UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DO SERIDÓ CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM GEOGRAFIA MESTRADO PROFISSIONAL
AURINO ALVES NUNES FILHO
GEOGAME:
JOGO DIDÁTICO PARA A INTERPRETAÇÃO CRÍTICA
DE REPRESENTAÇÃO CARTOGRÁFICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO
CAICÓ - RN 2019
GEOGAME:
JOGO DIDÁTICO PARA A INTERPRETAÇÃO CRÍTICA
DE REPRESENTAÇÃO CARTOGRÁFICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO
Relatório técnico-científico apresentado ao Programa de Pós-Graduação em Geografia do Centro do Ensino Superior do Seridó (CERES) e do Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes (CCHLA) da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), como requisito para a obtenção do título de mestre em Geografia. Orientador: professor Dr. Diego Salomão Candido de Oliveira Salvador.
CAICÓ - RN 2019
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN Sistema de Bibliotecas - SISBI
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial Profª. Maria Lúcia da Costa Bezerra - - CERES--Caicó Nunes Filho, Aurino Alves.
GeoGame: jogo didático para a interpretação crítica de representação cartográfica do espaço geográfico / Aurino Alves Nunes Filho. - Natal, 2019.
139f.: il. color.
Relatório (Mestrado Profissional em Geografia) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Centro de Ensino Superior do Seridó. Departamento de Geografia.
Orientador: Prof. Dr. Diego Salomão Candido de Oliveira Salvador.
1. Espaço geográfico. 2. Representação cartográfica. 3. Interpretação crítica. 4. Jogo didático. 5. Ensino escolar de Geografia. I. Salvador, Diego Salomão Candido de Oliveira. II. Título.
RN/UF/BS-Caicó CDU 91:37.018.43:004 Elaborado por MARTINA LUCIANA SOUZA BRIZOLARA - CRB-15/844
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM GEOGRAFIA MESTRADO PROFISSIONAL
AUTOR: AURINO ALVES NUNES FILHO
ORIENTADOR: PROFESSOR DR. DIEGO SALOMÃO CANDIDO DE OLIVEIRA SALVADOR
GEOGAME:
JOGO DIDÁTICO PARA A INTERPRETAÇÃO CRÍTICA
DE REPRESENTAÇÃO CARTOGRÁFICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO
PRODUTO APRESENTADO E APROVADO EM 20 DE DEZEMBRO DE 2019.
COMISSÃO DE EXAMINADORES:
_________________________________________________________ Prof. Dr. Diego Salomão Candido de Oliveira Salvador - UFRN
Orientador
_________________________________________________________ Profa. Dra. Sandra Kelly de Araújo - UFRN
Examinadora Interna Titular
_________________________________________________________ Prof. Dr. Franklin Roberto da Costa - UERN
Examinador Externo Titular
_________________________________________________________ Prof. Dr. Gleydson Pinheiro Albano - UFRN
Ao escrever os agradecimentos do trabalho vem à mente um mix de sentimentos. Por um lado, este momento indica o fim de uma etapa de crescimento não só científico e profissional, mas também o crescimento enquanto pessoa. Outros sentimentos também fazem parte deste momento: o alívio, a felicidade, a liberdade e o desejo de querer mais.
Contudo, a gratidão talvez seja o sentimento mais genuíno que se faz presente agora. Este é o momento de agradecer a todas as pessoas que de forma direta ou indireta colaboraram em algum momento e de alguma forma para que esta pesquisa fosse concluída.
Sendo assim, eu gostaria de agradecer primeiro a Deus, por permitir que este dia chegasse.
Agradeço também a todos os meus familiares, em especial aos meus pais, Aurino e Josa, por sempre terem colocado a educação em primeiro lugar e, assim, criarem as condições para que as etapas anteriores do meu processo de formação profissional fossem concretizadas com sucesso. Além disso, sempre foram incentivadores da ideia de ingresso no mestrado.
Os agradecimentos também são direcionados aos amigos por entenderem as ausências e os vácuos no WhatsApp.
Ao amigo Moises Sansão por toda a hospitalidade e disponibilidade de ajudar quando algo dava errado em terras seridoenses.
A Escola Estadual João Ferreira de Souza, por sua vez, não poderia passar despercebida em meio aos agradecimentos. Foi neste local onde aprendi a ser professor e ter um olhar mais dotado de empatia em relação ao próximo. Aqui também foi o laboratório para o desenvolvimento da pesquisa.
Vinculados ao âmbito da escola, gostaria de agradecer a todo o corpo docente e a equipe de funcionários. Todavia, Oziel, Clodoaldo, Socorro e Gracinha merecem um agradecimento especial, uma vez que eram as pessoas responsáveis pela instituição e sempre tiveram o zelo de procurar a melhor forma de acomodar as minhas atividades da escola com as minhas atividades referentes ao mestrado. Além disso, a compreensão deles foi fundamental para o término desta etapa de formação.
da UFRN, responsável pela criação artística e operacional do aplicativo que compõe o produto da pesquisa. Inamar sempre se mostrou disponível e enfrentou este desafio conosco.
Gratidão ao corpo docente do Programa de Pós-Graduação em Geografia do CERES-CCHLA-UFRN (GEOPROF), que proporcionou reflexões importantes para o meu crescimento profissional. E também à PROEX-UFRN por fomentar a produção do aplicativo decorrente desta pesquisa.
Ao professor e orientador Diego Salomão, exprimo meu profundo sentimento de gratidão, pois, boa parte da minha formação acadêmica tem sua influência. Primeiro, fui monitor de componentes curriculares na graduação ministrados por ele; depois, orientando de monografia; e, agora, orientando de mestrado. Além disso, meus agradecimentos se estendem em virtude da paciência ao longo dos últimos anos e pela compreensão, pois, dadas circunstâncias logísticas, por vezes, me orientou na sua própria casa.
Por fim, dedico um agradecimento especial à minha esposa, Camila Valdejane. Sem qualquer resquício de dúvida, sem ela não estaria agora tecendo essas poucas palavras em razão da conclusão desta etapa de minha formação. No momento, as palavras não são suficientes para expressar meu agradecimento a ela por todo o apoio dado, por todas as renúncias que teve que fazer, pela empatia e pelos puxões de orelha. Enfim, agradeço pelas demonstrações diárias de carinho e afeto.
Considerando-se que o objeto de estudo da Geografia é o espaço geográfico, afirmamos ser imprescindível que o ensino escolar de Geografia seja capaz de possibilitar que os estudantes desenvolvam habilidades e competências necessárias para ler e compreender o espaço e suas dimensões analíticas, como a paisagem – cujo conteúdo destacado é o da morfologia – e o território – com destaque para as relações de poder. Desse modo, saber ler paisagens, entender as contradições do território e, assim, interpretar a representação cartográfica do espaço com essa perspectiva é um caminho para a apreensão da realidade de modo atualizado, crítico e contextualizado. Assim, o presente trabalho objetiva produzir jogo didático acerca da interpretação crítica de representação cartográfica do espaço geográfico, para ser utilizado por estudantes do Ensino Fundamental no processo de ensino e aprendizagem em Geografia. O jogo produzido se caracteriza por ser digital e compatível com uma das plataformas mais utilizadas no mundo para o funcionamento de smartphones – Android. Destarte, a pesquisa foi estruturada a partir de investigação bibliográfica sobre espaço geográfico, paisagem, território, representação cartográfica do espaço, jogo didático e ensino de Geografia. Outrossim, foram realizadas aulas expositivas e dialogadas acerca do conteúdo do jogo desenvolvido, com estudantes do 9º ano do Ensino Fundamental de escola pública estadual da cidade de Santa Cruz (RN), por ser este o espaço da práxis profissional do autor do trabalho; aplicação de questionário com esses estudantes, sobre o ensino de Geografia; e aplicação do jogo desenvolvido no mesmo espaço escolar, com a análise dos dados decorrentes dessa aplicação. O jogo foi avaliado de forma positiva pelos estudantes, bem como proporcionou que estes tivessem melhor compreensão do espaço geográfico. Sendo assim, concluímos que o jogo proposto é um importante recurso didático, pois, oferece ao professor de Geografia alternativas metodológicas interessantes para o desenvolvimento de habilidades e competências definidas nos documentos oficiais do país, possibilitando, assim, aos estudantes a leitura crítica da representação cartográfica do espaço geográfico.
