseane Suzart Lopes da Silva – Coorientadora_____________________________ Doutora em Direito pela Universidade Federal da Bahia.
Universidade Federal da Bahia – UFBA.
Sara da Nova Quadros Côrtes___________________________________________ Mestre em Direito pela Universidade Federal da Bahia.
Universidade Federal da Bahia – UFBA.
Francisco Bertino Bezerra de Carvalho____________________________________ Doutor em Direito pela Universidade Federal da Bahia.
Universidade Federal da Bahia – UFBA.
AGRADECIMENTOS
Cinco anos atrás meu coração disparava ao encontrar meu nome na lista de aprovados no curso de Direito da Universidade Federal da Bahia. Uma alegria enorme me invadiu: o primeiro diploma de curso superior da minha casa, o meu. As dificuldades no caminho não conseguiram me deter, mesmo com o cansaço das derrotas. Cada vez que subia as escadas da Fundação e adentrava a Egrégia, eu agradecia, pois é um privilégio ocupar aquele espaço como mulher negra cotista, representando outras como eu.
Alegria define a minha trajetória, por ter sido agraciada pelo Autor da vida com sentido e razão de ser nesse mundo. Obrigada, Deus, por ser a força do meu coração e minha esperança eterna.
Sem a minha família nada disso seria possível, eles são a minha base e alegram meu viver. Obrigada, Lucas, meu irmãozinho, pelos beijinhos; meu pai, seu Roberto, obrigada por me encorajar; e, dona Eliana, a mulher da minha vida e minha maior inspiração, obrigada por sonhar os meus sonhos.
A cada uma das minhas amigas e amigos pelo cuidado e fortalecimento, minha gratidão, em especial, para Daniele Silva, e seu exemplo prático como professora, que me ajudou a construir esse trabalho.
Agradeço a todos os colegas com os quais a Egrégia me presenteou, em especial, à Bartira, Camila, Vanessa e Victória. Vocês adoçaram minha caminhada e é uma honra realizar esse sonho ao lado de vocês.
Aos meus Professores e Professoras, que amam a docência, e me inspiraram com suas vidas, e com esse tema, minha gratidão.
Ao meu orientador, Homero Chiaraba, por todo o seu apoio ao longo deste trabalho, e à minha coorientadora, Joseane Suzart, por ser, além de tudo, um grande referencial de vida para mim.
É preciso aprender a aprender e aprender a continuar aprendendo. (autor desconhecido)
ROCHA, Luana Pereira. A Educação Jurídica e o perfil da formação do profissional docente da Faculdade de Direito da Universidade Federal da Bahia. Monografia (Bacharel) – Faculdade de Direito, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2018.
RESUMO
O presente trabalho visa conhecer e discutir o perfil de formação docente dos profissionais que atuam na Educação Jurídica, de modo mais específico, na Universidade Federal da Bahia (UFBA). A democratização do Ensino Superior no Brasil fez com que os cursos de Direito crescessem consideravelmente, desse modo, a demanda por docentes também aumentou. Apesar disso, as práticas de ensino-aprendizagem, nesses cursos, sofreram poucas modificações e ainda permanecem como no período Imperial. Em geral, o que se observa nas universidades é um modelo de formação baseado na transmissão oral de conteúdo, em currículos pouco flexíveis, ocupando o professor o lugar de detentor do conhecimento e da experiência, transmitindo seus saberes profissionais, com mínima participação dos discentes e maçante reprodução de conteúdo. O que se exige dos docentes em Direito, em geral, é um título de Mestrado ou Doutorado – habilidades de pesquisador – e a demonstração de conhecimento específico em determinada matéria, porém, pouco se aborda as competências profissionais necessárias a um educador. Nesse interim, busca-se investigar o perfil de formação e o exercício da docência, dos profissionais que lecionam no curso de Direito da UFBA O percurso metodológico se dá por meio de uma pesquisa exploratória-analítica, com abordagem qualitativa e quantitativa. Utilizou-se os métodos hipotético-dedutivo, dialético, argumentativo e histórico, visto que o tratamento do tema não se consolidou apenas sob a ótica dogmática, transpondo-se para o âmbito zetético e interdisciplinar, envolvendo os campos do Direito e da Educação, além das pesquisas bibliográfica, documental e de campo, valendo-se das técnicas da documentação indireta e direta intensivas. Utilizou-se um questionário, aplicado na Faculdade de Direito da UFBA, local da pesquisa, e de 108 docentes efetivos, obteve-se resposta de 49 (45,37%). Os resultados encontrados, através da pesquisa de campo realizada, mostram que o perfil geral do profissional docente da Faculdade de Direito da Universidade Federal da Bahia é de homens, entre 40 e 50 anos, que têm entre 10 e 20 anos de formação, com título de mestre, que exercem a docência em concomitância com outra carreira e não possuem formação específica para o magistério. Conclui-se que, as habilidades para a docência são desenvolvidas, principalmente, a partir de saberes experienciais, adquiridos pela reprodução do modo de ensinar dos seus antigos professores e da sua prática em sala de aula. Ao fim, destaca-se a necessidade de investimentos na formação pedagógica dos professores, a começar nos programas de pós-graduação, e o desenvolvimento institucional de programas de formação continuada foi uma das propostas elencadas para suprir essa carência.
Palavras-chave: Educação jurídica. Docência Universitária em Direito. Práticas pedagógicas.
ROCHA, Luana Pereira. The Legal Education and the profile of the formation of the teaching professional of the Faculty of Law of the Federal University of Bahia. Graduation thesis (Bachelor) – Faculdade de Direito, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2018.
ABSTRACT
The present work aims at knowing and discussing the teacher education profile of professionals who work in Legal Education, more specifically, at the Federal University of Bahia (UFBA). The democratization of Higher Education in Brazil has made law courses grow considerably, so the demand for teachers has also increased. Despite this, the teaching-learning practices in these courses have undergone few modifications and still remain as in the Imperial period. In general, what is observed in the universities is a training model based on the oral transmission of content, in less flexible curricula, occupying the place of holder of knowledge and experience, transmitting their professional knowledge, with minimal participation of the students and dull content playback. What is required of law professors in general is a Master's or Doctorate degree - researcher's skills - and the demonstration of specific knowledge in a given subject, however, little is addressed the professional skills needed by an educator. In the meantime, it is sought to investigate the profile of training and the exercise of teaching, of the professionals who teach in the law course of UFBA. The methodological course is given through an exploratory-analytical research, with a qualitative and quantitative approach. The hypothetical-deductive, dialectical, argumentative and historical methods were used, since the treatment of the theme was not only consolidated from the dogmatic point of view, transposing itself to the zetetic and interdisciplinary scope, involving the fields of Law and Education, besides bibliographical, documentary and field research, using the techniques of indirect and direct documentation intensive. A questionnaire was used, applied at the Faculty of Law of UFBA, site of the research, and of 108 effective teachers, a response was obtained from 49 (45.37%). The results obtained, through the field research carried out, show that the general profile of the teaching profession of the Faculty of Law of the Federal University of Bahia is between 40 and 50 years old, who have between 10 and 20 years of training, with a degree of master, who carry out teaching in concomitance with another career and do not have specific training for the teaching profession. It is concluded that, the teaching skills are developed, mainly, from experiential knowledge, acquired by the reproduction of the way of teaching of its former teachers and its practice in the classroom. Finally, it is necessary to invest in the pedagogical training of teachers, starting in the postgraduate programs, and the institutional development of programs of continuing education was one of the proposals listed to fill this gap.
