Construção, Implementação e Avaliação
de um Programa de Educação Parental em
Contexto Escolar
Dissertação de Mestrado em
Psicologia da Educação
Nome do candidato: Sónia Margarida Pinheiro de Barros Pereira
Nome do orientador: Doutora Maria Cristina Quintas Antunes
Sónia Margarida Pinheiro de Barros Pereira
Construção, implementação e Avaliação
de um Programa de Educação Parental em
Contexto Escolar
Dissertação de Mestrado em Psicologia da Educação,
realizada sob a orientação da Doutora Cristina
Antunes
Composição do Júri:
Doutor José Pinto Lopes
Doutora Maria Cristina Quintas Antunes Doutor José Carlos Fontes Gomes da Costa
Universidade de Trás os Montes e Alto Douro
Vila Real, 2013
Agradecimentos
À professora Dra. Cristina Antunes, pela amizade, solidariedade,
disponibilidade, companheirismo, dedicação, orientação, incentivo e apoio, que me
permitiram chegar aqui e crescer enquanto profissional.
À Direção do Agrupamento Monsenhor Jerónimo do Amaral, que colaborou
comigo na aplicação do Programa, facilitando-me o acesso às professoras e aos pais e
disponibilizando as suas instalações e os recursos que tornaram possível a intervenção
que dá corpo a este estudo.
Aos professores, que sempre foram prestáveis e recetivos a este trabalho.
Aos pais e às crianças que participaram no trabalho pelos momentos de
aprendizagem que me proporcionaram.
À Agostinha pela disponibilidade e colaboração a dinamizar atividades com as
crianças.
Aos meus pais e avô, que me criou como um pai, dando todo o incentivo, apoio,
carinho e dedicação que me possibilitaram chegar até aqui.
Aos meus irmãos, companheiros dos primeiros passos na vida, e que me
ajudaram a crescer.
Aos meus queridos filhos, Margarida e Gabriel, que são exemplos constantes de
amor, dedicação, orgulho e incentivo, contribuindo sempre para o meu sucesso
profissional.
Ao Vítor, por toda a paciência e compreensão demonstradas e por todas as
palavras amigas fornecidas ao longo da realização deste projeto, especialmente nos
momentos mais complicados.
E por fim, a todos os que acreditaram em mim e me auxiliaram de alguma
Resumo
O presente estudo teve por objetivo construir, implementar e avaliar um programa de Intervenção em Educação Parental. Pretendeu-se estudar a relação entre a perceção de competência educativa parental, a autoestima dos pais, o comportamento e rendimento escolar dos filhos antes e após a aplicação do programa.
Constatando que a entrada de um filho para o 1º ciclo do ensino básico, exige algumas mudanças em termos de dinâmica familiar e é gerador de algumas ansiedades e angústias relacionadas com as expetativas criadas, o Programa foi construído para uma população-alvo de casais com filhos no primeiro e segundo anos de escolaridade.
Recorreu-se a uma metodologia experimental, com grupo experimental (N = 16) e grupo de controlo (N = 46), e integraram-se abordagens de carácter quantitativo e qualitativo. Os instrumentos utilizados foram: Questionário de Autoavaliação da Competência Educativa Parental (Terrisse & Trudelle, 1988), que avalia o sentimento
de Competência Educativa Parental, e a Escala de Auto Estima de Rosenberg, que
avalia a auto estima. Utilizou-se ainda a SWAN Rating Scale que avalia o
comportamento das crianças na perspetiva das professoras e o rendimento escolar foi avaliado pelas notas das crianças. Os dados foram tratados recorrendo-se às ANOVA com medidas repetidas.
A relação entre a aplicação do programa de educação parental e a perceção de competência educativa parental, a autoestima dos pais, o comportamento e rendimento escolar dos filhos não foi conclusiva, não se tendo verificado diferenças estatisticamente significativas nos valores antes e depois da aplicação do programa. No entanto, em termos subjetivos e após avaliação pelos pais participantes, concluiu-se que o programa teve um impacto emocional muito positivo nos pais aos quais foi aplicado.
Palavras-chave: educação parental, perceção de autoeficácia parental, autoestima, comportamento, rendimento escolar.
Abstract
The present study aimed to build, implement and evaluate a program of Intervention in Parental Education. It was intended to study the relationship between the perception of of parental educacional competence, self-esteem of parents, behavior and academic performance before and after the implementation of the program.
Considering that the access of a child in the 1st cycle of basic education, requires some changes in terms of family dynamics and generates some anxiety and anguish related to the expectations created, the program was built to target population of couples with children in the first and second grades.
It was based on an experimental methodology, with the experimental group (N = 16)
and control group (N = 46), and integrated approaches of quantitative and qualitative nature. The instruments used were: Competency of Self-Assessment Questionnaire of Parental Educational (Terrisse & Trudelle, 1988), that evaluates the feeling of Parental Educational Competence and Self Esteem Scale Rosenberg, that evaluates self esteem. Also used was the SWAN Rating Scale which assesses children's behavior from the perspective of teachers and the school performance was assessed through children's grades. The differences between the two groups and with time were analyzed using ANOVA with repeated measures.
The relationship between the implementation of the program of parental education and parental perceptions of educacional competence, self-esteem of parents, behavior and academic performance was inconclusive, and there was no statistically significant differences in values before and after the implementation of the program. However, subjectively and after evaluation by the participating parents, it was concluded that the program had a very positive emotional impact on parents to which it was applied.
Keywords: parental education, parental perceptions of self-efficacy, self-esteem, behavior, school performance.
Índice Agradecimentos………..….…III Resumo………...….IV Abstract……….………....V Índice………...VI Lista de Gráficos……….………..VIII Lista de Tabelas………...IX Lista de abreviaturas e siglas………..………..X
I. Introdução………...…....1
II. Revisão da Literatura ...3
2.1 O conceito de Intervenção em Educação Parental………..3
2.1.1 Definição………..3
2.1.2 Evolução………...6
2.1.3 Fundamentação da importância da Intervenção em Educação Parental………….15
2.1.4 A Intervenção em Educação Parental na Psicologia Escolar……….21
2.2 O desenvolvimento de programas de Intervenção em Educação Parental ………...23
2.2.1. Perspetivas teóricas no desenvolvimento de programas………23
2.2.2 Componentes dos programas, população-alvo e níveis da intervenção………….31
2.2.3 Abordagens metodológicas na intervenção………37
2.2.5 Avaliação da eficácia dos programas de Intervenção em Educação Parental……43
III. Estudo empírico………..49
3.1 Introdução………...49 3.2 Metodologia………52 3.2.1 Formulação de hipóteses……….……...52 3.2.2. Procedimentos………...54 3.2.3. Caraterização da amostra………..57 3.2.4 Instrumentos de avaliação………..59
3.2.5 Construção e Implementação do Programa de Educação Parental………...65
3.2.5.1 Estrutura das sessões………..65
3.2.5.2 Implementação do Programa………..………70
3.3 Resultados………72
3.4 Discussão dos resultados……….88
IV. Conclusões………...93 V. Referências bibliográficas……….97 Anexo I...105 Anexo II………...…….111 Anexo III………...………117 Anexo IV………..….121 Anexo V………..…..125 Anexo VI………..…….129 Anexo VII……….………151
Lista de Gráficos
Gráfico1: Diferenciação de Grupos para a variável
Lista de Tabelas
Tabela 1 Estatísticas descritivas de caraterização dos participantes no estudo………58
Tabela 2 Estatísticas descritivas de caraterização dos filhos dos participantes no estudo………..59
Tabela 3 Estatísticas descritivas para a variável autoestima………...73
Tabela 4 Estatísticas descritivas para a variável perceção de competência educativa parental………...……….75
Tabela 5 Estatísticas descritivas para a variável comportamento………77
Tabela 6 Estatísticas descritivas para a variável rendimento escolar………77
Tabela 7 Resultados do teste Mann-Whitney U para a variável autoestima……….78
Tabela 8 Resultados do teste Mann-Whitney U para a variável perceção de competência educativa parental………..………..79
Tabela 9 Resultados do teste Mann-Whitney para a variável comportamento……….80
Tabela 10 Resultados do teste Mann-Whitney para a variável rendimento escolar…80 Tabela 11 Resultados da análise correlacional entre as variáveis no momento 1…..81
Tabela 12 Resultados da análise correlacional entre as variáveis no momento 2…..82
Tabela 13 Resultados das medidas de avaliação da hiperatividade/impulsividade nos dois momentos: comparação do GE e do GC……….86
Lista de Abreviaturas e Siglas GC Grupo de controlo
GE Grupo experimental
QAECEP Questionário de Autoavaliação da Competência Educativa Parental
RSES Escala de Autoestima de Rosenberg (Rosenberg Self-Esteem Scale)
I.INTRODUÇÃO
No âmbito da dissertação de mestrado em Psicologia da Educação, apresentada
à Universidade de Trás os Montes e Alto Douro, teve-se como objetivo construir,
implementar e avaliar um Programa de Educação Parental, em contexto escolar.
