Buscando alternativa, entrando em conflito e aprendendo

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(1)Revista de Educação Vol. XI, Nº. 11, Ano 2008. BUSCANDO ALTERNATIVA, ENTRANDO EM CONFLITO E APRENDENDO SEARCHING FOR ALTERNATIVE, GETTING IN CONFLICT AND LEARNING. Denise F. Bagne Marquesin Faculdade Anhanguera de Jundiaí denise.marquesin@unianhanguera.edu.br. RESUMO Maria da Graça Torres Bagne Faculdade Anhanguera de Jundiaí maria.bagne@terra.com.br. Adriana Faccioni Faculdade Anhanguera de Jundiaí a.faccioni@bol.com.br. Concebendo que a aprendizagem é um fenômeno a ser conquistado pelos sujeitos, este artigo traz algumas reflexões sobre a importância dos conflitos na construção do conhecimento e, conseqüentemente, na apropriação da aprendizagem. Apresenta, também, a relação entre o aluno e o professor nesse processo, considerando o erro como situação que faz parte do cotidiano, a qual necessariamente precisa ser explorada na tentativa de garantir o desenvolvimento de atividades suportáveis. Utilizando referenciais teóricos como Arroyo (2000), Sacristán (2000), Schön (2000) e Bolzan (2002), defende-se que, diante dos conflitos, o professor deva utilizar instrumentos de mediação, favorecendo a coordenação das estratégias a serem adotadas na busca, pelo aluno, da melhor solução para uma determinada proposta. Palavras-Chave: Aprendizagem, conflitos, conhecimento, processo, professor, aluno.. ABSTRACT. Anhanguera Educacional S.A. Correspondência/Contato Alameda Maria Tereza, 2000 Valinhos, São Paulo CEP. 13.278-181 rc.ipade@unianhanguera.edu.br. Conceiving that learning is a phenomenon to be accomplished by the student himself, this article brings some reflections on the importance of the conflicts in the construction of the knowledge and, consequently, in the appropriation of the learning. It also presents the relationship between the student and the professor in this process, considering the error as a situation that is part of the daily life, which necessarily needs to be explored in the attempt to ensure the development of bearable activities. Using theoretical references such as Arroyo (2000), Sacristan (2000), Schön (2000) and Bolzan (2002) it is possible to argue that, facing the conflicts, the professor must use mediation instruments, favoring the coordination of the strategies to be adopted in the search, by the student, of the best solution for that proposal. Keywords: Learning, conflicts, knowledge, process, professor, student.. Coordenação Instituto de Pesquisas Acadêmicas e Desenvolvimento Educacional - IPADE Artigo Original Recebido em: 07/12/2007 Avaliado em: 03/08/2008 Publicação: 13 de outubro de 2008 7.

(2) 8. Buscando alternativa, entrando em conflito e aprendendo. 1. INTRODUÇÃO O trabalho nas escolas e o contato direto com professores e alunos demonstram que uma das principais dificuldades, que gera insegurança, reside na verificação e na averiguação dos resultados alcançados em relação às aprendizagens. Não é raro ouvir a frase: “parece que não ensinei nada, parece que eles não aprendem”. O descontentamento em relação ao ensino oferecido e a preocupação com a compreensão das concepções dos educadores sobre o processo de ensino e de aprendizagem são focos de estudos de pesquisadores como: Arroyo (2000) e Sacristán (2000). A aprendizagem é um processo vital que se inicia no nascimento e se prolonga por toda a vida, e o conhecimento é fruto da relação que o sujeito estabelece com seus saberes para apropriar-se do conteúdo exposto. Ou seja, para aprender o sujeito entra em conflito na relação com o novo e precisa explicitar seus conhecimentos, levantando conjecturas, avaliando, (re)elaborando e ressignificando seus saberes. Entretanto, percebe-se que, em algumas situações, o professor procura explicar à criança, em forma de aula expositiva, que ela deve manifestar-se com palavras caso não esteja compreendendo o conteúdo exposto. Todavia, vários pesquisadores defendem que não adianta tentar “ensinar” com palavras e aulas expositivas, apenas; é mais produtivo propor situações para que o aluno reflita e assuma o compromisso de encontrar a melhor alternativa de resposta ao que foi proposto. Quando o adulto permite à criança tomar decisões e tentar resolver os problemas sozinha, está transmitindo a mensagem de que ele confia nela, de que ela é capaz. Mediante as repostas anunciadas, o professor consegue verificar com clareza sua atuação e o resultado da aprendizagem.. 2. CONHECIMENTO E APRENDIZAGEM Weisz (2000) afirma que “[...] começa, com Piaget, a construção de um novo olhar sobre a aprendizagem” (p. 32). Foi Piaget um dos primeiros estudiosos que concebeu que o conflito, que ocorre tanto no interior do sujeito como também entre os sujeitos, levaos a buscar uma nova ordem interna alimentada pela ordem externa e alimentadora dela, desencadeando um esforço de organização. Sendo assim, a ênfase não está na resolução do conflito em si, no produto, mas sim, no processo.. Revista de Educação • Vol. XI, Nº. 11, Ano 2008 • p. 7-25.