LISTA DE GRÁFICOS Figura 1 ... 44 Figura 2 ... 45 Figura 3 ... 45 Figura 4 ... 46 Figura 5 ... 51 Figura 6 ... 51 Figura 7 ... 52 Figura 8 ... 54 Figura 9 ... 57 Figura 10 ... 58 Figura 11 ... 59 Figura 12 ... 61 Figura 13 ... 62 Figura 14 ... 62 Figura 15 ... 63 Figura 16 ... 65 Figura 17 ... 65 Figura 18 ... 66 Figura 19 ... 66 Figura 20 ... 67 Figura 21 ... 67 Figura 22 ... 68
LISTA DE TABELAS Tabela 1... 47 Tabela 2... 47 Tabela 3... 47 Tabela 4... 52 Tabela 5... 53 Tabela 6... 54 Tabela 7... 59 Tabela 8... 60 Tabela 9... 61 Tabela 10 ... 69
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ... 12
2 PANORAMA DA EDUCAÇÃO JURÍDICA NO BRASIL ... 14
2.1 BREVE HISTÓRICO SOBRE O TEMA ... 15
2.1.1 Fase inicial do desenvolvimento da Educação Jurídica ... 15
2.1.2 Da república até a atualidade ... 16
2.2 DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR ... 19
2.2.1 Características do Ensino Jurídico... 20
2.2.2 A constituição da Identidade Docente ... 22
2.3 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS ... 24
2.3.1 A Formação Profissional ... 25
2.3.2 O Processo de Ensino-aprendizagem ... 27
2.3.3 Os Saberes Docentes ... 29
2.3.4 As Relações Interpessoais ... 29
2.4 DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA EM DIREITO ... 31
2.4.1 O que é preciso para ser um professor de Direito no Brasil? ... 35
2.4.2 Função da Educação Jurídica e sua importância para a transformação social e a manutenção da democracia ... 37
3 PERCURSO METODOLÓGICO E RESULTADOS ... 39
3.1 METODOLOGIA ... 39
3.1.1 Desenho do estudo ... 39
3.1.2 Local da pesquisa ... 40
3.1.3 Os sujeitos e critérios de inclusão ... 40
3.1.4 O Instrumento de pesquisa e abordagem de análise ... 40
3.1.5 Procedimento de coleta e análise de dados ... 41
3.1.6 Aspectos éticos ... 42
3.2 RESULTADOS ... 43
3.2.1 Identificação geral dos docentes participantes da pesquisa ... 43
3.2.2 Formação acadêmica dos docentes participantes da pesquisa ... 50
3.2.3 Exercício da docência dos participantes da pesquisa ... 57
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 78
REFERÊNCIAS ... 80
ANEXOS E APÊNDICES ... 84
APÊNDICE A - Questionário aplicado ... 85
APÊNDICE B – Termo de consentimento livre esclarecido ... 88
APÊNDICE C – Respostas da questão aberta ... 89
ANEXO 2 – Projeto Político Pedagógico – Curso de Direito – Diurno. ... 94 ANEXO 3 – Projeto Político Pedagógico – Curso de Direito – Noturno. ... 115
1 INTRODUÇÃO
O presente trabalho tem por objetivo ampliar o debate sobre a Educação Jurídica e conhecer o perfil de formação do profissional docente dos cursos de Direito. Deste modo, o foco é a Educação Superior em Direito e suas particularidades, tendo o docente lugar de destaque nesse estudo.
A democratização do Ensino Superior resultou na ampliação do acesso ao ambiente acadêmico, e numa grande expansão dos cursos de Direito no País, que têm tido a sua qualidade questionada. Além disso, as transformações tecnológicas e o acesso à informação, que marcam este século, se refletem em todos os setores da sociedade, e trazem grandes desafios à educação e à formação profissional. Em meio a esse cenário, a demanda por esse profissional, que possui fundamental importância para a Educação Jurídica e formação discente, também cresceu.
Os cursos jurídicos se caracterizam pelo elitismo e por uma formação essencialmente técnica, seguindo um modelo de ensino tradicional que, desde o Império até os dias atuais, sofreu poucas alterações. Em geral, o que se observa é um ensino baseado na transmissão oral de conteúdo delimitados por um currículo pouco flexível e com diversas disciplinas. O professor ocupa o lugar de detentor do conhecimento e da experiência, transmitindo seus saberes profissionais, com mínima participação dos discentes e reprodução maçante de conteúdo.
Principalmente com o acesso à informação, facilitado pela rede mundial de computadores, a posição de detentor exclusivo do saber desfalece, e se espera desse profissional habilidades complexas, que vão além do conhecimento técnico em determinada área do direito. Em geral, se exige desse profissional títulos acadêmicos como especialização, que se volta para o desenvolvimento técnico profissional; mestrado ou doutorado, que desenvolve habilidades em pesquisa científica; e experiência profissional, que muitas vezes se baseia no prestígio social que esse professor tem em outras carreiras.
Predomina o entendimento de que o conhecimento em determinada área do saber é suficiente para ensinar. Ressalta-se que, assim como os demais bacharelados, o curso de Direito não é espaço de formação docente. Os programas de pós-graduação stricto sensu são os locais prioritários para que se desenvolvam
destrezas para o magistério superior, restando verificar se esses locais, centrados em desenvolver habilidades para a pesquisa, de fato, preparam esse profissional para o ensino.
Normalmente, o bacharel inicia o magistério superior por meio de convite nas instituições privadas, em razão de sua experiência e status profissional. Já, nas instituições públicas, o ingresso se dá por concursos públicos, em que são exigidas titulações – habilidade em pesquisa – e conhecimento em um campo específico do direito. Questiona-se: as habilidades de um jurista são as mesmas de um professor? Os conhecimentos pedagógicos, competências específicas de um educador, em regra, não são levados em consideração nas seleções para o exercício da docência superior.
Diante disto, com o objetivo de ampliar o debate na área da Educação Jurídica e na busca de um ensino de qualidade, esse trabalho analisará o perfil de formação do profissional docente da Faculdade de Direito da Universidade Federal da Bahia. No capítulo seguinte, o panorama da Educação jurídica no Brasil é o tema central. Será realizada uma breve análise histórica sobre o assunto, tratar-se-á sobre a docência no ensino superior, englobando as principais características das práticas pedagógicas. E adiante, o exercício do magistério em direito e suas especificidades será estudado.
Por fim, no terceiro capítulo, a metodologia do trabalho será apresentada, expondo os caminhos trilhados para traçar o perfil do profissional docente da Faculdade de Direito da UFBA, e os dados obtidos serão analisados e discutidos.
Nas pesquisas realizadas no âmbito das Ciências Sociais, diversos métodos científicos podem ser utilizados, o presente estudo constitui-se de uma pesquisa exploratória-analítica, com abordagem qualitativa e quantitativa. Utilizou-se os métodos hipotético-dedutivo, dialético, argumentativo e histórico, visto que o tratamento do tema não se consolidou apenas sob a ótica dogmática, transpondo-se para o âmbito zetético e interdisciplinar, envolvendo os campos do Direito e da Educação, além das pesquisas bibliográfica, documental e de campo, valendo-se das técnicas da documentação indireta e direta intensivas.
2 PANORAMA DA EDUCAÇÃO JURÍDICA NO BRASIL
As discussões que têm por objeto a Educação Jurídica são antigas. Desde os primeiros cursos de Direito no Brasil, se trata desse tema, que é de extrema relevância para a sociedade. Isto porque os profissionais da área jurídica são de suma importância para o Estado Democrático de Direito, são eles, por exemplo, que atuam no Judiciário, um dos Poderes da República Federativa do Brasil. Esse assunto é debatido de modo mais intenso entre as Instituições do segmento jurídico: Universidades e faculdades que oferecem o curso, a Ordem dos Advogados do Brasil1, o Poder Judiciário, as associações de profissionais jurídicos (magistrados,
membros do Ministério Público, Defensoria Pública), dentre outras.