A opção pela temática da Educação Parental fundamentou-se na tentativa de
construir uma resposta de intervenção, tendo em conta determinadas necessidades
identificadas no âmbito da Intervenção efetuada em meio escolar, onde se constata que a
entrada de um filho no 1º ciclo acarreta mudanças a nível das dinâmicas familiares e é,
muitas vezes, geradora de ansiedade por parte dos progenitores.
Numa fase inicial, anterior à construção e implementação do programa,
procura-se enquadrar tais procedimentos a nível teórico, tendo por referência a revisão da
literatura sobre o tema em estudo.
Assim, no âmbito do enquadramento teórico, começa-se por abordar o conceito
de Intervenção em Educação Parental, que é analisado de acordo com a sua definição e
evolução. Fundamenta-se a importância da intervenção neste domínio, de acordo com as
mudanças ocorridas a nível social e na estrutura familiar, e mediante os contributos
teóricos da Psicologia. Relaciona-se a Educação Parental com algumas perspetivas que
se enquadram na Psicologia Escolar, exploram-se as possíveis implicações da
intervenção em Educação Parental para o domínio específico da Psicologia Escolar.
Posteriormente exploram-se alguns tópicos que assumem particular relevo para o
desenvolvimento de programas de Educação Parental, tendo em conta a literatura revista
neste campo. Desta forma, analisam-se as diferentes perspetivas teóricas pelas quais os
programas, e analisa-se o valor a atribuir a cada um, tendo em conta a população-alvo
junto da qual se pretende intervir, bem como o nível de intervenção definido;
descrevem-se distintas abordagens de carácter metodológico na intervenção;
comentam-se questões relacionadas com a avaliação dos programas e aprecomentam-sentam-comentam-se algumas
considerações éticas relacionadas com este domínio de intervenção.
Na segunda parte deste trabalho, dedicada à investigação que o corporiza,
começa-se por fazer uma introdução, onde se apresenta a questão que norteou o estudo e
os objetivos (principal e específicos).
Seguidamente explica-se a metodologia adotada, analisando os seguintes
aspetos: hipóteses formuladas, descrição dos participantes na investigação;
procedimentos adotados na implementação e recolha de dados; instrumentos utilizados
e a construção (estruturação geral e as características temáticas e conceptuais das
sessões que o compõem) e implementação do programa de Educação Parental em
contexto escolar.
Por fim, descrevem-se os resultados do estudo, os quais são posteriormente
sujeitos a uma discussão.
O trabalho termina com uma conclusão geral, na qual se procede a algumas
reflexões sobre o estudo, apontando também possíveis direções futuras que outras
II. REVISÃO DA LITERATURA
2.1
O conceito de Intervenção em Educação Parental
2.1.1 Definição
Na perspetiva de Fine (1989), um conceito multifacetado da intervenção em
Educação Parental, envolve programas e serviços disponibilizados ao nível dos setores
público e privado, a pais de diferentes níveis educacionais e económicos, e a crianças
com ou sem necessidades ou características específicas. Esta forma de considerar a
Educação Parental implica, simultaneamente, que as intervenções em causa sejam
incluídas no quadro mais lato do funcionamento saudável da família, não se limitando à
prestação de cuidados e às competências parentais. Implica, também, que tais
intervenções não se relacionem com a idade ou com o meio social de origem, podendo
implementar-se através de um vasto conjunto de recursos ao alcance de todos os pais e
famílias, sendo que os serviços disponibilizados podem ser de natureza educativa e
preventiva, mas também podem surgir como resposta a situações de crise.
A heterogeneidade de programas de formação de pais deve-se à multiplicidade
dos objetivos que norteiam a sua aplicação. Estes objetivos podem ser sistematizados de
acordo com quatro áreas de conteúdos (Fine & Henry, 1989), podendo coexistir num
mesmo programa, diferentes objetivos:
(1) Apresentação de informação acerca de marcos desenvolvimentais, práticas
educativas, cuidados de saúde, etc.
(2) Ensino de estratégias educativas específicas, ex.: modelos de práticas
educativas, promoção de comportamentos positivos, eliminação de
comportamentos inadequados. Intervenções de caráter preventivo, aplicadas
(3) Ensino de um modelo de resolução de problemas, aplicável a um largo
espetro de situações problemáticas, incluindo a identificação do problema, a
exploração de opções de resolução, a antecipação das consequências de cada
tipo de resolução, a seleção de um plano a avaliação da eficácia e o feedback
por parte do formador.
(4) Promoção da reflexão e tomada de consciência das razões subjacentes aos
comportamentos parentais.
A educação para a parentalidade pode ser, então, definida como o processo que
fornece, aos pais ou a outros prestadores de cuidados, conhecimentos específicos e
estratégias que ajudem a promover o desenvolvimento da criança.
Para Durning (1990, 1994, in Boutin & Durning, 1994), a educação familiar é
num conjunto de práticas de educação, desenvolvidas no interior das famílias e
direcionadas às crianças, embora promovidas pelos adultos prestadores de cuidados e
que, na maioria das vezes, são os seus pais.
Para além dos pais e mães que se insiram nessas condições, as intervenções
poderão englobar uma população ainda mais alargada, nomeadamente adolescentes
enquanto potenciais pais, avós e professores, na sua colaboração com os pais (Pourtois,
Desmet & Barras, 1994).
A intervenção na parentalidade, vista genericamente como uma tentativa focada
nos pais, de mudança nas suas interações com os filhos com vista a promover o
desenvolvimento da criança, apresenta-se sob diferentes modalidades, formatos e
contextos (Cowan, Powell & Cowan, 1998).