Palavras-chave: Espaço geográfico, representação cartográfica, interpretação crítica, jogo didático, ensino escolar de Geografia.
Considering that the object of study of Geography is the geographical space, we affirm that it is essential that the school teaching of Geography be able to enable students to develop skills and competences necessary to read and understand space and its analytical dimensions, such as landscape – whose highlighted content is that of morphology - and the territory – with emphasis on power relations. Thus, knowing how to read landscapes, understanding the contradictions of the territory and thus interpreting the cartographic representation of space with this perspective is a way to grasp reality in an updated, critical and contextualized way. Thus, the present work aims to produce a didactic game about the critical interpretation of cartographic representation of geographical space, to be used by elementary school students in the process of teaching and learning in Geography. The game produced is characterized by being digital and compatible with one of the most used platforms in the world for the operation of smartphones – Android. Thus, the research was structured from bibliographical research on geographical space, landscape, territory, cartographic representation of space, didactic game and teaching of Geography. Also, lectures were held and dialogued about the content of the game developed, with students of the 9th grade of elementary school of state public school of Santa Cruz (RN), as this is the space of professional praxis of the author of the work; application of a questionnaire with these students about the teaching of Geography; and application of the game developed in the same school space, with the analysis of the data resulting from this application. Thus, we conclude that the proposed game is an important didactic resource, as it offers the Geography teacher interesting methodological alternatives for the development of skills and competences defined in the official documents of the country, thus enabling students to read critically the cartographic representation of geographical space.
Keywords: Geographic space, cartographic representation, critical interpretation, didactic game, school teaching of Geography.
Figura 1: Simbiose entre os campos da Educação, da Cartografia e da Geografia
na perspectiva da Cartografia escolar ... 60
Figura 2: Noções concernentes à alfabetização cartográfica ... 62
Figura 3: Eixos a serem trabalhados na Cartografia no Ensino Fundamental... 63
Figura 4: Ícone do aplicativoGeoGame na tela de smartphone ... 71
Figura 5: Tela inicial do GeoGame ... 74
Figura 6: Descrição e referências do GeoGame ... 75
Figura 7: Ranking de acertos do GeoGame ... 76
Figura 8: Tela de introdução do GeoGame ... 76
Figura 9: Personagem e cenário do GeoGame ... 77
Figura 10: Interação entre personagens do GeoGame ... 78
Figura 11: Diálogo entre personagens do GeoGame ... 78
Figura 12: Pergunta do GeoGame ... 80
Figura 13: Feedback do número de acertos obtidos em rodada do GeoGame .... 81
Figura 14: Tela final do GeoGame ... 81
Figura 15: Questão 17 do GeoGame ... 90
Figura 16: Mapa político do Rio Grande do Norte,com destaque para o município de Santa Cruz ... 91
Figura 17: Aplicação do jogo didático produzido em turma de estudantes na Escola Estadual João Ferreira de Souza, Santa Cruz (RN) ... 101
Tabela 1: Trabalho com os conceitos de paisagem e território no ensino de Geografia no Ensino Fundamental, segundo a orientação de habilidades presente na BNCC, 2018 ... 44 Tabela 2: Características socioeconômicas dos estudantes participantes da
pesquisa ... 94 Tabela 3: Dados de acesso à tecnologia pelos estudantes participantes da
pesquisa ... 95 Tabela 4: Uso de mapa pelos estudantes inquiridos na pesquisa... 98
Gráfico 1: Número de alunos aprovados e reprovados na Escola Estadual João Ferreira de Souza, entre 2012 e 2018 ... 93 Gráfico 2: Materiais didáticos destacados pelos estudantes participantes da pesquisa como interessantes para o ensino e a aprendizagem em Geografia .... 97
ENEM - Exame Nacional do Ensino Médio RN - Rio Grande do Norte
UFRN - Universidade Federal do Rio Grande do Norte CERES - Centro de Ensino Superior do Seridó
CCHLA - Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes USP- Universidade de São Paulo
RBG - Revista Brasileira de Geografia
OTAN - Organização do Tratado do Atlântico Norte BNCC - Base Nacional Curricular Comum
PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais ICA - International Cartography Association
IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística DCN - Diretrizes Curriculares Nacionais
ENCCEJA - Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e Adultos
SAEB - Sistema de Avaliação do Ensino Básico RPG - Role-Playing Game
GPS - Global Positioning System
DIREC - Diretoria Regional de Educação e Cultura IDEB - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira PPP - Projeto Político Pedagógico
1 INTRODUÇÃO ... 13
2 O ESPAÇO GEOGRÁFICO NA PERSPECTIVA DA GEOGRAFIA CRÍTICA . 18 2.1 O ESPAÇO: PRIMEIRAS CONSIDERAÇÕES ... 18
2.2 UM ESFORÇO DE DEFINIÇÃO DO ESPAÇO GEOGRÁFICO ... 20
2.3 DO MEIO NATURAL À GEOGRAFIA DO ATUAL ESTÁGIO DA GLOBALIZAÇÃO ... 27
3 A PAISAGEM E O TERRITÓRIO NO ENSINO ESCOLAR DE GEOGRAFIA . 31 3.1 REFLEXÕES SOBRE O CONCEITO DE PAISAGEM ... 31
3.2 REFLEXÕES SOBRE O CONCEITO DE TERRITÓRIO ... 37
3.3 A PAISAGEM E O TERRITÓRIO NOS DOCUMENTOS OFICIAIS ORIENTADORES DO ENSINO ESCOLAR DE GEOGRAFIA ... 41
3.4 ENSINO ESCOLAR DE GEOGRAFIA: UMA ANÁLISE DOS LIVROS DIDÁTICOS ... 47
3.4.1 O conceito de paisagem nos livros didáticos ... 48
3.4.2 O conceito de território nos livros didáticos ... 50
4 A REPRESENTAÇÃO CARTOGRÁFICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO... 52
4.1 OS TIPOS DE REPRESENTAÇÃO CARTOGRÁFICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO ... 53
4.2 A CARTOGRAFIA COMO IMPORTANTE FERRAMENTA PARA O ENSINO E A APRENDIZAGEM EM GEOGRAFIA ... 58
4.2.1 Cartografia escolar ... 60
4.3. A QUESTÃO DA ESCALA ... 64
4.4 A INTERPRETAÇÃO CRÍTICA DA REPRESENTAÇÃO CARTOGRÁFICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO ... 66
5 GEOGAME: UMA PROPOSTA DE RECURSO DIDÁTICO VINCULADO AO ENSINO ESCOLAR DE GEOGRAFIA ... 69
5.1 APRESENTANDO O GEOGAME ... 70
5.2 DO PLAY AO GAME OVER ... 73
5.3 QUESTÕES DO JOGO ... 82
5.4 CARACTERIZAÇÃO DA ESCOLA CAMPO DA PESQUISA ... 91
5.5 CARACTERIZAÇÃO DOS ESTUDANTES PARTICIPANTES DA PESQUISA ... 93
5.6 CARACTERIZAÇÃO DO PROCESSO EDUCACIONAL EM GEOGRAFIA 95 5.7 RELAÇÃO DOS ESTUDANTES INQUIRIDOS NA PESQUISA COM A CIDADE E OS SEUS FENÔMENOS ESPACIAIS ... 98
5.8 APLICAÇÃO DO JOGO DIDÁTICO PRODUZIDO ... 99
5.8.1 Revisitando conceitos ... 99
5.8.2 Aplicando o jogo didático ... 100
6 CONCLUSÃO ... 104
APÊNDICE B ... 116 APÊNDICE C: Questões propostas no GeoGame ... 118
1 INTRODUÇÃO
As fragilidades do processo de ensino e aprendizagem referentes ao ensino escolar de Geografia e a análise da literatura científica nos permite constatar que os estudantes do Ensino Fundamental têm dificuldade em solucionar questões inerentes às noções básicas de Cartografia, sobretudo, se a atividade envolver qualquer tipo de raciocínio lógico (CASTELLAR, 2011). Nesse sentido, segundo Pontuschka, Paganelli e Cacete (2009), uma das grandes dificuldades apontadas pelos estudantes do Ensino Médio das escolas públicas nas provas do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) refere-se à interpretação de mapas.