Este tópico visa traçar um breve panorama histórico da Educação Jurídica no Brasil e apontar as modificações até os tempos atuais. Os desafios da Educação Jurídica na contemporaneidade são diversos e envolvem as preocupações com as práticas pedagógicas exercidas nos ambientes de ensino, destaque para os modelos de ensino-aprendizagem; a era digital na sociedade da informação e seus reflexos no ensino; a profissionalização e formação docente (bem como a necessidade de atualização contínua); e as relações interpessoais no ambiente de ensino, especialmente diante da maior diversidade de discentes nesses locais. Antes de verificar os instrumentos usados hoje para cumprir esses desafios, é preciso se voltar para as origens históricas para entender esse processo e iniciar a discussão.
A atuação dos juristas tem um papel estratégico na construção do país e influência direta na vida dos cidadãos, sendo essencial para o acesso à Justiça, respeito à cidadania e transformações sociais. Por essa razão, é fundamental que esses profissionais recebam uma formação de qualidade, que os preparem para lidar com as demandas complexas da sociedade, “um ensino que promova o desenvolvimento das ideias e que encabece mudanças sociais e políticas”2. A
docência é uma atividade de extrema importância e complexidade e assume função essencial para que se alcance uma Educação Jurídica de qualidade.
1 Um exemplo disso é a Comissão Nacional de Educação Jurídica da OAB. Disponível em:
<http://www.oab.org.br/institucionalconselhofederal/comissoes>. Acesso em 10 fev.2018.
2 BENTO, Flávio; MACHADO, Edinilson Donisete. Educação jurídica e fundação educacional. In.:
SILVEIRA, Vladmir Oliveira da; SANCHES, Samyra Haydêe Dal Farra Naspolini; COUTO, Mônica Bonetti (Orgs.). Educação jurídica. São Paulo: Saraiva, 2013, p. 210.
2.1 BREVE HISTÓRICO SOBRE O TEMA
Considerar a história é o caminho indispensável para “conhecer os problemas e as lutas e transformações do passado, para melhor compreender e encaminhar as questões do presente.”3. Conforme Miguel Reale4, o Direito não pode ser avaliado de
forma isolada, pois é um fenômeno social, cultural e histórico. Através do exame do processo histórico é possível entender as práticas de ensino atuais. Esse exame torna o estudo mais consciente, com uma visão ampliada para que ao final se possa, de forma mais profunda, tratar dos problemas atuais, além de conduzir considerações e encaminhamentos mais adequados, sustentáveis e coerentes.
2.1.1 Fase inicial do desenvolvimento da Educação Jurídica
Em 1827, no início do Império, foram criados os primeiros cursos jurídicos no Brasil, nas cidades de Olinda e São Paulo. A função da Educação Jurídica nessa época era formar bacharéis aptos a gerir a burocracia estatal, compondo a elite política responsável por administrar o aparato do Estado e de “sistematizar a ideologia político-jurídica do liberalismo”5, em favor dos anseios que a elite dirigente tinha para
a formação do Estado. Martinez afirma que “o chamamento científico do momento histórico vivido era de afirmação do Estado Liberal e a academia necessitava reproduzir a regulação socialmente requerida”6, ou seja, a formação centrada na
técnica estava a serviço do aparato estatal para consolidar a sua estruturação, o objetivo central dessa formação não era aprimoramento do saber.
Nas salas de aula, segundo Luckesi7, o processo de aprendizagem se
baseava na transmissão de informações através da exposição oral de conteúdo. O
3 BENTO, Flávio; MACHADO, Edinilson Donisete. Educação jurídica e fundação educacional. In.:
SILVEIRA, Vladmir Oliveira da; SANCHES, Samyra Haydêe Dal Farra Naspolini; COUTO, Mônica Bonetti (Orgs.). Educação jurídica. São Paulo: Saraiva, 2013, p. 198.
4 REALE, Miguel. Teoria tridimensional do direito. São Paulo: Saraiva, 2005.
5 FALCÃO, Joaquim. Os advogados: ensino jurídico e mercado de trabalho. Recife, PE: Fundação
Joaquim Nabuco: Massangana, 1984, p. 18
6 MARTÍNEZ, Sérgio Rodrigo. A evolução do ensino jurídico no Brasil. Jus Navigandi, Teresina,
ano, v. 11, 2011, p. 5.
professor ocupava a posição de detentor do conhecimento e o aluno de expectador que nada sabia. Essa metodologia pedagógica tradicional reproduzia o estilo adotado em Coimbra, pois, antes da existência dos cursos jurídicos no país, lá era um dos principais locais em que esses profissionais se formavam. Esse método atendia o objetivo esperado à época, que era o de formar profissionais para comandar o aparelho estatal. Nesse sentido, completa Adorno que, “não se pretendeu concluir que a formação dos bacharéis não fosse necessariamente jurídica”8, mas sim que a
formação política prevaleceu.
Os cursos jurídicos no período imperial eram controlados pelo Governo Central, o que envolvia a escolha dos currículos, programas, compêndios e dos docentes. Ressalta-se que os lentes9 chamados para ensinar eram escolhidos por seu
status social e sucesso profissional; de tal modo, considerava-se bom professor aquele que possuía uma carreira (fora da docência) bem sucedida . Outro destaque é que as salas de aula eram frequentadas, em geral, pela elite econômica do país, que tinha por objetivo ocupar cargos administrativos e políticos junto ao poder estatal.
A formação profissionalizante, somada ao modelo de aprendizagem tradicional e conteudísta resultava em um ensino distante da realidade social. No mais, ao longo desse período, algumas reformas curriculares foram feitas, a exemplo da inclusão das disciplinas Direito Romano e Direito Administrativo em 1854. A Reforma Franco de Sá, em 1885, alterou a configuração do curso, que passou a se dividir em Ciências Jurídicas e Ciências Sociais. No entanto, essas mudanças foram pouco significativas para alcançar melhorias na qualidade dos cursos.
2.1.2 Da república até a atualidade
Na República Velha, período marcado por forte influência positivista, destaca-se a criação de novos currículos que tinham o mesmo objetivo de profissionalização do aluno, contudo, a estrutura inflexível da grade permanecia. A disciplina Direito Eclesiástico foi extinta em 1890 e História do Direito e Filosofia foram adicionadas ao currículo. A maior modificação ocorreu em 1891, com a reforma de Benjamin
8 ADORNO, Sérgio. Os aprendizes do poder: o bacharelismo liberal na política brasileira. Rio de
Janeiro, RJ: Paz e Terra, 1988, p. 241.
Constant, que possibilitou a criação de novos cursos e das Faculdades Livres, tendo a primeira Faculdade Livre do Brasil surgido na Bahia10. Essa expansão permitiu o
acesso da classe média ao ambiente de ensino superior, esses discentes visavam alcançar prestígio social, já que a formação em Direito era - e ainda é - vista como um modo de ascender socialmente11.
Nas salas de aula, a metodologia didático-pedagógica adotada conservou-se a mesma – com aulas expositivas – e o ensino permanecia afastado das mudanças que ocorriam na sociedade. Em 1955 já se mencionava sobre a crise do ensino jurídico, San Tiago Dantas12 apontava que ela era um aspecto da falência do Direito -
que perdia sua credibilidade como técnica de controle social - e da cultura jurídica. Assinalava também que, o ensino legalista não respondia às demandas sociais, e defendia que o ensino do Direito deveria se pautar no desenvolvimento do raciocínio jurídico efetivo.