Na literatura científica sobre este tema, observa-se que são empregues
terminologia como Educação Parental (Parent Education), Treino Parental (Parent
importante distinguir se a intervenção tem caráter terapêutico ou educativo. Sendo que,
as intervenções de caráter terapêutico, aparecem associadas a intervenções que têm por
fim a alteração das práticas parentais, no sentido da resolução de problemas de
comportamento das crianças, ao passo que as intervenções de caráter educativo se
referem a intervenções que têm, prioritariamente, por objetivos a prevenção do
desenvolvimento de comportamentos disfuncionais. Neste tipo de enquadramento, as
intervenções de caráter terapêutico, direcionam-se com mais frequência a pais que
apresentam um problema específico (por exemplo, têm uma criança com necessidades
especiais a nível emocional ou físico) ou apresentam um certo tipo de comportamento
(severos, punitivos, abusivos ou negligentes); as intervenções de caráter educativo
procuram, normalmente, alcançar todos os pais, independentemente das suas
competências parentais (Dore & Lee, 1999).
Vários autores espanhóis, que designam este tipo de intervenção como
formación parental, definem‐na também de modo diferenciado. Por exemplo para
Cataldo (1984), a formação de pais é uma modalidade de intervenção que tem por
objetivo promover o desenvolvimento das crianças proporcionando uma melhoria do
nível de informação dos pais sobre as competências parentais.
Na literatura anglo‐saxónica surge, ainda, o conceito de aconselhamento parental (parente counseling) (Powell, 1988). Através de programas que, embora tenham, na sua
maioria, uma vertente educativa, estão muito ligados ao apoio emocional. Para além
disso, privilegiam a adoção de conhecimentos, pelos dos pais, com vista a diminuir o
seu sofrimento e facilitar a sua adaptação aos problemas desenvolvimentais e/ou
2.1.2 Evolução
Os programas de intervenção na parentalidade têm subjacente uma teoria sobre a
forma como os pais influenciam os seus filhos bem como sobre a forma como as
crianças se desenvolvem e são permeáveis à influência parental. Assim foram
aparecendo programas baseados em diversas teorias.
1. Treino parental comportamental
Apareceu na década de 50 tendo a sua base de sustentação na análise
comportamental aplicada e na teoria da aprendizagem social. Procura-se
influenciar o comportamento de uma pessoa (pai/mãe) para que ela influencie o
comportamento de uma outra pessoa (filho/a), contribuindo para o
fortalecimento da harmonia familiar (Briesmeister & Schaefer, 1998). Os pais
são treinados a utilizar eficazmente estratégias de contingência de resposta como
elogiar, aplicar reforços, retirar privilégios, ignorar comportamentos
inadequados ou aplicar punição física. Estes programas são muito rigorosos em
termos de tempo e envolvimento dos pais, exigindo uma mudança em aspetos
que estavam enraizados na dinâmica familiar.
2. Terapia centrada no cliente – Parent Effectiveness Training (PET)
Este programa de educação de pais foi criado na década de 60 por T. Gordon
(discípulo do humanista Carl Rogers). A teoria em que se baseia refere que o
homem tem uma natureza intrinsecamente boa e consegue fazer as suas próprias
escolhas de forma responsável. De acordo com o PET, para serem eficazes os
pais devem respeitar os sentimentos, ideias e valores dos filhos, recorrendo a
estratégias de influência em vez de estratégias de afirmação do poder (Smith et
al., 2002). O objetivo é o favorecimento do desenvolvimento global da criança e,
3. Abordagem adleriana – Systematic Training for Effective Parenting (STEP)
A abordagem terapêutica defendida por Adler admite que o homem é um ser
social com necessidades de integração e de reconhecimento social e que a nossa
sociedade se baseia na lei da equidade, segundo a qual cada indivíduo é
reconhecido como igual aos outros. O processo de socialização que ocorre no
interior da família promove a cooperação, as relações positivas, a autoconfiança
e a independência nas crianças (Smith et al., 2002). Os comportamentos
inadequados são considerados instrumentais, na medida em que a criança possui
sempre como motivação a obtenção de atenção, poder ou vingança. O modelo
adleriano de formação pretende ensinar os pais a: compreender quais as
motivações da criança; auxiliar as crianças a compreender as consequências das
suas ações; evitar lutas de poder com a criança; aceitar a igualdade entre pais e
filhos.
4. Parentalidade ativa – Active parenting
Este programa, desenvolvido por Popkin (1989) baseia-se em três princípios: (1)
a maioria dos pais encontra-se bastante envolvida na educação dos filhos, (2) a
maioria dos pais não possui as informações e apoio necessários, (3) esta lacuna
pode ter consequências desastrosas na nossa sociedade em que as crianças
rejeitam os métodos educativos tradicionais. Os pais aprendem a estimular o
sentido de responsabilidade da criança e a estabelecer limitações à sua liberdade,
construindo condições para o seu desenvolvimento. Este programa recorre a
vídeos para aprendizagem de competências (modelagem) e monitorização dos
progressos (Smith et al., 2002).
Se até às últimas décadas do séc. XX a educação de pais era essencialmente
especialista que ensinava àquela família-cliente as “boas práticas de educação”, com
uma teoria de controlo social submetida a um discurso de proteção, a partir da década de
80 este modelo foi sendo lentamente alterado para um modelo de tipo sociocultural,
ecológico, multissistémico, baseado nas competências. Com esta alteração a educação
de pais passa a ser vista como um conjunto de atividades educativas e de suporte que
auxiliem os pais ou futuros pais a entenderem as suas próprias necessidades sociais,
emocionais, psicológicas e físicas e as dos seus filhos e melhore a qualidade das
relações entre eles. O grande objetivo é a qualidade destas relações entre pais e filhos.
Com esta alteração de modelos começa a ser cada vez mais considerada a importância
do autoconhecimento, da autoestima e do bem-estar dos próprios pais. No entanto,
ressalte-se que quer a abordagem educacional, quer a terapêutica, apresentam um traço
comum, que se baseia no facto de terem por fim apoiar os pais, fornecendo-lhes
informação de carácter prático, transmitindo-lhes princípios de aprendizagem e
alteração do comportamento, e favorecendo competências parentais, de comunicação e
de resolução de problemas (Schaefer & Briesmeister, 1989). Aliás, alguns autores
consideram que com muita frequência aqueles dois tipos de intervenção são utilizadas
indistintamente para se referir a um grande número de modelos de intervenção, com o
objetivo de apoiar pais e mães, no sentido de que estes promovam o desenvolvimento
das suas crianças (Dore & Lee, 1999). Assim, podemos dizer que a Educação Parental
se inclina especificamente para uma importante aprendizagem, que diz respeito ao
ofício de mãe/pai: trata-se de melhorar as capacidades educativas das figuras parentais
e, nos casos mais graves, de romper o círculo vicioso segundo o qual as famílias com
problemas têm filhos com problemas que, por sua vez, virão no futuro a criar crianças
Subjacente a esta forma de compreender a Educação Parental, está uma ideia de
família vista como uma “instituição prioritariamente responsável por favorecer, inibir
ou alterar o crescimento e o desenvolvimento das crianças” (Machado & Morgado, 1992, p. 43), o que lhe fornece um estatuto específico e próprio, bem como um poder
considerável. Trata-se, porém, de um poder exterior a uma lógica determinista, segundo
a qual a família seria responsável pela determinação dos adultos em que as crianças se
irão tornar (com os sentimentos culpabilizantes que daí possam advir): o poder que a
família detém é, sim, o poder de agir, alterando o curso da história, e assim melhorar ou
mesmo prevenir (Vale & Costa, 1994/1995). Acrescente-se que a expressão Parent
Management Training também aparece na literatura, com um sentido próximo do significado subjacente a Parent Training, ou seja, correspondendo a procedimentos de
treino de competências junto do pais, com o objetivo de os ajudar a provocar mudanças
no comportamento das suas crianças em casa, tendo por base ideias da teoria
comportamental (Kazdin, 2000).