A nosso ver – conforme as experiências que vivemos em nossa práxis profissional enquanto docente de Geografia da Educação Básica no estado do Rio Grande do Norte, detidamente, na cidade de Santa Cruz –, há uma enorme dificuldade dos estudantes do Ensino Básico, sobretudo, os do Ensino Fundamental, no aprendizado de noções específicas da linguagem cartográfica, como: coordenadas geográficas, projeções cartográficas, escalas, legendas, senso de orientação etc. Isto tem impactos para além da Educação Básica, pois, muitos estudantes que ingressam no Ensino Superior, quando se deparam com situações em que necessitam ler e interpretar representações cartográficas do espaço geográfico, não obtém êxito ou apresentam grande dificuldade.
Tais entendimentos nos inquietaram em relação ao desenvolvimento de pesquisa aplicada sobre a interpretação das representações cartográficas do espaço geográfico. Soma-se a isto, dados primários de pesquisa desenvolvida por Souza e Katuta (2001), que evidenciaram que, embora 77% dos professores afirmarem utilizar mapas em suas aulas, os alunos, na maioria das vezes, não os reconhecem como objeto de informação, uma vez que sua utilidade não se faz presente em atividades cotidianas realizadas por eles.
Assim, Pontuschka, Paganelli e Cacete (2009, p. 325) asseveram que
[muitas vezes] os mapas não estão ajudando os jovens a refletir sobre um problema apresentado, ou seja, a efetuar o cruzamento das variáveis envolvidas na situação. Essas variáveis são tratadas de forma isolada, sem que haja operações lógicas de implicações e correlação. Tal fato pode demonstrar que o ensino e a aprendizagem em Geografia na escola média são livrescos, discursivos, com pequena motivação e assimilação de fatos mundiais, o que talvez se explique pela não assimilação dos conteúdos extraídos dos mapas ou pelo uso inadequado dos recursos disponíveis.
Souza e Katuta (2001) asseveram que a leitura de mapas não é uma tarefa simples, isto é, que envolve apenas mera decodificação de símbolos, mas uma série de outros conceitos e informações que, quando relacionados, podem resultar na construção de um entendimento geográfico da realidade. Por isso, a simples apresentação de mapas aos estudantes, como corriqueiramente ocorre nos ensinos Fundamental e Médio, não é o bastante para se fazer uma análise crítica da representação do espaço; é necessário que os estudantes compreendam a lógica que influencia a distribuição territorial dos fenômenos.
A escola deve exercer papel essencial na busca pela compreensão da realidade e no fomento às formas de transformação do espaço geográfico. Por isso, Souza e Katuta (2001) afirmam que é por meio dos conhecimentos científicos e escolares construídos e acumulados pela humanidade que a escola e o ensino de Geografia podem se tornar elementos importantes para o entendimento da realidade pelos estudantes. Assim, entendendo que a interpretação crítica de representação cartográfica pode determinar uma análise mais qualificada do espaço, destacamos que, no contexto atual da educação brasileira, o momento-chave para essa interpretação é o Ensino Fundamental. Em séries desse nível educacional, sobretudo, nos seus anos finais, devem ser construídos com os estudantes conhecimentos cartográficos pertinentes ao ensino de Geografia. Essa construção deve ser contextualizada, quer dizer, vinculada às características globais, continentais, nacionais e locais do espaço. É pertinente que o estudante apreenda, de modo geral, a Cartografia enquanto ferramenta para a compreensão do espaço e, de modo específico, as diferentes maneiras de representação cartográfica do espaço geográfico, compreendendo a leitura dessas representações como um saber importante para os seus estudos e para a sua vida cotidiana.
Sendo assim, é necessário que sejam criadas maneiras de potencializar o processo de ensino e aprendizagem em Geografia, que possibilitem aos discentes o aprendizado contextualizado de conteúdos programados. Nessa perspectiva, o jogo didático apresenta-se como uma importante alternativa, uma vez que é capaz de atrair a atenção dos estudantes e, desse modo, pode funcionar como estratégia para potencializar o ensino escolar de Geografia.
Assim, desenvolvemos esta pesquisa com base nos seguintes questionamentos: Como o espaço geográfico é pensado e definido na perspectiva teórico-metodológica da Geografia Crítica? Como a paisagem e o território vêm sendo trabalhados no ensino escolar de Geografia? Qual a importância da Cartografia para o ensino e a aprendizagem do espaço geográfico em Geografia? Como um jogo didático pode contribuir para que os estudantes dos anos finais do Ensino Fundamental interpretem criticamente a representação cartográfica do espaço geográfico?
A pesquisa tem como objetivo geral produzir jogo didático para a interpretação crítica da representação cartográfica do espaço geográfico por estudantes do Ensino Fundamental, que seja compatível com uma das plataformas mais utilizadas no mundo para o funcionamento de smartphones - Android. Para isso, os objetivos específicos são: Refletir sobre o espaço geográfico na perspectiva teórico-metodológica da Geografia Crítica; refletir sobre os conceitos de território e paisagem no ensino escolar de Geografia; apreender a importância da Cartografia para o ensino e a aprendizagem em Geografia, considerando a análise crítica da representação cartográfica do espaço geográfico; produzir e aplicar jogo didático sobre a referida interpretação crítica, que seja compatível com smartphones e para ser jogado por estudantes do Ensino Fundamental.
Para que tais objetivos fossem alcançados, realizamos os seguintes procedimentos metodológicos: pesquisa bibliográfica; aplicação de questionários diagnósticos e de satisfação; realização de aulas expositivas e dialogadas; e produção, teste e disponibilização do jogo didático.
A pesquisa bibliográfica consistiu na busca por referenciais teórico-metodológicos em livros, teses, dissertações, monografias, artigos científicos e documentos oficiais acerca do espaço geográfico, território, paisagem, representação cartográfica do espaço e jogo didático. Essa busca foi desenvolvida, de maneira presencial, em bibliotecas da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), a saber: na Biblioteca Setorial Professora Maria Lúcia da Costa Bezerra, do Centro de Ensino Superior do Seridó (CERES), em Caicó (RN); na Biblioteca Setorial do Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes (CCHLA), em Natal (RN); e na Biblioteca Central Zila Mamede, também em Natal. Além disso, utilizamos a internet como ferramenta de busca, consultando sítios de bibliotecas virtuais de universidades brasileiras, como a Biblioteca Digital de Teses e
Dissertações da Universidade de São Paulo (USP), a da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) e o próprio repositório da UFRN, com atenção especial para a página do GEOPROF. Do mesmo modo, acessamos sítios de revistas científicas, como a Revista Mercator, Sociedade e Território, Terra Livre, GEOUSP e a Revista Brasileira de Geografia (RBG).
Para a coleta, tratamento e análise de dados primários, aplicamos questionário diagnóstico semiestruturado1 (ver apêndices) com a turma escolhida para a aplicação do jogo, a fim de diagnosticar o perfil socioeconômico dos estudantes interlocutores da pesquisa – matriculados em escola pública da cidade de Santa Cruz (RN), onde exercemos nossa práxis profissional –, assim como compreender a relação dos estudantes com a aprendizagem em Geografia, particularmente, no que tange aos conhecimentos contextualizados à cidade e seus fenômenos espaciais.