A respeito dos instrumentos legais, ao longo da história do curso de Direito no Brasil, em 1962, o parecer 215 do Conselho Federal da Educação cria um currículo mínimo, posteriormente ratificado pela da Resolução nº 3/1972. Essa Resolução foi inovadora, pois permitiu uma maior flexibilidade na escolha das disciplinas, numa tentativa de adaptar os currículos a realidade de cada localidade. Em seguida, a Portaria Nº 1.886/94 do Ministério da Educação - MEC apresentava, em seu bojo, as Diretrizes Curriculares dos Cursos de Direito e trouxe inovações intensas, dentre elas, o reforço da importância do projeto político pedagógico do curso; o incentivo à pesquisa; a criação de um Núcleo de prática jurídica; a adoção das atividades complementares; e a necessidade de elaboração do Trabalho de Conclusão de Curso – TCC.
Em 1996, a Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação - Lei 9.394 – cria um sistema de avaliação do ensino superior voltado para analisar a atuação dos discentes e outro que visa avaliar as condições de ensino das Instituições de Ensino Superior -
10 BOAVENTURA, Edivaldo M. O Estado e a educação superior na Bahia, uma perspectiva histórica. In: A construção da universidade baiana: objetivos, missões e afrodescendência [online].
Salvador: EDUFBA, 2009, pp. 109-127.
11 JUNQUEIRA, Eliane Botelho. Faculdades de direito, ou, Fábricas de ilusões?. Instituto Direito e
Sociedade, 1999.
12 DANTAS, San Tiago. A educação jurídica e a crise brasileira. Disponível em:
<http://www.santiagodantas.com.br/discurso/a-educacao-juridica-e-a-crise-brasileira/ ->. Acesso em: 30 jan. 2018.
IES. Outrossim, apresenta uma visão alternativa da formação dos profissionais da educação, e também direciona investimentos financeiros para a valorização do magistério.
Atualmente as Diretrizes curriculares são regidas pela Resolução 9/2004, que apesar de não trazer tantas inovações quanto a de 1994, abarcaram objetivos que “tentam superar o positivismo e relacionar o estudo do Direito com a sociedade”13. O
exemplo disso é o que dispõe o art. 3º ao dizer que se espera do aluno do curso de Direito formação humanística, com análise crítica e postura reflexiva diante dos fenômenos jurídicos e sociais, como também objetiva que o discente esteja apto ao exercício da cidadania e a prestação da justiça.
Os cursos jurídicos ainda são marcados pela rigidez dos seus currículos, ambiente competitivo, discrepância entre o que é ensinado em sala e a realidade e o acúmulo de informações através da exposição de conteúdo feita pelo docente, sendo exigido do aluno memorização e reprodução do que fora explicitado. Ao longo desse período, percebe-se que as mudanças ocorridas em relação à Educação Jurídica no âmbito legislativo se limitaram aos currículos, à pesquisa, a formação prática (que corresponde aos estágios e atividades complementares), contudo as inovações em relação ao modelo de ensino e aprendizagem foram ínfimas. Isto porque, ainda hoje, o modelo tradicional é o que predomina nas salas de aula.
O que se espera da educação jurídica hoje, segundo Aguiar, é a função de “indicar o caminho da politização, da totalização, da multidisciplinaridade e da ética como necessários para a formação de operadores jurídicos, criadores do direito e teóricos transformadores”14. E nesse cenário, os professores são eixo central da
qualidade da educação, pois atuam de forma direta no processo de formação do aluno. Deste modo, iniciaremos no ponto seguinte uma análise sobre o exercício da docência no Ensino Superior.
13 SIMÕES, Helena Cristina Guimarães Queiroz. Docência universitária: concepções de prática pedagógica do professor da educação jurídica. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade
Federal de Uberlândia – UFU, Uberlândia, MG, 2013, p. 43.
14 SIMÕES, Helena Cristina Guimarães Queiroz. Docência universitária: concepções de prática pedagógica do professor da educação jurídica. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade
2.2 DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR
A educação é um direito de todo cidadão e, conforme o artigo 205 da Constituição, deve ter por objetivo o “pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”15. Nesse sentido, a
educação pode ser entendida como exercício que visa aprimorar a capacidade intelectual, psíquica e moral da pessoa humana, através de práticas individuais e/ou conjuntas, em instituições privadas ou estatais16. Em razão da complexidade desta
atividade, o sistema educacional estabelece níveis de formação, com objetivos e características específicas para cada contexto, a exemplo da Educação Infantil, da Educação Fundamental e da Educação Superior. O enfoque desse estudo está no Ensino Superior.
O Ensino Superior pode ser entendido como uma etapa de formação que ocorre depois de ultrapassados os níveis de educação básica, conforme o propósito estabelecido por cada país para essa etapa. A atividade educacional acontece em locais específicos, denominados de Instituições de Ensino Superior – IES, e, segundo Bento e Machado, têm por objetivos essenciais “a transmissão de conhecimentos mais complexos e a capacitação de seus destinatários para o exercício de profissões e de funções sociais relevantes.”17. O artigo 43 da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional – LDBEN não traz o conceito de Educação Superior, mas elenca os objetivos que se buscam nesse nível.
Assim como a educação, a docência também é uma atividade complexa. Para cada nível de ensino, se faz imperioso que o profissional possua características específicas àquela etapa. Para ministrar aulas no Ensino Infantil, é necessário que o docente tenha formação no curso de Pedagogia, para o Ensino Médio, se exige licenciatura. E no Ensino Superior, qual a formação específica necessária para exercer a docência?
15 BRASIL, Constituição Federal. de outubro de 1988. Publicada no Diário Oficial da União em, v. 5. 16 BENTO, Flávio; MACHADO, Edinilson Donisete. Educação jurídica e fundação educacional. In.:
SILVEIRA, Vladmir Oliveira da; SANCHES, Samyra Haydêe Dal Farra Naspolini; COUTO, Mônica Bonetti (Orgs.). Educação jurídica. São Paulo: Saraiva, 2013, p. 206.
2.2.1 Características do Ensino Jurídico
Exercer a docência como profissão no Brasil é um grande desafio, o professor tem função de fundamental importância no desenvolvimento de um país, pois o é o eixo central da qualidade da educação18. Ainda assim, a falta de valorização desse
profissional (refletida principalmente nas baixas remunerações) é marca profunda da sociedade brasileira. No senso comum, a atividade docente é vista como um ato de caridade, como sacerdócio, vocação, dom; isso se deve também à herança do modelo jesuítico de educação, que foi o primeiro modelo pedagógico a se estabelecer no Brasil, exercido por padres que visavam à expansão do cristianismo.
O ensino Jesuíta se caracterizava, segundo D’Ávilla, por três elementos básicos: “o conteúdo clássico com o acento na ideologia cristã, o rigor da disciplina e o preciosismo do método”19. A ideia de docência como um ato humanitário, por vezes,
acaba afastando a atividade do seu caráter profissional. Nesse sentido, entende Simões20, afirmando que esse legado deixado pelos Jesuítas, ainda presente nas
práticas pedagógicas atuais, reforça a descaracterização da docência como profissão, situação que marca o Ensino Superior, e ainda, propaga a sua falta de identidade.
A Lei nº 9.394/96 prevê, no artigo 66, que os professores de ensino superior serão preparados para o magistério “prioritariamente em programas de mestrado e doutorado”. Os espaços de pós-graduação stricto sensu se destinam essencialmente às atividades de pesquisa. Em razão do termo “prioritariamente”, observa-se que essa preparação não é obrigatória; além disso, o dispositivo legal não trata de maneira específica sobre como ocorrerá a formação docente, no que diz respeito à base pedagógica. A docência universitária, conforme pode se depreender do texto legal, está restrita ao domínio de saberes do conteúdo de ensino e na competência de fazer pesquisa, sendo a lei omissa no que diz respeito ao saberes didático-pedagógicos.