As definições atuais de educação de pais envolvem universalmente uma
componente emocional e experiencial: os sentimentos, motivações, atitudes e valores
são centrais no processo (Doherty, 1995).
Cruz (2006), inspirando-se nos trabalhos de Kroth (1989) e Doherty (1995),
apresenta-nos um modelo piramidal que perspetiva a intervenção parental em cinco
níveis, os quais variam ao longo de três dimensões relacionadas entre si. A primeira
destas dimensões é o estatuto de risco das crianças, apesar do foco da intervenção ser os
pais. Uma segunda dimensão relaciona-se com o objetivo da intervenção. Uma terceira
dimensão relaciona com a amplitude dos alvos da intervenção que vai estreitando à
apenas de uma informação de tipo generalista, um número menor precise de informação
específica e, finalmente, um número mais baixo necessitará de intervenção terapêutica.
Com base nestas dimensões teríamos cinco níveis de intervenção:
Nível 1 –Intervenção de caráter informativo generalista e cuja necessidade é inerente à condição de parentalidade, quaisquer que sejam as caraterísticas específicas
das crianças. Engloba-se aqui a informação oriunda dos mass media, acessível a todos
os pais e de caráter generalista. Outro exemplo são as reuniões de pais promovidas pelas
escolas, tendo como objetivo informar os pais.
Nível 2 – Intervenção de cariz formativo e de orientação solicitada pelas famílias. A motivação para a procura deste tipo de serviços, relaciona-se com o facto de
os filhos terem alguns comportamentos de baixo risco, identificados pelos pais. O
comportamento das crianças proporciona um processo de reflexão nos pais,
predispondo-os a alterar os seus padrões educacionais. Muitos pais também são
movidos pelo facto de quererem saber mais sobre os seus filhos, sobre como lidar com
as diferentes situações que os envolvem, como os estimular, etc,… Estes pais não precisam duma intervenção específica e não apresentam dificuldades em lidar com os
filhos.
Nível 3- Este nível de intervenção dirige-se a pais que manifestam dificuldades em lidar com os seus filhos e proporcionam contextos educativos que comprometem o
trajeto adequado de desenvolvimento. Engloba os domínios afetivo e experiencial,
recorrendo às experiências pessoais dos pais como parte do processo educacional. A
combinação dos domínios afetivo e cognitivo de uma forma não intrusiva, torna-o no
nível ideal de intensidade para a maioria dos programas de educação de pais. Esta modalidade de intervenção visa impedir que os comportamentos apresentados se tornem
Nível 4- Intervenções com famílias com necessidades especiais que estão em situações de risco: pais adolescentes; pais de crianças colocadas em serviços de proteção
de menores ou de saúde mental; pais de crianças com doença crónica ou deficiência;
pais na prisão. Este nível aplica-se a um pequeno número de situações, em que os pais
necessitam de ajuda face a comportamentos problemáticos. É a fronteira superior entre a
educação familiar ou de pais e as intervenções de cariz terapêutico.
Nível 5- Terapêutico. Fora do âmbito da educação de pais. Os participantes sabem que estão num tratamento e não num programa educacional.
Estes cinco níveis permitem enquadrar a intervenção parental em função das
necessidades das crianças e dos pais. A identificação do nível em que se pretende que a
intervenção se desenvolva tem implicações na formação do técnico que a vai aplicar.
Assim, no nível 5 enquadram-se intervenções que só devem ser aplicadas por
profissionais como psicólogos, psiquiatras ou outros com formação clínica
especializada. A intervenção de nível 1 é frequentemente desenvolvida por profissionais
especializados em questões educacionais. As intervenções na parentalidade de níveis 2 e
3 correspondem áquilo que é chamado Formação ou Educação Parental. A diferença
entre os dois níveis relaciona-se com o facto de os comportamentos apresentados pela
criança fornecerem um indicador de desadaptação; as intervenções de nível 2 terão uma
maior preocupação com o favorecimento de interações pais-filhos mais facilitadoras do
desenvolvimento da criança, as intervenções de nível 3 já podem ter um caráter de
prevenção ou remediação de uma situação já identificada como colocando em risco o
desenvolvimento da criança.
As atividades de educação parental deverão ajudar a criar um conjunto de
serviços de apoio nas próprias comunidades locais e as famílias a utilizarem-nas de
A educação parental incorpora experiências que promovem a aquisição de
competências pelos pais, bem como a criação de uma visão mais compreensiva da
criança e da família (Smith, Perou & Lesesne, 2002).
Smith et al. (2002) distingue programas de acesso geral e programas
direcionados para populações de risco. Os primeiros são destinados a preparar e
informar os pais para os deveres e responsabilidades da parentalidade e seriam
fornecidos de forma generalizada a todos os pais. Os segundos aplicam-se a situações de
prevenção em pais de crianças em risco.
Os diversos programas de formação podem apresentar diferentes modos.
O formato dos programas de educação de pais pode ser individual e num
contexto clínico ou num modelo de visitas domiciliárias; pode ser grupal, e também em
contexto clínico ou comunitário; ou pode ser de tipo autoadministrado, através da
utilização de livros e/ou material audiovisual. Os programas podem ainda possuir uma
abordagem dedutiva (procedendo de situações gerais para particulares) ou uma
abordagem indutiva (do problema mais específico para o princípio geral), enfatizar
conteúdos ou processos, sendo obrigatório neste caso, o treino de competências e o
registo do mesmo (Popkin, 1989).
O formato grupal em contextos comunitários naturais é cada vez mais usado,
pois permite a constituição de redes de suporte que a investigação tem mostrado ser
fundamental para o sucesso da intervenção, evita a estigmatização associada aos
contextos clínicos e potencia a construção de um sentido de coesão entre os membros e
o desenvolvimento da empatia ao encorajar os pais a ouvirem e a responderem às
necessidades e preocupações dos outros. Estes são processos poderosos no
serviços simultaneamente a várias pessoas ao mesmo tempo é também mais económico
do ponto de vista do investimento financeiro necessário.
As linhas telefónicas e os sites na world wide web (www) são outros formatos
possíveis. No que se refere aos sites que possam ser utilizados por pais e profissionais
que trabalhem com os pais e as famílias, Elliott, (1999), considera que a internet é “a
relatively new arena for family life education, and little is known in professional community about the possibilities for education on the World Wide Web” (uma arena relativamente nova para a educação familiar ao longo da vida, e pouco se sabe na
comunidade profissional sobre as possibilidades para a educação na world wide web).