A partir da análise dos dados coletados com a aplicação desse questionário diagnósticos, decidimos produzir o jogo didático compatível com o sistema operacional Android, pelo fato dessa plataforma ser utilizada na maioria dos equipamentos smartphone hoje utilizados cotidianamente pelos estudantes da faixa etária dos anos finais do Ensino Fundamental, inclusive, pelos estudantes inquiridos na pesquisa. Além disso, optamos em produzir um jogo com formato dinâmico e atraente a esses estudantes, visando que o processo de ensino e aprendizagem fosse desenvolvido também pela diversão de jogar.
Outrossim, a nossa práxis profissional foi importante para a execução da pesquisa, pois, ministrando aulas expositivas e dialogadas trabalhamos os conceitos de espaço geográfico, paisagem, território e abordamos a representação cartográfica do espaço com estudantes dos 6º e 7º anos do Ensino Fundamental. Desse modo, conhecemos o entendimento prévio dos estudantes sobre esses conteúdos, e mediamos processo educacional no qual os estudantes apreenderam novos conhecimentos e qualificaram os seus conhecimentos prévios, na perspectiva da interpretação crítica da representação cartográfica do espaço geográfico.
Destarte, com o referencial teórico-metodológico pesquisado, a realização do diagnóstico do ensino de Geografia no ambiente escolar da práxis profissional do
1 Adotamos como referência para a elaboração deste mecanismo de obtenção de dados primários um questionário diagnóstico produzido por Araújo (2017).
autor da investigação e a experiência decorrente dessa práxis, passamos a produção do jogo didático para ser testado e aplicado junto aos estudantes.
Para produzir o jogo didático, realizamos a junção de conhecimentos geográficos e cartográficos com conhecimentos de computação e tecnologia. Os conhecimentos geográficos e cartográficos foram decorrentes da nossa pesquisa. Os conhecimentos de computação e tecnologia foram possibilitados por estudante do Curso de Sistemas de Informação do CERES-UFRN, que recebeu bolsas da Pró-Reitoria de Extensão da UFRN para desenvolver apoio técnico à nossa pesquisa. Com essa junção de conhecimentos, fundamentamos a criação científica, artística e operacional do jogo, constituído em aplicativo compatível com smartphones. Ao ser compatível com a plataforma Android, o jogo tem como ponto positivo a sua capilaridade, uma vez que a banalização desse sistema operacional permite que o jogo seja utilizado na maioria dos smartphones em âmbito global.
Após a produção do jogo, ele foi testado e aplicado com estudantes do 9º ano do Ensino Fundamental de escola pública de Santa Cruz, a fim de identificar possíveis falhas técnicas e incoerências de conteúdo para serem sanadas. Outrossim, com a aplicação avaliamos esse recurso didático quanto à sua contribuição para o aprendizado pelos estudantes da interpretação crítica da representação cartográfica do espaço geográfico.
O trabalho está estruturado em quatro capítulos. No primeiro capítulo tratamos do espaço geográfico enquanto objeto de estudo da Geografia, definido criticamente como produção e instância social. No segundo capítulo compreendemos o território e a paisagem no ensino escolar de Geografia, relacionando tais conceitos com a interpretação crítica do espaço. No terceiro capítulo colocamos em baila discussões sobre representação cartográfica do espaço geográfico, na perspectiva da interpretação crítica. E no quarto e último capítulo analisamos a produção e a aplicação do jogo didático proposto.
2 O ESPAÇO GEOGRÁFICO NA PERSPECTIVA DA GEOGRAFIA CRÍTICA
2.1 O ESPAÇO: PRIMEIRAS CONSIDERAÇÕES
Neste capítulo nos debruçamos sobre as discussões acerca do espaço geográfico – objeto de estudo da Geografia, detidamente, na perspectiva da corrente da história do pensamento geográfico Geografia Crítica.
Não obstante a importância do espaço para a Geografia, na Geografia Clássica – da segunda metade do século XIX à primeira metade do século XX – esta categoria não foi considerada enquanto conceito-central da Geografia. Conforme Santos (1978), Hartshorne – geógrafo clássico norte-americano – defendia que a Geografia fosse definida pelo seu método e não por um objeto de estudo. Le Lannou – geógrafo clássico francês, por sua vez, ponderava que a Geografia era um ponto de vista. Para além do pensamento geográfico, Harvey (2006) critica a falta de interesse de estudiosos pelo espaço, citando Marx, Weber e Durkheim, que tinham como ponto convergente a prioridade ao tempo e à história, em detrimento do espaço. Segundo Harvey (2006, p. 142), “quando tratavam do espaço e da geografia, tendiam a considerá-los de modo não problemático, enquanto contexto ou sítio estável para a ação histórica”.
No contexto da Geografia Clássica, difundia-se a ideia que havia tantas geografias quanto geógrafos e que o método seria mais importante que o objeto, uma vez que não havia uma definição unânime ou consensual acerca deste. Para alguns estudiosos haveria, inclusive, uma infinidade de objetos de estudo na Geografia. Essa ideia de considerar inúmeros objetos de estudo para a Geografia alimentou a perspectiva da ciência de síntese, enfraqueceu os investimentos no sentido próprio da ciência e, destarte, teve papel relevante no atraso do desenvolvimento dessa ciência quando comparada a outras ciências sociais, em termos teórico-metodológicos. Faltava o entendimento de que a definição do objeto de estudo da Geografia era imprescindível para particularizar essa ciência e, assim, relacioná-la melhor com outras ciências.
Entre as décadas de 1950 e 1960, a corrente da Geografia Quantitativa considerou o espaço enquanto conceito-chave da Geografia, mas o definiu pelo positivismo lógico, priorizando modelos matemático-estatísticos, negligenciando questões concernentes à história, à sociedade e a cultura. Assim, o desenvolvimento
da Geografia foi empobrecido não mais pela negligência do objeto de estudo da ciência, mas, agora, pela maneira reducionista e extremamente objetiva com que esse objeto foi definido.
É apenas na década de 1970, no contexto da Geografia Crítica, que o espaço geográfico será valorizado enquanto objeto da Geografia e também definido de modo amplo e essencial, considerando-se as instâncias social, econômica, política, cultural e ambiental.
Nessa perspectiva, na citada década, trabalhando no desenvolvimento da Geografia Crítica na universidade brasileira, Santos (1978) deixa claro que o mais urgente para a Geografia não é trazer à tona discussões sobre a ciência formalizada – opção que foi responsável, segundo ele, pela perda de tempo no desenvolvimento da ciência –, mas sim o imprescindível é que se discuta sobre o que essa ciência tem que estudar com afinco, isto é, o debate deve ser travado sobre o seu objeto de estudo. Caso este não seja considerado e bem definido, corre-se o risco de se trabalhar com conceitos ao invés de se apreender a dinâmica da realidade com lastro.
Por meio das reflexões, das análises e, assim, da definição do espaço, pode-se colocar a Geografia em diálogo com outras ciências, depode-senvolvendo-pode-se a interdisciplinaridade e tendo-se consciência da identidade da ciência tornada metadisciplina. Isto é, com esse sentido, se reconhece a importância da troca de conhecimentos entre a Geografia e outras ciências ou áreas de conhecimento, mas também se desenvolve essa troca sabendo-se da particularidade da Geografia – o espaço –, não mais considerada ciência de síntese. Dessa maneira, pelo espaço geográfico, teorias geográficas podem ser pensadas e aplicadas, possibilitando-se o entendimento da realidade por intermédio da dinâmica do espaço.