A LDBEN estabelece, em seu art. 52, que o corpo docente das IES deve ter, no mínimo, um terço do quadro de professores com titulação acadêmica de mestrado
18 DEMO, Pedro; A Nova LDB, ranços e avanços. São Paulo: Papirus,19. Ed, 2006. 19 D'AVILA, Cristina. A mediação didática na história das pedagogias brasileiras. Revista
FAEEBA, v. 14, n. 24, 2005, p. 221.
20SIMÕES, Helena Cristina Guimarães Queiroz. Docência universitária: concepções de prática pedagógica do professor da educação jurídica. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade
ou doutorado; isso fez com que aumentasse a procura dessas titulações. Formalmente os cursos de pós-graduação stricto sensu são os espaços legalmente destinados à formação docente, o que implica dizer que será nesses ambientes que o professor buscará os saberes necessários ao magistério. Entretanto, observa-se que a estrutura do currículo desses cursos enfatiza a formação do pesquisador e se omite quanto à formação do professor, e que pouco se discute e se reflete nesses espaços sobre os saberes necessários à docência21.
A docência é uma ação humana histórica e cultural que se faz presente na vida da maioria das pessoas, imbricada no senso comum. Desse modo, identifica-se, no seu exercício, a sua naturalização que, para Cunha, “refere-se à manutenção dos processos de reprodução cultural como base da docência, ou seja, o professor ensina a partir da sua experiência como aluno, inspirado em seus antigos professores”22.
Contudo, como já dito, o magistério é uma atividade complexa, e as habilidades necessárias ao seu exercício não surgem de forma repentina.
Entretanto, persiste a ideia de que para exercer a docência no ambiente universitário, basta conhecer o conteúdo técnico, porém além dos saberes a ensinar, é preciso dominar saberes para ensinar23. Cunha salienta que, no caso dos docentes
universitários, quanto menos presentes na formação inicial desses profissionais os processos de ensinar e aprender, mais se repete o senso comum no exercício da docência. Portanto, da mesma forma que um engenheiro precisa de conhecimentos específicos para o exercício da profissão, o professor, de qualquer área, necessita de uma base epistemológica para o exercício da docência.
Ocorre que pesquisadores e profissionais de vários campos do conhecimento (químicos, historiadores, médicos, economistas, etc.), por várias razões, embarcam na docência no ensino superior com enorme carga de conhecimento daquela área profissional, contudo, pouco se questiona sobre o que é ser professor. Pimenta e Anastasiou aduzem que essa passagem ocorre de forma “natural”, em suas palavras
21 SOARES, Sandra Regina; CUNHA, Maria Isabel da. Formação do professor: a docência universitária em busca de legitimidade. EDUFBA, 2010, p. 17.
22 CUNHA, Maria Isabel da. Docência na universidade, cultura e avaliação institucional: saberes silenciados em questão. Revista Brasileira de Educação, v. 11, n. 32, 2006, p. 258.
23 RIOS, Terezinha Azerêdo. Compreender e ensinar: por uma docência da melhor qualidade.
eles: “dormem profissionais e pesquisadores e acordam professores!”24. A construção
da identidade profissional, geralmente, inicia-se com a formação inicial na graduação, e se aprimora ao longo do tempo, o que envolve a definição de objetivos, o conceito de profissional, regulamentação, código de ética, dentre outras características que na maioria das vezes não se relacionam com a docência25.
2.2.2 A constituição da Identidade Docente
A identidade docente é constituída por uma amálgama indissolúvel: saberes da experiência e saberes pedagógicos. Os saberes da experiência significam o conjunto das vivências dos alunos durante a sua vida escolar, do conhecimento acumulado por meio das relações sociais, das transformações históricas da profissão, e também do exercício da docência que forma a sua concepção do que é ser professor. Já os saberes pedagógicos são o conjunto de teorias e conceitos que formam o campo de conhecimento das ciências da educação que, aliados à ação docente, são reinventados na prática da ação social de ensinar. Portanto, entende-se que teoria e prática precisam caminhar juntas, de modo que o conhecimento teórico dê suporte para as ações do professor e que a experiência na realidade da sala de aula dê novos contornos ao conhecimento teórico.
Por mais que um professor esteja preparado, é possível que haja surpresas positivas ou negativas no momento da sua atuação. Isto porque, a docência é uma profissão que “lida diretamente com seres humanos, mais especificamente com as relações humanas.”26. Oliveira diz que disso decorre a presunção da complexidade
dessa atividade. Para lidar com essa conjuntura, é indispensável que se entenda sobre relacionamento humano, capacidade de escuta e também de se fazer escutar, aliando-se à necessidade de profissionalização e formação cidadã. A titulação de mestrado ou/e doutorado, que denotam especialização em determinado assunto, são
24 PIMENTA, Selma Garrido; ANASTASIOU, Léa das Graças Camargos. Docência no ensino superior. Editora Cortez, 2002, p. 104.
25 PIMENTA, Selma Garrido; ANASTASIOU, Léa das Graças Camargos. Docência no ensino superior. Editora Cortez, 2002.
26 OLIVEIRA, Juliana Ferrari de. A Pós-Graduação Stricto Sensu em Direito no Brasil: a formação dos professores das disciplinas pedagógicas oferecidas em seus programas. In.: SILVEIRA,
Vladmir Oliveira da; SANCHES, Samyra Haydêe Dal Farra Naspolini; COUTO, Mônica Bonetti (Orgs.). Educação jurídica. São Paulo: Saraiva, 2013, p. 253.
insuficientes para adquirir essas habilidades. A docência, então, requer preparação científica, técnica e social.
O ensino, a pesquisa e a extensão são eixos fundamentais da educação superior indissociáveis, conforme estipula o artigo 207 da Constituição. A Universidade não pode existir de maneira isolada do ambiente em que se insere, de modo que, essa atuação deve abarcar o ensino, em conjunto, a pesquisa, como instrumento de produção de novos conhecimentos e a extensão, como meio para aplicar e espalhar esse conhecimento com a sociedade27. Para que o magistério seja
exercido com qualidade, é substancial que o docente, com o auxílio da Instituição de Ensino Superior, esteja apto a preparar o discente a desenvolver habilidades nas áreas do ensino, da pesquisa e da extensão.
É importante destacar também a relação do profissional professor com as Instituições de Ensino Superior. Nas Universidades públicas, o ingresso se dá por meio de concurso público, em que geralmente se exige titulações e experiência em pesquisa. Já nas Instituições privadas, o critério, por vezes, é o convite, que se baseia no reconhecimento profissional em determinada área. Pouco se examina, nesses momentos iniciais, sobre as habilidades relacionadas à docência, é como se elas já fossem presumidas, seja pela aprovação no concurso público, que, muitas vezes, só mede o conhecimento técnico, ou pelo status profissional, que também exalta as habilidades com o conteúdo de ensino.
Ao ingressar nessas instituições, o professor recebe a ementa da disciplina e o horário de trabalho, nada se discute sobre aprendizagem, ensino, metodologia, e outros aspectos que envolvem a sala de aula, ficando tudo a cargo do docente. Pimenta e Anastasiou alertam que a universidade reforça o “trabalho solitário, extremamente individual e individualizado; o professor é deixado à sua própria sorte(...)”28, tendo que se desdobrar para evitar situações abruptas que revelem sua
falta de preparo no exercício da docência.