Relativamente à União Europeia (EU), no que concerne à educação parental, só
recentemente obteve uma atenção particular no quadro das políticas de apoio à família
que, saliente‐se, surgem de projetos, estudos e documentos preparatórios que fundamentam os benefícios que estas medidas têm ao nível das práticas e cuidados
parentais e, por via direta e indireta, no bem‐estar e desenvolvimento saudável da criança.
Vários estudos e iniciativas no âmbito do secretariado do ChildOnEurope1 –
uma rede criada em 2003 (e progressivamente alargada à Europa dos 27
estados‐membros) que integra observatórios e instituições de infância nomeados pelos respetivos governos – vêm prestando assessoria técnico‐científica, logística e de apoio à documentação e comunicação em torno das diferentes formas de apoio parental. Um
contributo expressivo do Conselho da Europa e da República Portuguesa foi dado, na
reunião da Europa da Infância (Lisboa, 3 de Outubro de 2007), com a apresentação do
estudo sobre “O papel dos pais e o apoio dos Governos na EU” 2. No âmbito deste estudo reconhece‐se o impacto que medidas de apoio económico e social têm no bem‐estar da família, é necessário desenvolver o campo das políticas e dos programas
tendentes a otimizar as relações pais‐filhos, a promover os bons tratos e o direito que cada criança tem à proteção, no interior da família.
Relativamente à realidade portuguesa, muito embora se possa verificar que algo
está a ser alterado relativamente ao desenvolvimento de programas de apoio aos pais,
observa-se ainda um desconhecimento por parte de pais/mães do tipo de apoio que o
psicólogo pode prestar através de programas de Educação Parental, o que poderá levar a
desconfiança ou menor motivação para a participação em programas desse âmbito. É
urgente que haja uma alteração nas atitudes dos progenitores quanto ao processo
educativo: ainda é frequente observar que têm dificuldade em expressar, em contextos
mais formais, que possuem dificuldades na educação dos seus filhos e que poderá ser
benéfico o apoio de profissionais neste aspeto. A valorização social da função parental e
da relevância do seu impacto, bem como a redução da culpabilização das figuras
parentais quando se verificam determinados desajustamentos nos seus filhos, poderão
auxiliar nesta mudança de atitudes (Marujo, 1997). No entanto, já se observam
alterações no envolvimento parental e começa a haver predisposição para participar em
programas de Educação Parental entre o pai e a mãe, estando a mãe mais envolvida e
mais predisposta para colaborar com estas iniciativas.
Na Lei de Proteção de Crianças e Jovens em Perigo (LPCJP), no capítulo do
apoio a prestar aos pais, referem‐se, no artº 41, os programas de educação parental. Nesta Lei, estes programas são definidos como um apoio de natureza psicopedagógica e
social, e a Lei distingue‐os do apoio económico, recomendando a sua aplicação aos pais quando tenham sido propostas medidas de apoio em meio natural de vida (artº 39) ou
em situações em que a criança possa estar sob a responsabilidade de um familiar (artº
2.1.3 Fundamentação da importância da intervenção em Educação Parental As alterações atuais verificadas no campo social e familiar constituem fatores
que favorecem o desenvolvimento de programas de Educação Parental, face aos novos
desafios que envolvem a forma como se vive em família atualmente (Ribeiro, 2003). A
cultura educacional em que recentemente se vive define-se pela pressão para o sucesso.
O aumento da competitividade e de um sentido de individualismo, bem como o
agravamento de fenómenos como o desemprego, perda de poder económico, violência,
o acréscimo de situações de divórcio e de famílias monoparentais, a falta de apoio
intergeracional, o desinvestimento escolar, são fatores que caracterizam a sociedade
atual, e que implicam a forma como atualmente se educam as crianças (Marujo & Neto,
2000).
Surgem assim novas formas de família, que na realidade se relacionam com
contextos que são variantes do modelo tradicional de família nuclear (Relvas &
Alarcão, 2002).
Nas circunstâncias apresentadas, pautadas por alterações profundas no campo
social e familiar, surgem sentimentos de incerteza, culpa, angústia e medo, que
interferem na forma como é vivida a maternidade e a paternidade nos nossos dias
(Marujo & Neto, 2000).
Os pais vivem, com efeito, sob pressões de vários tipos. Têm pouco tempo para
apoiar os filhos, muitos não aprenderam com as suas famílias de origem a capacidade de
sentir empatia para com as necessidades dos seus filhos, lutam para lidar com os seus
próprios problemas enquanto adultos, não têm consciência da importância do afeto
consistente nos primeiros tempos de vida da criança para promover um vínculo
Justifica-se, assim, a criação de condições para que as figuras parentais
encontrem recursos de apoio que lhes permitam ultrapassar eventuais dificuldades no
desempenho das suas funções educativas (Hart, 1990).
Os pais são o recurso mais precioso que as crianças têm, e nessa perspetiva a
intervenção a nível familiar torna-se uma medida fundamental para a concretização do
objetivo de as educar para serem felizes e para desenvolverem capacidades de
realização (Honig, 2000).
De facto, as mães e os pais, quer queiram ou não, quer estejam ou não
conscientes desse facto, são agentes ativos da formação da criança, e preparam-na,
melhor ou pior, para a vida. Contudo, quando a criança nasce, não traz consigo um livro
de instruções. Poderá constituir-se como uma incógnita para as figuras parentais o saber
como estimular a maturação física ou o desenvolvimento psicológico da criança, e
transformar um ser frágil e dependente num adulto equilibrado, autónomo e feliz. A
importância crescente que a intervenção em Educação Parental tem vindo a tomar
fundamenta-se também no facto de existir atualmente um campo de conhecimentos
científicos mais vasto na Psicologia. Com efeito, Dore e Lee (1999) mostram que têm
vindo a ser construídas diversas intervenções no domínio da Educação Parental, tendo
por base um maior conhecimento sobre os fatores que favorecem um desempenho mais
eficaz das funções parentais, bem como dos efeitos negativos que os pais podem ter
sobre as suas crianças no exercício das suas funções parentais.
As perspetivas trazidas por duas grelhas teóricas da Psicologia, constituem-se
relevantes para a fundamentação da intervenção no domínio em estudo, nomeadamente
a teoria da vinculação e a teoria dos estilos parentais. A primeira surge como um
contributo de grande importância para compreender a influência das relações precoces
compreensão de como é que diferentes práticas educativas dos pais influenciam o
desenvolvimento das crianças.
Procede-se então a uma descrição, que pretende ser breve, de ambas as
abordagens, com vista a clarificar em que medida contribuem de facto para fundamentar
a intervenção em Educação Parental.
Assim, no que concerne à Teoria da Vinculação, refira-se que os primeiros
estudos no sentido de compreender os efeitos das experiências familiares no
desenvolvimento humano remontam à terceira década do século XX, e devem-se a John
Bowlby, autor que formulou os traços básicos da teoria da vinculação. A teoria da
vinculação pressupõe que a necessidade de construir vínculos emocionais surge como
uma componente básica da existência humana, presente ao longo de toda a vida. A
vinculação é definida como um laço afetivo que, uma vez estabelecido, tende a perdurar
quer no tempo, quer no espaço (Ainsworth, 1991).