Em artigo publicado em 1988 na Revista Terra Livre, Milton Santos apresenta o espaço enquanto categoria filosófica, que, portanto, pode servir às reflexões, análises e interpretações de variadas ciências e áreas de conhecimentos. Para a Geografia, tal categoria é especificada em geográfico, sendo, desse modo, considerada como conceito-chave da ciência (SPOSITO, 2004). Santos sublinha que o espaço geográfico diz respeito à totalidade, sendo que, para se estudá-la de modos específicos, deve-se recorrer às dimensões analíticas do espaço geográfico, a saber: paisagem, território, região e lugar. Cada dimensão tem particularidades quanto à forma e ao conteúdo do espaço, podendo serem estudadas por meio das
categorias analíticas forma, função, estrutura e processo. Destarte, via dimensões e categorias analíticas, o espaço geográfico pode ser analisado ou interpretado enquanto (re)produção social.
Com esse entendimento, destaca-se que a paisagem é a dimensão do espaço caracterizada pela morfologia e pelas representações ou significações humanas e sociais; o território é particularizado pelas relações de poder e de produção; a região pela fragmentação e articulação do espaço total visando a sua gestão; e o lugar pela afetividade e pelas relações global-local. Quanto às categorias analíticas do espaço, Santos (1988b) esclarece que a forma é o visível; a função, o conteúdo da forma; o processo, a história da produção e da reprodução do espaço; e a estrutura o todo decorrente desse processo, isto é, a forma-conteúdo do espaço.
Assim, Santos (1978) realça que o espaço geográfico é social, por ser produto das ações de diferentes e desiguais agentes sociais. Enquanto produto humano, o espaço é também uma instância social, tendo em vista o fato de a configuração atual do espaço influenciar as novas ações que são desenvolvidas no processo de (re)produção do espaço. Desse modo, o espaço geográfico é reflexo da sociedade e condição para as atuais ações humanas.
2.2 UM ESFORÇO DE DEFINIÇÃO DO ESPAÇO GEOGRÁFICO
De acordo com Santos (1978, p. 159), durante um grande período da história das ciências, houve valorização do tempo em detrimento do espaço, sendo este considerado um coadjuvante nas análises e entendido como mero receptáculo das ações humanas, isto é, de maneira que não exerceria influência nas relações sociais. Assim, considerava-se o espaço como um “reflexo da sociedade, uma tela de fundo onde os fatos sociais se inscrevem à vontade, na medida em que acontecem”, tendo papel menor nos estudos da dinâmica das sociedades.
Contudo, atualmente, no contexto da Geografia Crítica, compreende-se que o espaço não é um quadro inerte, sem dinamicidade própria, simplesmente se configurando como um palco onde as relações são (re)produzidas. Enquanto produção humana, o espaço dispõe de história, caracterizado por memórias de modos de produção pretéritos. Tais memórias estão vivas na atualidade, muitas, concretas, influenciando as atuais ações humanas. Destarte, o homem produz o
espaço, mas não sem influências. Essa produção ocorre circunscrita em produções de outrora e em normas, que caracterizam o presente e, portanto, influenciam a sua (re)produção. Assim, o espaço é uma instância da sociedade, por ser reflexo e condição social.
Afirmando o espaço enquanto instância da sociedade, Santos (1978, p. 186) destaca: “o papel ativo do espaço na evolução social é inegável”. As condições da produção do espaço são tributárias das condições espaciais preexistentes, e a produção do presente têm interferência direta na do futuro. Neste sentido, Santos (1978, p. 181) também afirma que
[...] o espaço, como as outras instâncias sociais, tende a reproduzir-se, uma reprodução ampliada, que acentua os seus traços já dominantes. A estrutura espacial, isto é, o espaço organizado pelo homem é como as demais estruturas sociais, uma estrutura subordinada-subordinante. E como as outras instâncias, o espaço embora submetido à lei da totalidade, dispõe de uma certa autonomia que se manifesta por meio de leis próprias específicas de sua própria evolução.
Este é o entendimento que se tem do espaço no contexto da Geografia Crítica: determinante e determinado; no bojo de suas múltiplas interações e de suas formas, notabiliza-se o fato de o espaço ser, por um lado, resultado, e, por outro, condição para os processos sociais. Assim, o espaço geográfico vem sendo conceituado na perspectiva da criticidade, com destaque para o método dialético e a teoria do materialismo histórico.
David Harvey, geógrafo britânico e um dos principais expoentes da Geografia Crítica, apreende o espaço a partir de três prismas diferentes, mas que não se excluem: o espaço absoluto, o espaço relativo e o espaço relacional. Segundo Corrêa (1982), Harvey entende o espaço absoluto apenas como um receptáculo, sendo que esse entendimento caracterizou os fundamentos filosóficos da fundação da ciência geográfica e os pensamentos da Geografia Clássica, mediante as reflexões filosóficas de Kant e de Newton, e as análises geográficas de Humboldt, Hettner, Hartshorne e Vidal de La Blache. O espaço relativo é referente à distância, definido como “o espaço da circulação e dos fluxos, das cartas temáticas, do movimento, da mobilidade, da aceleração e compressão do espaço-tempo” (COSTA, 2014, p. 73). E o espaço relacional tem que ver com o contato, isto é, com relações
internas e externas, em que “um evento não pode ser compreendido a partir de um único ponto, depende de tudo que ocorre ao seu redor” (COSTA, 2014, p. 73).
Eis as palavras do próprio Harvey (1973, p. 13), acerca da compreensão que ele tem do espaço geográfico:
Se considerarmos o espaço como absoluto ele se torna uma coisa em si mesma, com uma existência independente da matéria. Ele possui então uma estrutura que podemos usar para classificar ou distinguir fenômenos. A concepção de espaço relativo propõe que ele seja compreendido como uma relação entre objetos que existe pelo próprio fato dos objetos existirem e se relacionarem. Existe outro sentido em que o espaço pode ser concebido como relativo e eu proponho chamá-lo espaço relacional espaço considerado, à maneira de Leibniz, como estando contido em objetos, no sentido de que um objeto pode ser considerado como existindo somente na medida em que contém e representa em si mesmo as relações com outros objetos.
Dessa forma, Harvey (1980) define o espaço geográfico como o conjunto de processos e formas sociais, formado tanto pela imaterialidade de significações sociais, quanto pela materialidade de infraestruturas implementadas pelas ações humanas em sociedade.
Lefebvre, filósofo e sociólogo francês, também contribui de maneira importante com as reflexões críticas acerca do espaço. Ele considera o espaço como sendo produção da sociedade. O espaço não existe em si mesmo, só tem sentido enquanto social, estando, portanto, totalmente atrelado à realidade da sociedade. Desse modo, o espaço é resultado da condição social, sendo que a sua produção é desenvolvida por meio de três dimensões ou processos dialeticamente interconectados: a prática espacial, as representações do espaço e os espaços de representação. Para Lefebvre, tais dimensões são concernentes ao espaço percebido, concebido e vivido (MARQUES; BARRETO, 2012).
Com a mesma perspectiva de pensamento, isto é, a da criticidade, o geógrafo brasileiro Ruy Moreira dedica parte de sua obra para definir o espaço geográfico, o considerando como o verdadeiro objeto de estudo da Geografia e sublinhando que não se deve encará-lo como simples suporte, substrato ou receptáculo; o espaço geográfico é, na verdade, um espaço produzido e, enquanto tal, influencia as ações humanas. Em vista disto, ele entende o espaço geográfico como estrutura de relações sob determinação do social; é a sociedade vista pela sua expressão material visível, por meio da socialização da natureza pelo trabalho (BRAGA, 2007).
Na Geografia brasileira, o geógrafo que mais avançou nas discussões acerca do espaço geográfico foi Milton Santos, que dedicou a maior parte de sua obra ao entendimento do espaço pela perspectiva da totalidade. Diante disso, ele trouxe à tona ao menos três hipóteses sobre espaço.
Na primeira hipótese, ele assegura que o espaço é um conjunto de fixos e fluxos (SANTOS, 1978). Os fixos são implantados e, assim, provocam fluxos e modificam a forma-conteúdo do espaço. Analisados conjuntamente, fixos e fluxos possibilitam a apreensão da realidade vivenciada, com foco na artificialização cada vez maior dos objetos geográficos e na rapidez e diversificação dos fluxos (SANTOS, 1996a).