As discussões a respeito do desempenho do profissional docente, no que tange às habilidades pedagógicas, só são evidenciadas quando ocorrem situações de
27 CESAR, Sandro Bimbato. A indissociabilidade ensino, pesquisa, extensão e a gestão do conhecimento: Estudo em Universidade Brasileira. Projetos e Dissertações em Sistemas de
Informação e Gestão do Conhecimento, v. 2, n. 2, 2013, p. 17.
28 PIMENTA, Selma Garrido; ANASTASIOU, Léa das Graças Camargos. Docência no ensino superior. Editora Cortez, 2002, p. 143.
extrema “anormalidade”. Questiona-se, quais são as condições que essas instituições oferecem para que esses profissionais melhorem o seu desempenho, e reflitam em conjunto sobre a atuação docente? Essas instituições também devem ser espaços que possibilitem a esses profissionais processos de construção de identidade docente e continuidade/atualização da sua formação.
Assim, conclui-se que a docência é uma atividade especializada que necessita ser vista sob uma perspectiva profissional29. É fundamental, para o exercício
qualificado dessa atividade, a obtenção de um conjunto de habilidades, que não só envolve saberes relacionados ao conteúdo a ser ensinado, mas também que envolva os saberes relacionados à arte de ensinar. A seguir, serão tratadas as práticas pedagógicas no ambiente universitário, abarcando a formação profissional, o processo de ensino-aprendizagem, os saberes docentes e as relações interpessoais.
2.3 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
Traçado o panorama da Educação Superior no Brasil, com ênfase na área jurídica, e as características da docência universitária, serão abordadas, nesse ponto, as práticas pedagógicas no ensino superior. Será analisada a formação profissional docente; o processo de ensino-aprendizagem; os saberes docentes, e as relações interpessoais no ambiente educacional. O objetivo é examinar as práticas pedagógicas no ambiente educacional de ensino superior.
O ensino superior passou por um processo de democratização e, com a ampliação do acesso a esse ambiente educacional foi cogente o aumento na quantidade de docentes para suprir a demanda. Porém, essa expansão não se detém na quantidade de professores, cresceram também as funções e responsabilidades desse profissional. Seja em virtude dos pleitos mercadológicos, da era informatizada ou da maior diversidade de pessoas com origens distintas nesse local, surge para o professor o desafio de ser mais do que um expositor de conteúdo. É imprescindível a
29 VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Docência universitária na educação superior. Docência na Educação Superior. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira, 2006.
prática de um ensino que resulte em aprendizado efetivo e a superação da ideia de que “ensinar é arte sem necessidade de sustentação teórica”30.
Nas discussões acerca da Educação Superior, a atuação docente está no centro dos debates, Masetto31 aponta que, em geral, os professores não refletem
sobre o seu desempenho, e têm certa resistência a mudanças. Afirma Cunha que “os sujeitos professores só alteram suas práticas quando são capazes de refletir sobre si e sobre sua formação”32; entende-se que, só a partir desse processo de autorreflexão,
de pensar de maneira consciente sobre o exercício da docência, é possível transformar as inquietações em mudanças. Nesse sentido, completam Pimenta e Anastasiou que “as transformações das práticas docentes só se efetivam à medida que o professor amplia sua consciência sobre a própria prática, a de sala de aula, a da universidade como um todo(...)”33, e apontam, como instrumentos para a efetivação
dessas transformações, os saberes pedagógicos.
2.3.1 A Formação Profissional
A formação profissional apresenta diversas vertentes, as principais são: a inicial, a continuada, a atualização, a pós-graduação stricto sensu e a autoformação. Como já mencionado, não há exigência legal de formação específica para o exercício da docência no Ensino Superior no país; nesse sentido, assinalam Pimenta e Anastasiou que a “formação docente para o ensino superior ainda fica a cargo de iniciativas individuais e institucionais esparsas, que não se referem a um projeto nacional ou da categoria docente”34. A atuação desses profissionais se baseia, por
vezes, nas suas experiências como alunos e na reprodução do modo de ensinar dos
30 SIMÕES, Helena Cristina Guimarães Queiroz. Docência universitária: concepções de prática pedagógica do professor da educação jurídica. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade
Federal de Uberlândia – UFU, Uberlândia, MG, 2013, p.59.
31 MASETTO, Marcos T. Docência Universitária: repensando a aula. In: I. TEODORO, Antonio. II.
VASCONCELOS, Maria. Lucia. Ensinar e aprender no ensino superior. São Paulo. Editora Mackenzie: Cortez, 2003, p. 79-108.
32 CUNHA, Maria Isabel da. Docência na universidade, cultura e avaliação institucional: saberes silenciados em questão. Revista Brasileira de Educação, v. 11, n. 32, 2006, p. 259.
33 PIMENTA, Selma Garrido; ANASTASIOU, Léa das Graças Camargos. Docência no ensino superior. Editora Cortez, 2002, p. 89.
seus antigos professores, uma prática docente baseada no senso comum e no improviso, diante da ausência de formação pedagógica inicial.
Acredita Simões que “a inexigibilidade de formação inicial para o magistério superior prejudica tanto os docentes quanto os discentes na academia”35. Os
professores são prejudicados em decorrência da falta de apoio institucional, e têm que percorrem uma jornada solitária para suprir essa ausência, e os discentes por serem submetidos a práticas sem base didático-pedagógica. Para a autora é imprescindível a exigência legal de formação específica para o exercício da docência no ensino superior para a consolidação da identidade docente, além da formação continuada e do acompanhamento do trabalho pedagógico na universidade.
A lacuna, existente entre o crescimento das Instituições de Ensino Superior e os mecanismos de formação docente, foi apontada por Luiz Cunha, sendo afirmado, em suas palavras que, “o desenvolvimento do ensino superior tem sido feito à base da improvisação docente(...)”36. Ocorre que esse padrão de improvisação se repete
nos espaços de pós-graduação stricto sensu, locais em que a formação docente deveria ocorrer, mas que, na realidade, o que mais se aproxima disso é a ministração de disciplinas esparsas, a exemplo da “metodologia do ensino”, por vezes ministrada por profissionais que também não possuem formação docente específica. Outro exemplo é a disciplina de tirocínio em que, muitas vezes, os alunos lecionam no lugar dos professores, sem base teórica sobre a prática de ensinar e até mesmo sem supervisão alguma.
A formação continuada, ou nos dizeres de Luiz Cunha, “formação serviço de docentes, no próprio processo de ensino”37, se apresenta como solução possível para
a ausência de formação inicial específica para a docência. Esse processo, que ocorre de forma isolada, e muitas vezes, às custas do próprio professor, deve ser de responsabilidade das Instituições de Ensino Superior. Essas instituições devem trabalhar nesse projeto em diálogo constante com o corpo docente; acrescenta-se também como proposta, ações em conjunto, a exemplo de grupos de estudo de
35 SIMÕES, Helena Cristina Guimarães Queiroz. Docência universitária: concepções de prática pedagógica do professor da educação jurídica. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade
Federal de Uberlândia – UFU, Uberlândia, MG, 2013, p.62.
36 CUNHA, Luiz Antônio. Desenvolvimento desigual e combinado no ensino superior: Estado e
mercado. Educação & Sociedade, v. 25, n. 88, p. 797, 2004.
docentes que reflitam sobre sua prática, momento útil na troca de experiências e busca de soluções para as demandas que ocorrem no dia-a-dia, diminuindo por consequência a caminhada solitária.