A primeira e mais relevante relação que estabelecemos com o mundo provem do
desenvolvimento de um vínculo emocional com as figuras que cuidam de nós, nos
primeiros tempos de vida. Os processos de vinculação interferem no desenvolvimento
da identidade e do autoconhecimento, uma vez que é no contexto dessa matriz
relacional e a partir dela, que nos vamos conhecendo a nós próprios, aos outros e ao
mundo (Soares, 1996).
A ideia essencial desta teoria é a de que existe, portanto, uma relação
significativa entre as experiências de vinculação vividas na infância e a capacidade para
construir laços afetivos na idade adulta. A qualidade das relações com as figuras de
vinculação é, pois, muito importante para o desenvolvimento de um sentimento de
confiança e de segurança em si próprio e nos outros. Assim, as crianças cujas figuras de
necessidades de vinculação, serão mais capazes de desenvolver uma organização
segura, construindo uma imagem positiva de si próprias e dos outros, e revelando-se
mais competentes na exploração do mundo (Bowlby, 1969, 1973, 1980).
Resumindo, a teoria da vinculação pressupõe que as crianças constroem vínculos
com determinadas figuras que lhes proporcionam cuidados, normalmente os
progenitores. A qualidade dessas relações varia em função da qualidade dos cuidados
prestados pelas figuras de vinculação e da maneira como são experienciados pela
criança. A qualidade destas experiências e relações precoces exerce uma influência
significativa no desenvolvimento posterior da criança (Soares, 1996). Essas relações
precoces são construídas com os pais, daí que muitos são os estudos científicos que têm
focado a sua atenção nas relações pais/filhos e nas práticas parentais (Lerner &
Castellino, 2000). Tais investigações tentam relacionar estilos parentais específicos com
o desenvolvimento da criança, o que poderá ser importante para a Intervenção Parental,
pois permite perceber quais as práticas parentais que favorecem o desenvolvimento
saudável da criança. Salientam-se neste campo os estudos de Baumrind, que identificou
três estilos de práticas parentais, relacionados de forma diferencial com o
comportamento da criança (Fine & Henry, 1989; Lerner & Castellino, 2000). De acordo
com Baumrind (1971), os pais parecem diferir consideravelmente em áreas cruciais da
educação das suas crianças, tais como o controlo, a comunicação, o calor afetivo e as
exigências de maturidade que impõem aos seus filhos. Os estilos parentais mostram
essas diferenças na relação educacional.
Assim, um dos estilos parentais identificados pela autora (1971) é o estilo
autoritário: a figura parental tenta modelar, controlar e avaliar o comportamento e atitudes da criança, em função de critérios absolutos; valoriza a obediência à sua
influenciar o comportamento da criança; a comunicação com esta não é encorajada pela
figura parental, na medida em que assume que a criança deve aceitar a sua palavra e as
suas normas; verifica-se ser pouco frequente a manifestação de afeto para com as
crianças.
Um segundo estilo identificado pela autora é o estilo permissivo (Baumrind,
1971): caracteriza-se pela ausência de normas, pela tolerância e aceitação da criança;
verificam-se atitudes de calor afetivo e de comunicação positiva para com a criança, não
lhe sendo apresentadas grandes exigências de maturidade; a figura parental surge como
um recurso para os seus filhos, mas não se perspetiva a si própria como agente ativo na
modelagem do seu comportamento; é proporcionada à criança a possibilidade de gerir o
seu comportamento, uma vez que a figura parental evita atitudes de controlo e não
encoraja a obediência a padrões comportamentais externos.
Um outro estilo que a autora descreve é o estilo autoritativo (Baumrind, 1971): a
figura parental estabelece limites e normas de comportamento, num ambiente de calor
afetivo e de comunicação positiva; impõe elevadas exigências de maturidade à criança,
mas tendo em conta as suas necessidades desenvolvimentais, os seus interesses
específicos e as suas capacidades; atitudes de poder são conjugadas com atitudes de
calor afetivo, e os direitos e deveres da figura parental e da criança são vistos como
complementares.
Muito embora se verifique haver consistência na maioria dos estudos levados a
efeito com esta grelha teórica, Lerner e Castellino (2000) advertem para o facto de que
não existe uma fórmula que garanta o sucesso no desempenho das funções parentais.
Fine e Henry (1989) referem, aliás, que os primeiros trabalhos no sentido de relacionar
se torna importante uma perspetiva mais abrangente sobre a família, dado que essa
linearidade efetivamente não se verifica.
Assim, podemos concluir que as transformações recentes na sociedade, em geral,
e na família, em particular, associadas à presença de um maior conhecimento científico
na Psicologia, constituem-se como incentivos que justificam o desenvolvimento de
programas a nível da Educação Parental. Contraria-se a visão segundo a qual a função
parental é natural e instintiva no ser humano, considerando-se que o seu exercício eficaz
e eficiente exige estudo e prática, tal como acontece em qualquer profissão (Hart, 1990).
A Educação Parental, realizada de forma sistemática e consistente, fornecerá
respostas aos pais quando estes encontrem dificuldades, ou antes mesmo de com elas se
confrontarem, proporcionando a discussão e aprendizagem de “formas de comunicar e
de ensinar apoiadas em conhecimentos psicológicos e pedagógicos científicos e na
motivação e voluntarização de mães e pais para adaptarem e mudarem as suas
estratégias educativas num sentido mais adequado e eficaz, que lhes traga, a eles
mesmos, maior bem-estar emocional” (Marujo, 1997, p. 131).
Por isso, atualmente, são muitos os argumentos que indicam a necessidade de
uma educação para a parentalidade, nomeadamente para uma parentalidade positiva, de
entre os quais se destacam:
a crença dos pais relativamente à maior dificuldade de ser pai nos atualmente,
bem como à preocupação com o consumo de drogas e índices de suicídio observados
nos adolescentes;
o desejo dos pais de desempenharem o papel parental de forma o mais informada
e adequada possível;
a ideia de que a educação das crianças e dos pais constitui uma estratégia eficaz
o aumento da incidência do divórcio, da reconstituição familiar, das taxas de abuso e negligência parental, dos problemas emocionais de crianças e adultos bem
como da elevada incidência da gravidez na adolescência.
2.1.4.A Intervenção em Educação Parental e a Psicologia Escolar
A relação entre a escola e a família é particularmente importante para alunos,
pais e professores (Menezes, 1990).
Assim, observa-se que o envolvimento parental na escola tem efeitos positivos
na realização escolar dos alunos (Villas-Boas, 1985; Monnier & Pourtois, 1987 citados
por Menezes, 1990), traduzindo-se também num aumento das suas competências sociais e diminuição dos seus problemas de comportamento (Webster-Stratton, 1998).
Os pais beneficiam desta participação, muito particularmente aqueles que
provêm de níveis sócio económicos carenciados, nomeadamente no que respeita a
promoção da valorização dos seus contributos para o contexto escolar, o fortalecimento
das suas redes sociais de apoio e o desenvolvimento do seu papel enquanto cidadãos
numa sociedade participativa (Marques, 1988, Davies, 1989 cit. por Menezes, 1990).
Por seu lado, os professores sentem, com a participação dos pais, que dispõem de uma
rede de apoio promotora da sua integração na comunidade em que a escola se insere,
beneficiando igualmente com esta articulação (Davies, 1989 citado por Menezes, 1990).