Outra tentativa de definição do espaço é pelas categorias configuração territorial e relações sociais (SANTOS, 1988b). Aquela é formada pelo conjunto de sistemas naturais de um determinado espaço mais os acréscimos colocados em tela pelo homem. Assim, a configuração territorial não pode ser confundida com o espaço em sua totalidade, uma vez que a primeira é composta apenas por materialidade, enquanto que o segundo é a própria materialidade e as relações sociais que o dinamizam. Desse modo, a configuração territorial é a existência material própria, que depende das relações sociais para ser a existência real do espaço.
Segundo Santos (1996a), no começo da história do homem, a configuração territorial era apenas um conjugado de complexos naturais, mas, com a produção histórica desencadeada, a configuração territorial hoje é cada vez mais artificializada, contando com mais próteses e, a passos largos, vai substituindo a natureza natural por uma humanizada.
Na terceira e mais atual possibilidade de dar significado ao espaço, Santos (1996a, p. 63) define o objeto de estudo da Geografia considerando-se objetos e ações: “O espaço é formado por um conjunto indissociável, solidário e também contraditório de sistemas de objetos e sistemas de ações, não considerados isoladamente, mas como o quadro único no qual a história se dá”. Conforme o autor, no começo, a natureza essa selvagem, porém, com o desenrolar de processos históricos, essa natureza foi sendo substituída por objetos técnicos, artificiais, produzidos pelos homens. Os objetos não têm realidade filosófica, ou seja, não existem sem as ações humanas. Dessa forma, sistemas de objetos e de ações não
devem ser considerados separadamente, pois, os objetos decorrem das ações e, assim, estas são condicionadas por aqueles.
Conforme já destacamos, enquanto categoria filosófica qualificada como objeto de estudo da ciência geográfica, o espaço tem a sua produção estudada por meio de dimensões analíticas: território, região, paisagem e lugar. Para o nosso trabalho, cujo foco é a interpretação crítica da representação cartográfica do espaço, as dimensões do território e da paisagem são as mais caras às nossas reflexões e análises. De todo modo, evidenciamos abaixo conceituações acerca das dimensões analíticas do espaço geográfico, mirando a perspectiva da Geografia Crítica.
Nesse sentido, o território é definido como a dimensão do espaço marcada por relações de poder e de produção, cujo caráter principal é o político. Na história do pensamento geográfico, as reflexões acerca do território são iniciadas no âmbito da Geografia política ratzeliana, com destaque para a escala nacional e para o Estado na condição de agente social destacado2 (SOUZA, 1995). Na ótica de Ratzel, cabe ao poder estatal proporcionar a expansão do território nacional e garantir a sua soberania, em que Estado, povo e solo não podem ser pensados de modo separado, caso se anseie a construção sólida de uma Nação.
Atualmente, o pensamento ratzeliano acerca do território é ampliado, pois, sabe-se que o território não é produzido apenas pelo Estado, nem mesmo refere-se somente à escala nacional, sendo produzido por vários agentes sociais e referindo-se a diversas escalas geográficas, da mais acanhada à escala internacional (SOUZA, 1995). Assim, entende-se que o território é (re)produzido a partir das mais diferentes e desiguais condições, seja por agentes que prioritariamente buscam formas de sobrevivência ou por agentes hegemônicos cuja mais-valia é o foco. Em outras palavras, o território é usado por múltiplas intencionalidades, explicitando diferentes divisões do trabalho (SANTOS; SILVEIRA, 2001).
A região é a fragmentação do espaço total com o escopo da sua gestão. Segundo Gomes (1995), o conceito de região remonta ao Império Romano (27 a.C. - 476 d.C.), estando associado a áreas administrativas vinculadas à Roma. Na história do pensamento geográfico, no contexto da Geografia Clássica, o destaque é para
2 No atual estágio da Globalização, a política das empresas é cada vez mais forte, influenciando de maneira determinante as ações do Estado. Sendo assim, não é pertinente hoje afirmar sem adaptação o pensamento ratzeliano, pois, o papel do Estado continua sendo importante na (re)produção do território, mas não único, tendo-se em vista a força das empresas, sobretudo, das grandes empresas de atuação internacional.
Paul Vidal de La Blache, que, à princípio, compreendia a região como uma totalidade em si mesma, devendo ser estudada por meio da noção de gênero de vida e, após, comparada com a realidade de outras regiões. Posteriormente, já no final de sua vida, no início do século XX, La Blache ampliou o seu entendimento, considerando a região como uma totalidade conectada a outras, isto é, destacando que a região tem sim particularidades, mas é também articulada a outras regiões, não podendo ser explicada, por isso, por ela mesma.
Com a Geografia Quantitativa, a região foi estudada por meio de princípios estatísticos e classificatórios. Na Geografia Crítica, sublinha-se a região como organização espacial de processos sociais associada ao modo de produção capitalista, cujas interações sociais e espaciais devem ser consideradas pela noção política, tendo por base a dominação e o poder (CORRÊA, 1996).
A paisagem foi valorizada na fundação da ciência geográfica, sobretudo, na obra de Humboldt, que, priorizando os aspectos naturais, buscou compreender os elementos da natureza associados à ação humana (SCHIER, 2003). No início do século XX, no contexto da Geografia Clássica, Sauer – geógrafo norte-americano – definiu a paisagem pela sua morfologia, estudando o processo de transformação da forma da paisagem de natural em cultural, por meio das transformações desencadeadas pelos homens. Pensando a Geografia criticamente, Santos (1996a) afirma a paisagem como o conjunto de formas que, num dado momento, revelam as heranças que representam as sucessivas relações entre homem e natureza. Assim, a paisagem acumula diferentes características concernentes a períodos históricos. No contexto da Geografia Humanística, amplia-se o entendimento saueriano de paisagem, a definindo não apenas pela sua morfologia, mas também pelos seus signos e significados, aspectos que, conjuntamente, constituem a paisagem cultural. O lugar vem sendo discutido pelas perspectivas da Geografia Humanística e da Geografia Crítica. Pela ótica humanista, destaca-se o conteúdo da afetividade, definindo-se o lugar como espaço vivido, significado. Assim, Buttimer (1985, p. 228) compreende o lugar como o “somatório das dimensões simbólicas, emocionais, culturais, políticas e biológicas”. Outrossim, Tuan (1983) ressalta o sentimento pelo lugar como decorrente de experiências cotidianas de pertencimento por parte de pessoas no que concerne aos seus espaços.
Conforme o prisma da criticidade, o lugar é analisado como o espaço da realização, ou não, da lógica capitalista global, fundamentada em interesses
hegemônicos. Com esse sentido, Santos (1978, p. 112) define: “Os lugares são, pois, o mundo, que eles reproduzem de modos específicos, individuais e diversos. Eles são singulares, mas também globais, manifestações da sociedade-mundo”.
Para estudar a produção do espaço por meio das suas dimensões analíticas, Santos (2008) propõe o método das categorias analíticas do espaço: forma, função, estrutura e processo. Tais categorias permitem a fragmentação da totalidade para que seja apreendida de modo amplo e conectado, por intermédio de um exame acurado da realidade espacial. Em outras palavras, com as categorias analíticas do espaço pode-se fragmentar didaticamente a totalidade espacial para melhor compreendê-la, de modo consistente do ponto de vista teórico-metodológico.
Não obstante serem destacadas de modo fragmentado, tais categorias existem, na realidade, de maneira articulada e, desse modo, devem ser analisadas conjuntamente, sem que haja a negligência a nenhuma das categorias. É o que nos esclarece Santos (2008, p. 71):
Forma, função, processo e estrutura devem ser estudados concomitantemente e vistos de maneira como interagem para criar e moldar o espaço através do tempo. A descrição não pode negligenciar nenhum dos componentes de uma situação. Só se pode compreender cada um deles na medida em que funciona no interior da estrutura social, e esta, na qualidade de uma complexa rede de interações, é maior que a mera composição das partes.