As bases pedagógicas, adotadas ainda hoje nas universidades, estão fundamentadas na metodologia jesuítica, já mencionada nesse estudo, e no modelo organizacional francês. Esse modelo se caracteriza pela fragmentação do conteúdo, que se apresenta aos discentes de forma desarticulada; o que dificulta a compreensão da interdisciplinaridade das matérias, da relação que esses conteúdos possuem entre si e da sua aplicação social. Para Costa e Rocha, os docentes resistem em romper com esse modelo de ensino e reproduzem essa prática, por também terem sido submetidos a esse mesmo processo ao longo da sua formação acadêmica38.
2.3.2 O Processo de Ensino-aprendizagem
O modelo tradicional de ensino, adotado na maioria das IES, se caracteriza pelo predomínio do método expositivo de conteúdo por parte do docente e passivo por parte do discente, com ênfase na memorização; transmissão de informações inquestionáveis; e distanciamento entre professor e aluno. Os processos de ensino-aprendizagem que decorrem desse modelo colocam o ensino como prioridade em detrimento da aprendizagem. Conforme Simões, “a composição das palavras ensino-aprendizagem é proposital e tem o sentido de criar uma expressão significativa para quem atua na educação”39; significa dizer que elas são interdependentes, pois não há
aprendizado sem ensino, e o ensino despreocupado com o aprendizado é vazio, por não resultar na função central de agregar conhecimento.
O processo de aprendizagem busca desenvolver, não só capacidades intelectuais, mas também habilidades humanas e profissionais, no campo da ética e
38 ROCHA, Leonel Severo; COSTA, Bárbara Silva. Ensino do direito e percepções discentes: contribuições waratiana para a construção da pedagogia do novo. SILVEIRA; Vladimir Oliveira
da; SANCHES, Samyra Haydêe Dal Farra Naspolini; COUTO, Mônica Bonetti (Orgs.). Educação jurídica. São Paulo: Saraiva, 2013, p. 273.
39 SIMÕES, Helena Cristina Guimarães Queiroz. Docência universitária: concepções de prática pedagógica do professor da educação jurídica. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade
dos valores sociais, que integram a vida do cidadão. Mizukami40 classifica as
metodologias de ensino aprendizagem em cinco tipos: tradicional, comportamentalista, cognitivista, sociocultural e humanista, cada uma com objetivos e características próprias. Após ter ciência da diversidade de métodos existentes, é preciso que se reflita sobre como se dá a sua aplicação.
Na prática, acontece o uso do método tradicional (seja por desconhecimento de outras técnicas ou comodidade), ou a substituição das práticas pedagógicas. Ocorre que a aplicação desses métodos requer análises prévias, pensadas de modo responsável e estratégico, que serão moldadas conforme a prática, pois, em sala de aula, se lida com seres humanos diversos, que se encontram em diferentes contextos e nem sempre assimilam o conteúdo do mesmo modo. O ideal, pensando numa prática que priorize o aprendizado, seria a aplicação variada desses métodos.
Sucede-se que, na maioria das vezes, o profissional docente atua centrado no saber ensinar, entende como sua responsabilidade o domínio de conteúdos e a sua transmissão de forma clara, deixando de lado a responsabilidade de acompanhar e propiciar o aprendizado discente. Ou seja, para esses profissionais, o ensinar é sua responsabilidade, já o aprender é função do discente. É certo que a aprendizagem do aluno depende de diversos fatores (motivação, dedicação pessoal, contexto familiar e socioeconômico, etc.) e não é atribuição exclusiva do professor, no entanto o que não pode ocorrer é a omissão docente quanto à sua atribuição nesse processo de aprendizagem.
O que se busca é a aplicação diversificada e consciente dos métodos de ensino-aprendizagem que, conforme orientação da UNESCO41, para a educação do
século XXI, propiciem uma formação centrada no aprender. Deste modo, a carência de formação do docente não deve ser óbice ao aprendizado discente. Para isso, esse profissional deve desenvolver e aprimorar saberes específicos à prática docente.
40 MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo, SP:
E.P.U., 1986.
41 UNESCO. "Declaração Mundial sobre Educação Superior no Século XXI: Visão e Ação". Conferência Mundial sobre o Ensino Superior . Paris, 5-9 de outubro de 1998.
2.3.3 Os Saberes Docentes
Em relação aos dos saberes docentes, Tardif aduz que eles se definem como “os conhecimentos, o saber-fazer, as competências e as habilidades que os professores mobilizam diariamente, nas salas de aula e nas escolas, a fim de realizar concretamente as suas diversas tarefas”42. Para a construção desses saberes, é
essencial uma formação que propicie bases epistemológicas didático-pedagógicas; esses fundamentos somados aos saberes experienciais tornam-se instrumentos para que o docente reflita sobre sua prática e aprimore-a. Em razão da carência de formação, há ênfase desses profissionais nos saberes experienciais, construído a partir de experiências anteriores, como aluno, e da prática.
Ressalte-se que o desenvolvimento da atuação docente não deve se deter ao autodidatismo, não se aprende a ser médico, exercitando a medicina apenas, antes é preciso uma base teórica para o exercício dessa profissão; do mesmo modo, deve ocorrer com a docência. Em razão da carência de formação inicial, há uma ênfase desses profissionais nos saberes experienciais. Não se quer aqui hierarquizar os saberes ou supervalorizar o saber teórico pedagógico, mas sim, entender que não importa que os saberes sejam pessoais, experienciais, profissionais ou de formação pedagógica, há neles uma relação de interdependência, sendo assim, todos são imprescindíveis para uma prática docente qualificada.
2.3.4 As Relações Interpessoais
A educação é entendida, segundo Pimenta e Anastasiou, como um processo de humanização, tanto do professor quanto do aluno, “de caráter coletivo e interdisciplinar e que tem como objeto o conhecimento”43. Em razão da docência ser
uma profissão que lida diretamente com seres humanos, é cogente que esse profissional entenda sobre relações interpessoais em sua atuação. Por vezes, em razão da lacuna na formação e a ausência de reflexão sofre o exercício dessa
42 TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002, p. 9. 43 PIMENTA, Selma Garrido; ANASTASIOU, Léa das Graças Camargos. Docência no ensino superior. Editora Cortez, 2002, p. 81.
profissão, o docente não se atenta para a influência que a sua atividade exerce no desenvolvimento pessoal do aluno, que ultrapassa a dimensão do campo profissional e adentra no campo dos valores e da ética44.
O ambiente de ensino superior, em virtude da sua expansão, se tornou cada vez mais diversificado, abarcando uma pluralidade de sujeitos com diferentes gêneros, raças e classes. Simões aduz que, ao ingressar no ensino superior, o discente busca na figura do professor mais do que uma referência no campo científico, “procura-se um profissional que lhe abra as portas também para as novas formas de se adaptar ao mundo adulto, especialmente com habilidades sociais”45. Ainda assim,
o que prevalece, no que diz respeito às relações interpessoais, é um distanciamento entre aluno e professor, que dificulta o diálogo e a interação entre esses sujeitos.
O professor transmite, além dos ensinamentos descritos nos componentes curriculares e nas ementas das disciplinas, os ensinamentos implícitos que fazem parte do chamado “currículo oculto”. Silva o define como um conjunto de atitudes, valores e comportamentos que apesar de não se apresentar de modo explícito no currículo, “são implicitamente ‘ensinados’ através das relações sociais, dos rituais, das práticas e da configuração espacial e temporal da escola”46.
Para o professor é indispensável o trato com o ser humano, o que envolve diálogo, saber escutar e se fazer ouvir, olhar atento para perceber as individualidades, sem perder de vista o desenvolvimento profissional e social do discente, uma tarefa árdua e complexa, em que os títulos acadêmicos não são suficientes. Ensinar exige “a corporificação das palavras pelo exemplo”, é o que diz Freire47, nesse sentido o
discurso do professor deve ser acompanhado de ações éticas, fundamentais à formação moral do educando.