Mediante o exposto entende-se que as famílias não devem continuar a olhar a
escola como o local onde entregam os alunos, delegando àquele contexto todo o
processo educativo; todavia, não podemos deixar de constatar que a escola evidencia
ainda uma lógica organizacional que escapa a quem a ela não pertence e, por outro lado,
ainda se refere com excessiva frequência às famílias como se de um todo homogéneo e
Somente a atuação conjunta entre a escola e a família poderá tornar possível a
substituição de um processo de recriminação mútua, que parece ser ainda o paradigma
atual, por um processo baseado na coresponsabilização entre ambos (Estrela &
Villas-Boas, 1997).
Outras ações que poderão promover aquela articulação incluem alterações nas
infraestruturas escolares, concretamente mediante a criação de espaços próprios de
atendimento às famílias, em horários que vão de encontro, dentro do possível, às suas
necessidades; visitas dos professores a casa dos alunos e presença de pais voluntários na
sala de aula; envolvimento dos pais em atividades extracurriculares na escola, que
tornem possível um contacto com professores que não esteja centrado nas temáticas
escolares; preparação cuidada das reuniões com os pais, individuais e coletivas, nas
quais se apela ao seu envolvimento, com vista à resolução de eventuais dificuldades dos
seus filhos; encorajamento da participação voluntária dos pais e envolvimento destes
nos órgãos de gestão da própria escola (Menezes, 1990; Carvalho, 1998/1999;
Gonçalves, 1998/1999).
No sentido de promover esse trabalho conjunto entre a escola e a família, é sem
dúvida importante a introdução de programas de Educação Parental para os pais, que em
Portugal tem vindo a assumir um papel cada vez mais significativo. Estes programas de
Educação Parental podem sensibilizar os pais para a importância do seu envolvimento
2.2 O desenvolvimento de programas de Intervenção em Educação
Parental
2.2.1. Perspetivas teóricas no desenvolvimento de programas
Não existe uma única grelha conceptual ou teórica que oriente o
desenvolvimento de programas de intervenção em Educação Parental. De acordo com
Medway (1989) poder-se-á considerar que existem três grandes modelos de Educação
Parental, a serem utilizados atualmente, já anteriormente referenciados: modelo
reflexivo (reflective), o modelo comportamental (behavioral) e o modelo adleriano
(adlerian).
O modelo reflexivo da Educação Parental enfatiza a tomada de consciência
parental, a compreensão e aceitação dos sentimentos da criança. Tem as suas raízes na
terapia centrada no cliente de Carl Rogers, sendo que os pais recebem treino para
utilizar as técnicas de comunicação daquela terapia (Medway, 1989). O programa mais
popular e mais utilizado que se enquadra neste modelo é o PET – Parent Effectiveness
Training – de Thomas Gordon. Gordon (1970) sublinha a necessidade de reunir esforços de formação com vista a apoiar os pais na educação das suas crianças, tendo
em consideração as exigências e dificuldades que a função parental implica. O PET
incide nos princípios que enfatizam o valor do amor incondicional, a aceitação dos
sentimentos da criança, a escuta ativa por parte dos pais, a importância da modelagem
parental, o encorajamento da criança para encontrar as resoluções para os seus próprios
problemas, a retirada da punição (física ou outra) como medida para disciplinar a
criança (Gordon, 1970).
Um outro programa que se enquadra no modelo reflexivo é o LTC – Listening to
Children – que se centra em três elementos fundamentais: o reconhecimento dos efeitos das experiências dos pais enquanto crianças (exploração dessas experiências, para que
possam ser reavaliadas pelos pais, por forma a que tal reavaliação venha a ter um
impacto positivo nas práticas educativas); a importância de um tempo de interação
especial (special time) entre pais e filhos (no qual o brincar com a criança assume um
relevo particular, na medida em que promove uma relação responsiva e de confiança
entre adultos e crianças); compreensão das vivências emocionais da criança (ajudar os
pais a irem de encontro às necessidades emocionais dos filhos, apoiando-os na
resolução das suas tensões emocionais, recorrendo com esse fim à escuta ativa da
criança) (Wolfe & Haddy, 2001).
O modelo comportamental enfatiza o comportamento observável e as variáveis
ambientais que mantêm os padrões de comportamento (Tavormina, 1975 citado por
Medway, 1989). Partindo do princípio segundo o qual o sistema parental ao qual a
criança está exposta é disfuncional, os comportamentalistas têm por objetivo o treino de
pais para que apliquem procedimentos e técnicas validados empiricamente, de modo a
controlar o comportamento atípico da criança (Medway, 1989). Assim, para mudar o
comportamento da criança, isto é, ajudá-la a ajustar-se a diversas situações, temos que
alterar o comportamento das pessoas significativas para elas: pai, mãe, irmãos,
familiares próximos, amigos.
Um programa encontrado que se enquadram neste modelo é o Responsive
Parenting Program, desenvolvido em finais dos anos 70. Tem por objetivo treinar os pais no sentido de estes se tornarem agentes efetivos de mudança do comportamento das
suas crianças, ensinando-os a observar e a medir determinado comportamento, e a
aplicar os princípios da teoria da aprendizagem social para ensinarem novos
comportamentos à criança no contexto de casa. Inicialmente, foi aplicado somente para
pais de crianças com algum handicap, mas posteriormente conheceu uma expansão para
comportamento-alvo; medir a duração e ocorrência do comportamento; intervir, usando as
consequências naturais disponíveis; avaliar a eficácia do procedimento de tratamento.
Merece também referência o Portage Project, inicialmente desenvolvido em
1969, com objetivos de desenvolver um serviço educacional para crianças em idade
pré-escolar que evidenciavam um atraso de desenvolvimento e para os seus pais, numa
determinada zona rural dos Estados Unidos. Pretendia-se construir um modelo prático,
eficaz a nível de custos e facilmente replicável, no sentido de demonstrar que os pais
podem ensinar com sucesso as suas crianças em casa, isto é, no seu contexto natural,
sendo que cada criança beneficiava de um programa individualizado. Inclui um guia,
com um inventário de sequências de comportamentos em diferentes áreas do
desenvolvimento e cartões com atividades para estimular esses comportamentos, sendo
que existe um técnico que é o responsável pelo acompanhamento em casa (home
teacher) (Shearer & Loftin, 1984).
Nesta linha, surgiu ainda o Head Start que assumia que um programa eficaz
deveria produzir ganhos que afetem o desenvolvimento global da criança, modificando
o seu ambiente a nível educativo, mas também de saúde, nutricional e social. Refira-se
ainda que este programa foi utilizado em diversos países, estando traduzido em vários
idiomas (Shearer & Loftin, 1984).
Dangel e Polster (1984) são os autores de um outro programa, designado
WINNING!, cujo objetivo consiste em ajudar os pais a resolver situações problemáticas complexas na relação com as suas crianças, promovendo práticas parentais que facilitem
o desenvolvimento saudável da criança, tornando mais compensadoras as interações
pais-filhos. Os materiais usados incluem panfletos (cujo conteúdo é informativo) e
vídeos (que intentam ilustrar competências, com exemplos positivos e negativos), sendo
gerais, sem focar a aplicação dessas competências a um determinado problema de
comportamento da criança. Porém, se forem necessárias modelagem e direções mais
precisas, recorre-se à abordagem indutiva, ou seja, identificado um determinado
comportamento-problema, a intervenção centra-se na aprendizagem de competências
para lidar com esse problema. Pode ser usado em diferentes contextos, tais como
hospitais, escolas, centros de saúde mental, projetos para famílias carenciadas, ou
outros.