Dessa maneira, não é pertinente considerar apenas uma categoria ou duas delas sem comprometer a análise da realidade. Caso a análise seja feita apenas pela forma e pela estrutura, estará negligenciada a história da totalidade, isso tendo-se em vista o fato de a função tendo-ser transformada ao longo do tempo (SANTOS, 2008). Outrossim, ao analisar somente a estrutura e a função, o passado e o presente têm as suas formas esquecidas. Outrossim, o entendimento sendo balizado somente na forma e na função tende a colocar em baila uma análise descritiva e classificatória, pois, o espaço seria objetivado enquanto inerte, uma vez que a estrutura explica o ritmo das transformações da sociedade e, consequentemente, as mudanças nas formas e nas funções.
Assim, na totalidade do espaço, a forma é o aspecto visível, isto é, o sistema de objetos. A forma evidencia diferentes temporalidades presentes no espaço, ao colocar em tela objetos produzidos outrora e reproduzidos atualmente e outros cuja
idade remete aos dias de hoje. Sendo assim, a forma do espaço torna visíveis diferentes modos de produção. A função remete às atividades desenvolvidas pelas formas: Diz respeito às atividades da sociedade, redefinidas a cada momento, conforme a evolução do processo histórico de produção do espaço. O processo refere-se a ação humana contínua, por meio da qual se (re)produz o espaço. A estrutura é a forma de organização do espaço, ou seja, é a própria sociedade com as suas mais diversas características, sejam elas econômicas, sociais, políticas e culturais. A estrutura é modificada à medida que os diferentes períodos históricos se sobrepõem.
2.3 DO MEIO NATURAL À GEOGRAFIA DO ATUAL ESTÁGIO DA GLOBALIZAÇÃO
O método das categorias analíticas possibilita a apreensão da totalidade do movimento do espaço geográfico, com a compreensão da transformação do meio natural em meio técnico-científico-informacional.
As transformações constantes na forma-conteúdo do espaço geográfico decorrem da interação de diversos agentes sociais. Tais mudanças partiram de uma primeira natureza – a naturata, o meio natural – instrumentalizada ou artificializada historicamente pelas ações humanas. Esse processo ocorre com particularidades, o que explica o fato de as dinâmicas espaciais serem heterogêneas.
Santos (1996a) periodiza a definição do espaço geográfico a partir de três momentos caracterizados por estruturas espaciais: meio natural, meio técnico e meio técnico-científico-informacional.
No período do meio natural – do Neolítico até a Revolução Industrial –, as condições da natureza eram determinantes para a existência dos grupos humanos, sendo que esta primeira natureza era utilizada pelo homem sem transformações predatórias. As técnicas eram pouco desenvolvidas e, por isso, estavam em harmonia com a natureza. De modo geral, as técnicas e o trabalho consistiam na domesticação de animais e no cultivo de plantas, práticas ligadas à agricultura e não configuradas como agressivas à natureza.
Nesse período, as técnicas da informação não eram desenvolvidas como o são atualmente. Destarte, as interações entre agentes sociais de diferentes espaços eram limitadas, pois, de modo genérico, cabia às sociedades locais a criação das
suas próprias técnicas, bem como a gestão dos seus tempos sociais e dos limites de sua utilização.
O meio técnico é testemunha da ascensão das máquinas. Neste período – da Revolução Industrial à Revolução Informacional –, a estrutura do espaço passa a ser mecanizada, constituída por objetos naturais e, mais e mais, por objetos técnicos. Entretanto, a quantidade e a qualidade destes artefatos técnicos, desde o início, variaram entre os espaços, que passaram a ser distinguidos pela velocidade e qualidade com que artificializavam a natureza conforme a ordem técnica.
Com o desenvolvimento técnico do espaço, o homem não só ultrapassa os limites do seu território, mas também fixa novas velocidades para o tempo social, ultrapassando definições naturais. Assim, inicia-se a complexificação da divisão internacional do trabalho e da divisão territorial do trabalho, em que sistemas técnicos passam a romper com condições espaciais preexistentes e a agir de modo decisivo no que se refere às variadas escalas geográficas, da local à nacional.
O período técnico-científico-informacional é o mais atual, sendo inaugurado com o fim da Segunda Guerra Mundial (1939-1945) e difundido geograficamente na década de 1970, impactando densamente as demandas de países desenvolvimentos e subdesenvolvidos. Nesse período – da Revolução Informacional até a atualidade –, sob a luz do mercado, a forma-conteúdo do espaço é intimamente aproximada das variáveis técnica, ciência e informação.
Nesse período, os objetos são dotados de extrema intencionalidade, e, por esse motivo, não são apenas técnicos, mas também informacionais. Assim, para Santos (1996), estamos no chamado período técnico-científico-informacional. As características deste são revelados por meio do espaço: “a ciência e a tecnologia, junto com a informação, estão na própria base da produção, da utilização e do funcionamento do espaço e tendem a constituir o seu substrato (SANTOS, 1996a, p. 238).
No período técnico, de modo geral, apenas os grandes centros urbanos apresentavam espaços carregados de técnicas e de objetos mais sofisticados. Hoje, há a banalização da tecnificação, da cientifização e, principalmente, da velocidade da transmissão de informações, fazendo com que os espaços sejam cada vez mais equipados para facilitar a circulação e, com isso, atender aos interesses dos agentes hegemônicos da economia e da política. Desse modo, Santos (1996a) destaca o meio técnico-científico-informacional como a aparência geográfica da Globalização.
Não afirmamos a banalização homogênea dos objetos técnicos. Essa banalização ocorre de maneira seletiva e hegemônica, isto é, os objetos modernos estão cada vez mais presentes em todos os espaços do mundo, sobretudo, nos espaços que aceitam com maior intensidade os nexos da Globalização. Destarte, a banalização das técnicas modernas ocorre concomitante à generalização da lógica dos agentes hegemônicos do mercado, em escala internacional.
Banalizando os objetos técnicos modernos, tais agentes tornam triviais também os seus interesses, utilizando-se, para isso, da informação e do conhecimento enquanto recursos gerados da mais-valia. Assim, munidos das informações e das técnicas pertinentes, esses agentes servem-se de todas as redes e de todos os espaços, transformando, em muitos casos, territórios nacionais em “espaços nacionais da economia internacional”, como é a situação do Brasil (SANTOS, 1996a, p. 244).
Nesse cenário, ganha realce a política das empresas, levando alguns agentes sociais a acreditar, inclusive, na diminuição ou no enfraquecimento do Estado. Todavia, os interesses verticais de empresas dependem da força horizontal do Estado para se realizarem em territórios nacionais. O Estado continua a ser importante instituição, representante da Nação, podendo viabilizar ou não intencionalidades exógenas e/ou endógenas, hegemônicas e/ou não hegemônicas. As forças da Globalização dependem do Estado e, portanto, este pode sim regular essas forças, privilegiando-se interesses nacionais, assim como pode optar por deixar que o mercado regule a seu contento a dinâmica socioespacial.
Por isso também, os espaços apresentam diferentes conteúdos de técnica, ciência e informação. Geralmente, àqueles que mais se adéquam aos nexos da Globalização são os mais densamente equipados conforme a racionalidade do mercado. Em contrapartida, os espaços que se revelam contrarracionais à tais nexos sofrem sanções e, muitas vezes, são tornados rarefeitos e/ou não luminosos quanto às modernidades do capitalismo. Sendo assim, fica explicitada a seletividade com que o meio técnico-científico-informacional é produzido, apresentando estruturas marcadas por situações territoriais diferentes e, sobretudo, desiguais.