O autor também estabelece que o professor deve aceitar o novo e rejeitar qualquer forma de discriminação; o respeito as diferenças é tarefa de todo o ser humano, em especial, desse profissional que exerce a importante função de formar
44 FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo:
Paz e Terra, 1996. Coleção leitura, 2009.
45 SIMÕES, Helena Cristina Guimarães Queiroz. Docência universitária: concepções de prática pedagógica do professor da educação jurídica. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade
Federal de Uberlândia – UFU, Uberlândia, MG, 2013, p.72.
46 SILVA, Tomaz Tadeu da. Teoria cultural e educação: um vocabulário crítico. Autêntica, 2000, p.
33.
47 FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo:
pessoas, para o mercado de trabalho e para a sociedade. Nesse ponto cabe destacar as conquistas das mulheres, dos afrodescendentes, indígenas, e dos LGBT’ nos últimos anos; a presença desses grupos no ambiente universitário protesta a adoção de posturas que combatam todo o tipo de discriminação. É fundamental que o docente propicie um ambiente confortável ao estudante, para isso, as relações entre aluno e professor precisam existir de modo saudável, com diálogo e respeito mútuo.
Ainda persiste a ideia de que um bom professor é aquele que é severo, frio, distante; mas é preciso romper com o pensamento de que, no ambiente universitário, não deve existir afetividade. Ser um profissional sério e ético, não significa ter uma relação distante e sem abertura para querer bem o outro, mas sim que essa afetividade não deve interferir no cumprimento dos deveres de professor no exercício de sua autoridade48, por exemplo, não pode ser um critério para avaliar os trabalhos
escolares.
Em toda relação de interação humana, a afetividade está presente, faz parte do sujeito e não está desassociada das relações intelectuais e profissionais. De posse disso, entende-se que, no ambiente de ensino, devem existir relações em que imperem o diálogo, a parceria e o respeito mútuo, propiciando um espaço confortável para todos os sujeitos que o ocupam.
2.4 DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA EM DIREITO
Após traçado um panorama geral do Ensino Superior no Brasil e práticas pedagógicas, será analisada, de maneira específica, a conjuntura da docência universitária nos cursos de Direito, suas características e a função da Educação Jurídica na sociedade. Atualmente, existem cerca de 1.250 cursos de Direito no país49,
um número expressivo que se reflete no inchaço do mercado de trabalho, mas, em contrapartida, não se conjetura em significativa mobilização social, atuação política e em eficiência nas esferas de Poder, o Judiciário, em especial, conhecido por sua morosidade.
48 FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo:
Paz e Terra, 1996. Coleção leitura, 2009, p. 141.
Ao lado do curso de Medicina, o curso de Direito é o mais antigo do país, e, mesmo hoje, carrega a forte presença do tradicionalismo, da dogmática jurídica, dos ritos acadêmicos que fazem com que o ensino persista em se constituir afastado da realidade e das transformações sociais.
Muito se discute acerca da crise no ensino jurídico e o seu modelo hegemônico, Bittar destaca que a herança positivista resulta em práticas pedagógicas conservadores. As aulas, em sua maioria, se resumem a exposição de conteúdo pelo docente - que sabe - aos discentes - que não sabem -. É o que Freire50 chama de
educação “bancária”, na qual o aluno recebe, de forma passiva, conteúdos, a serem memorizados e depositados, como uma espécie de “cheque”, nos exames em que são submetidos. Nesse sentido, reforça Ribeiro que o aluno é avaliado pela “quantidade e pela exatidão das informações que se consegue reproduzir”.
Esse modelo, que marca a trajetória dos cursos jurídicos desde o império, ainda perdura nos dias atuais. A reprodução dos códigos comentados e manuais num modelo fragmentado e desvinculado da história sociocultural reforça a discrepância entre o que é ensinado e a realidade social. Diante disso, “o egresso das instituições de ensino jurídico, com o empobrecimento do seu ensino, acaba não conseguindo ir além de práticas manualescas”51, atividade essa que se distancia da necessidades
sociais, incapaz de repensar o sistema jurídico e modificar o status quo.
O tradicionalismo, para Bittar, gera a opressão que se apresenta no distanciamento entre professor e aluno; nos ritos acadêmicos carregados de formalidades, nas expressões faciais dos professores que adentram nas salas de aula (em país que só se respeita a autoridade dos títulos ou dos cargos), sem despir-se dessa “autoridade”. E prossegue afirmando que essa opressão se perfaz “na massividade impessoal das salas lotadas de pessoas cujas esperanças de ascensão social se depositam sobre o sonho de serem igualmente autoridades, reproduzindo o status quo”52. Transportar a figura de autoridade pública (que não pode ser
50 FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 47ª. Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, v. 3, 2008. 51 SANTOS, André Leonardo Copetti; DE MORAIS, José Luis Bolzan. O ensino jurídico e a formação do bacharel em direito: diretrizes político-pedagógicas do curso de direito da Unisinos. Livraria do Advogado, 2007, p. 60-61.
52 BITTAR, Eduardo Carlos Bianca. Estudos sobre ensino jurídico: pesquisa, metodologia, diálogo e cidadania. Atlas, 2006, p. 28-29.
contestada) para a sala de aula reforça esse distanciamento e cria um espaço de apatia, medo, desconforto, o que não deve ocorrer no ambiente de aprendizagem.
Os professores se caracterizam de modo peculiar nesse curso, segundo Arruda, eles “aparecem somente para suas aulas, com rápida parada na sala dos professores(...)”53, e é difícil para o aluno o contato com o docente. Aguiar os considera
como “professores de emergência”, que, na maioria das vezes, exercem outra profissão, e o magistério se dá como como um “bico”, um modo desses profissionais continuarem atualizados, estudando ou até mesmo de atrair clientes, através do “status” de professor, numa espécie de “marketing” pessoal54. Ressalta-se que, o
exercício de outra profissão, que, na maioria das vezes, é a principal fonte de renda desse profissional, resulta em pouco tempo dedicado ao magistério, e a atividade docente acaba se resumindo ao tempo passado em sala de aula.
Em geral, esses professores, por terem outra profissão, vivenciam a docência como uma atividade secundária e visualizam a sala de aula como uma extensão da sua prática jurídica. A atividade docente acaba por se sintetizar no tempo em que se passa na aula, poucos são os que se decidam à pesquisa e participam de outros espaços universitários, como por exemplo, as reuniões de departamento. Na maior parte dos casos, a reflexão sobre o exercício da docência não é parte do cotidiano desses profissionais, que por falta de identidade docente, não encaram o magistério com profissionalismo e nem se enxergam como profissionais da Educação.
A ausência de reflexão sobre suas ações pedagógicas é um óbice para que esses profissionais percebam a necessidade de apreender saberes próprios para exercer a docência. O que contribui para a permanência de uma metodologia anacrônica, focada na aprovação em concursos públicos e no exame da Ordem dos Advogados do Brasil (OAB), avaliações que enfatizam mais a memorização de normas do que a capacidade de análise e raciocínio. Para Marques Neto, “frequentemente, o professor é apenas o veículo de um saber que ele não elaborou e perante o qual ele nem sequer se posicionou numa perspectiva reflexiva e crítica”55.
53 ARRUDA JÚNIOR, Eduardo Lima de. Ensino Jurídico e Sociedade, São Paulo: Editora.
Acadêmica, 1989, p. 26.
54 AGUIAR, Roberto Armando Ramos de. A crise da advocacia no Brasil. São Paulo: Alfa Omega,
1991.
55 MARQUES NETO, A.R. Reflexões sobre o ensino do direito. In: CAPELLARI, E.; PRANDO, F.C.