Será importante referir ainda o programa descrito por Webster-Stratton e Herbert
(1994), dirigido a pais de crianças com problemas de comportamento, e cuja filosofia de
base assenta na ideia de que os défices de competências parentais são o motivo principal
para o desenvolvimento e manutenção desse tipo de problemas apresentados pela
criança. O programa dirige-se a pais com crianças entre os três e os oito anos, e
incorpora as seguintes componentes da disciplina: time-out, consequências lógicas e
naturais, monitorização.
Uma abreviação do programa atrás referido veio posteriormente a ser combinada
com o treino de professores, junto de famílias acompanhadas pelo projecto Head Start,
com objetivos preventivos do desenvolvimento de problemas de comportamento. Esta
intervenção recebeu a designação de PARTNERS, e provou-se eficaz na melhoria das
competências parentais e num maior envolvimento parental na escola, traduzido num
aumento das competências sociais da criança e diminuição dos seus problemas de
comportamento (Webster-Stratton, 1998).
Nomeiam-se de seguida outras intervenções que se enquadram no modelo
comportamental, designadamente: Parent Education Program, para pais de crianças
consideradas agressivas, relativamente ao qual foi efetuada uma replicação, no sentido
parentalidade singular, surgindo assim o Single-Parent Program (Pinkston, 1984);
programas para pais que evidenciam atitudes de abuso e negligência para com as suas
crianças (Lutzker, 1984; Azar, 1989); treino de pais com crianças que evidenciam
diversas problemáticas, entre as quais desobediência (McMahon & Forehand, 1984;
Rotto & Kratochwill, 1994), problemas de sono (Douglas, 1989), temperamentos
difíceis (Sheeber & Johnson, 1994 citado por Brenner, Nicholson & Fox, 1999),
comportamentos de oposição (Eyberg & Boggs, 1989), problemas comportamentais e
emocionais (Strayhorn & Weidman, 1991 citado por Brenner, Nicholson & Fox, 1999),
tiques e gaguez (Levine & Ramirez, 1989), défice de atenção com hiperatividade
(Anastopoulos & Barkley, 1989), problemas de linguagem e de comportamento
(Cunningham, 1989), medo do escuro (Mikulas & Coffman, 1989), fobias (Yule, 1989),
depressão (Blechman, Tryon, Ruff & McEnroe, 1989), deficiência mental (Berlin &
Critchley, 1989), atraso desenvolvimental (Breiner, 1989), handicaps médicos ou
físicos (Cataldo, 1984; Riley, Parrish & Cataldo, 1989), autismo (Koegel, Schreibman,
Johnson, O’Neill & Dunlap, 1984; Marcus & Schopler, 1989; Symon, 2001; Koegel, Symon & Koegel, 2002).
Refira-se ainda um programa que combina as conceções comportamental e
cognitiva, intitulado STAR, e desenvolvido por Fox e Fox (1992 citados por Nicholson,
Anderson, Fox & Brenner, 2002). Utilizado com populações de diversos grupos étnicos,
idades e níveis socioeconómicos e educacionais, o programa tem por objetivo auxiliar
pais a lidarem com comportamentos desafiantes das suas crianças, tendo por base as
forças existentes na família (Brenner, Nicholson & Fox, 1999; Nicholson et al., 2002).
Conforme atrás referido, são privilegiadas as dimensões cognitiva e
comportamental no programa STAR, cujos conteúdos assentam em quatro segmentos,
reação emocional negativa para com a criança; T (think) – pensar sobre os sentimentos
do momento e assim controlar os sentimentos negativos; A (ask) – perguntar a si
próprio em que medida são ou não razoáveis as expectativas para com a criança numa
determinada situação; R (respond) – responder à criança de uma maneira refletida e
eficaz (Brenner, Nicholson & Fox, 1999; Dore & Lee, 1999; Nicholson et al., 2002).
Um terceiro modelo de Educação Parental referido por Medway (1989) é o
adleriano, que deriva das teorias inicialmente formuladas por Alfred Adler, um
psiquiatra natural da Áustria, que nos anos 20 foi o responsável pela criação de cerca de
trinta centros de educação familiar em Viena. Estes centros encontravam-se em estreita
ligação com as escolas, na medida em que Adler evidenciava a forte crença de que a
educação era o método mais eficiente para prevenir situações de distúrbio emocional.
Assim, pais, professores, membros da comunidade, assim como crianças, poderiam
recorrer a estes serviços como forma de aprenderem metodologias eficazes de
cooperação e vida democrática (Croake, 1983).
O nome de Rudolf Dreikurs merece destaque neste âmbito, uma vez que a ele se
deve a criação de centros comunitários – Community Child Guidance Centers – cujo
início de actividade se deu em 1939, corporizando assim, nos Estados Unidos, a
aplicação da perspectiva de Adler à Educação Parental. Estes centros permitiam o
aconselhamento por profissionais a pais e mães, bem como a integração destes em
grupos de Educação Parental (parent study groups). Nestes centros, a ênfase caia na
educação parental e familiar, e não na psicoterapia. O aconselhamento familiar tinha
lugar em contextos da comunidade, tais como igrejas ou escolas, sendo que os grupos
de estudo também poderiam ter lugar nesse tipo de contextos, bem como na própria
No Alfred Adler Institute of Chicago levam-se a efeito, ainda atualmente, ações
de formação de líderes de grupos de pais - Parent Study Group Leadership Training
Program - que seguem os princípios de Adler e Dreikurs, considerando assim que os educadores de pais devem ser pessoas com formação específica. Os princípios básicos
que os líderes procuram transmitir aos pais, e que estão presentes no conhecido livro de
Dreikurs, Children: The Challenge (publicado em 1964), que orienta a intervenção
adleriana em Educação Parental, incluem a compreensão da criança; a igualdade e
respeito mútuo nas relações pais-filhos; o encorajamento e uso das consequências
naturais e lógicas como substituto da recompensa e da punição; a comunicação eficaz
(Croake, 1983).
O STEP – Systematic Training for Effective Parenting – de Dinkmeyer e McKay
desenvolveu-se com base na perspectiva de Dreikurs, se bem que também inclua alguns
conceitos do PET de Thomas Gordon (Dinkmeyer & McKay, 1976 citado por Gamson
et al., 1989).
Uma outra apresentação mais moderna dos princípios de Dreikurs é o Active
Parenting – a Vídeo-Based Program. Tal como a sua designação indicia, o aspeto inovador deste programa não se prende propriamente com os seus conteúdos (que
derivam do PET e da abordagem de Dreikurs), mas antes com o processo pelo qual se
procuram transmitir esses conteúdos, ou seja, com base em atividades de vídeo,
assumindo que as mensagens visuais funcionam mais eficazmente para a aprendizagem
(Popkin, 1989). O programa engloba as seguintes elementos: guia do líder (o papel
deste considera-se de grande importância, apesar do conteúdo ser passado em vídeo);
vídeos; manual dos pais (com toda a informação que o programa cobre); guia de ação
parental (com questões de automonitorização para os participantes, para assim