No atual estágio da Globalização, a tendência é que os espaços se integrem cada vez mais. Essa integração pode ocorrer verticalmente ou horizontalmente. Verticalmente, o espaço é integrado totalmente de acordo com as intencionalidades hegemônicas do mercado, sem que os interesses nacionais sejam priorizados. Tal
situação é comum a espaços subdesenvolvidos, cuja economia é dependente da internacionalização do capital e a política é comandada por conveniências de uma elite despreocupada com o futuro da Nação. Horizontalmente, o espaço é integrado de maneira regulada, em que o Estado é o principal agente regulador, priorizando os benefícios para a escala nacional. Essa situação é condizente com a realidade de espaços desenvolvidos, cujos agentes hegemônicos do mercado e da política determinam as variáveis-chave do período atual e, desse modo, têm interesse no fortalecimento da Nação, o que significa o seu próprio fortalecimento.
Assim, o Estado pode regular ou não a realização do mundo no lugar, segundo interesses endógenos. Na maioria dos casos, a tendência é pela integração de espaços de modo vertical. Mas, o controle horizontal é possível, a depender da ideia de Nação que os governos nacionais optem em adotar ou defender. Destarte, o território nacional pode ser suporte de verticalidades, assim como pode ser sede de particularidades socioespaciais, sem necessariamente deixar de estar mundializado.
3 A PAISAGEM E O TERRITÓRIO NO ENSINO ESCOLAR DE GEOGRAFIA
Os conceitos de paisagem e território são conceitos-chave no contexto da história do pensamento geográfico, mantendo-se, no contexto atual, como conceitos importantes para a compreensão da dinâmica do espaço globalizado.
Neste capítulo, refletimos sobre os conceitos de paisagem e território no ensino escolar de Geografia. Para isso, refletimos sobre esses conceitos enquanto dimensões do espaço, analisamos as orientações presentes em documentos oficiais da Educação Básica nacional quanto aos referidos conceitos e analisamos como estes podem são trabalhados em sala de aula, no âmbito do processo educacional em Geografia.
3.1 REFLEXÕES SOBRE O CONCEITO DE PAISAGEM
A paisagem está para o geógrafo assim como a arte está para o homem. O ser humano primitivo já observava a paisagem e a esculpia nas rochas, mostrando o cotidiano bem como a sua relação com o espaço. Desta forma, até o início do século XIX, momento da fundação da ciência geográfica, a paisagem era entendida apenas como uma pintura, isto é, obra de arte. Contudo, a partir do citado momento, a paisagem passa a ter também um caráter geográfico, sendo entendida como a fisionomia de determinado espaço, seu aspecto visível.
Humboldt, em suas viagens de estudos, ao observar espaços que fossem homogêneos ou tivessem elementos que pudessem lhes dar unidade – do ponto de vista da morfologia do solo e da cobertura vegetal, definia tais espaços de paisagens naturais ou landschaft. Conforme Tricart (1981), a influência das ciências naturais sobre os geógrafos alemães fazia com o que eles definissem a paisagem pela composição de elementos como o relevo, o solo e as plantas, não destacando as modificações produzidas pelo homem.
Assim, na Geografia Clássica, conforme Salgueiro (2001), a paisagem foi estudada por meio do método morfológico ou do método corológico. Pelo primeiro método, Humboldt compreendia a paisagem pela sua forma física, isto é, dando conta da descrição e da análise dos elementos naturais da paisagem. Na perspectiva do método corológico, Sauer e La Blache estudaram a paisagem pelos
seus atributos físicos e humanos, apreendendo as relações entre sociedade e natureza, explicando essas relações pelo conceito de gênero de vida, que refere-se aos modos específicos de cada povo viver e se relacionar com a natureza. Com o estudo de diferentes paisagens, se poderia comparar diferentes gêneros de vida e, assim, se chegar ao entendimento de totalidades.
À medida que a história do pensamento geográfico foi sendo evoluída, o entendimento de paisagem foi sendo fundamentado na relação sociedade e natureza, com foco na transformação histórica da paisagem natural em paisagem cultural ou geográfica, conforme as ações humanas. Assim sendo, o conceito de paisagem aproxima as perspectivas física e humana em Geografia, tendo-se em vista o fato de a morfologia da paisagem ser caracterizada pelos fenômenos da natureza e pela sociedade.
Com esse sentido, Sauer (1998) definiu a paisagem como unidade geográfica, sendo uma forma da Terra cujo processo de modelagem não é restritamente físico. A paisagem é composta pela combinação de distintas formas-conteúdos, tanto físicas quanto culturais. Desta forma, a paisagem não é constituída apenas pelo solo, pela cobertura vegetal e pelos corpos hídricos. É dinamizada também pelo trabalho humano, ou seja, pela ação do homem em transformar os espaços.
Além disso, Sauer (1998) sublinha que no entendimento da relação entre sociedade e natureza, o geógrafo privilegia o caráter antropocêntrico da morfologia da paisagem, analisando as transformações que os homens imprimem no espaço, por meio de técnicas e de relações desenvolvidas historicamente. Assim, em Geografia as características valorizadas da paisagem são as que tem valor de habitat, seja no presente ou no futuro. Nessa perspectiva, Sauer (1998, p. 29) afirma que “o conteúdo da paisagem é encontrado, portanto, nas qualidades físicas da área que são importantes para o homem e nas formas do seu uso da área, em fatos de base física e fatos da cultura humana”.
A análise da paisagem segundo a concepção proposta por Sauer (1998) deve levar em consideração a inseparabilidade entre tempo e espaço, pois, a morfologia da paisagem está em constante processo de modificação, com as históricas transformações da natureza pelo homem, bem como por meio das manifestações culturais colocadas em baila pelas sociedades. Dessa maneira, o que outrora era predominantemente paisagem natural, hoje é cada vez mais paisagem geográfica,
no sentido da artificialização da natureza pelos homens. Acerca disto, Sauer (1998, p. 56) assevera que “a paisagem natural está sendo submetida a uma transformação nas mãos do homem, o último é para nós o fator morfológico mais importante. Por meio de suas culturas faz uso das formas naturais, em muitos casos alterando-as, em alguns destruindo-as”.
Segundo Sauer (1998), a paisagem cultural é moldada a partir de uma paisagem natural e por intermédio das ações de um grupo cultural. A cultura – entendida como o modo de vida de uma sociedade – seria o agente capaz de guiar toda a transformação; a área natural seria o meio a ser modificado; e a paisagem cultural seria o resultado de todo o processo. Diante disso, a paisagem natural fornece a configuração inicial para que a paisagem cultural seja formada. No entanto, é esta última a que mais interessa ao homem, uma vez que ela é essencialmente o espaço geográfico.
Também privilegiando a totalidade da relação sociedade-natureza, porém, com outra perspectiva de foco de estudo, na década de 1970, foi atribuído ao conceito de paisagem o entendimento sistêmico. Assim, Bertrand (2004) propôs o estudo da paisagem combinando elementos físicos, biológicos e antrópicos, reagindo dialeticamente uns sobre os outros e fazendo da paisagem um conjunto único e indissociável. A paisagem enquanto sistema é, ao mesmo tempo, social e natural, subjetiva e objetiva, espacial e temporal, produção material e cultural, real e simbólica. Sendo assim, a paisagem não é apenas natural nem social; é total, com todas as implicações da produção humana e dos fenômenos da natureza.
Cosgrove (1998) destaca o estudo da paisagem pela relação entre cultura e poder. Para ele, a paisagem é uma maneira de ver o mundo, cuja criação é racionalmente ordenada e designada. Nesse sentido, define a paisagem como formas visíveis sobre a superfície da terra intimamente ligadas à cultura e ao poder.
Deste ponto de vista, o estudo da cultura tem relação com o estudo do poder, tendo-se em vista que as paisagens são construídas a partir da apropriação e da transformação do meio ambiente pelo homem, em que uma mesma sociedade pode ter culturas radicalmente distintas. Assim, uma paisagem pode evidenciar a coexistência de culturas diferentes, com a tentativa de diversos grupos sociais buscando impor as suas marcas, experiências e formas de produzir na morfologia e na representação do espaço.