(3) Denise F. Bagne Marquesin, Maria da Graça Torres Bagne, Adriana Faccioni. Nota-se, dessa forma, que o sujeito, para apropriar-se de qualquer conhecimento já produzido pela humanidade, precisa de instrumentos adequados, e o resultado dessa apropriação é a aprendizagem. Segundo Rocha (2005), o sujeito não nasce cognitivamente pronto, ele constrói as formas de situar-se no mundo, e todos podem aprender. “A aprendizagem não depende do ensino, é resultado do desenvolvimento e dos esquemas e estruturas construídas durante a transformação e a auto-regulação do sujeito” (p. 63). Nesse contexto, o conhecimento inclui todas as formas construídas pelo sujeito para situar-se no mundo, e a aprendizagem será a capacidade de construir formas ou estruturas que lhe possibilitem assimilar, (re)elaborar os conteúdos, o que necessariamente não acontece somente na escola, mas também na relação com as mais diferentes pessoas de todas a idades e nas mais diferentes circunstâncias. Para Arroyo (2000, p. 78), [...] o conhecimento não é, pois, mercadoria que o professor (vendedor) passa ao aluno (cliente ou comprador). Não é coisa exterior ao sujeito, trazida pelo professor e injetada no aluno. É construção que emerge do sujeito pelas diferentes formas da própria ação.. Sendo assim, concebe-se que a apropriação do conhecimento se dá na relação com a concepção de aprendizagem, pois o objetivo da aprendizagem é aumentar a capacidade de aprender e de adquirir conhecimentos. Com apoio em Becker (2004) defende-se ainda que a aprendizagem dos conteúdos pode ser feita pelo ensino, na medida em que o sujeito se sinta desafiado a interagir com os conhecimentos que possui, a construir e a produzir alternativas, entrando em conflito com seus saberes, transfomando-se, aprendendo e adaptando-se às novas circunstâncias. É importante lembrar que, se o meio fornecer condições apropriadas, os sujeitos poderão transformar-se indefinidamente. Ao pensar na tarefa da escola dessa forma, pergunta-se a respeito do cotidiano escolar e das concepções de conhecimento e de aprendizagem que permeiam as ações educativas. Segundo Becker (2004, p. 38): A escola exige que os alunos aprendam algo significativo? Confia na capacidade de aprendizagem de todos os alunos? Ou o professor entra na sala e oferece uma variedade enorme de informações, que denomina conhecimentos socialmente construídos, e quer que o aluno aprenda sem interagir, sem transformar os seus conhecimentos e sem ter desafios ou sem errar para conquistar a elaboração de novas estruturas e aprender?. Dessa forma, nota-se que o professor, ao invés de gastar seu tempo e sua energia tentando “ensinar”, deve aproveitá-los para auxiliar os alunos a buscar alterna-. Revista de Educação • Vol. XI, Nº. 11, Ano 2008 • p. 7-25. 9.

(4) 10. Buscando alternativa, entrando em conflito e aprendendo. tivas para os desafios propostos. Entretanto, não solucionar as propostas no lugar dos alunos não é sinônimo de largá-los à própria sorte, ou seja, é preciso reconhecer o papel da ação do aprendiz e a especificidade da aprendizagem de cada conteúdo e utilizar a didática que proponha situações tais que o aluno precise pôr em jogo o que sabe, no esforço de realizar a tarefa proposta; porém, como afirmam os pesquisadores, “os desafios precisam ser suportáveis”. Nas situações de conflito, o professor poderá intervir, explicitando o desafio de tal forma que haja entendimento da proposta, auxiliando os alunos a verbalizar seus conhecimentos e convidando-os para propor sugestões e soluções. Porém, ao surgir um impasse, se os alunos não apresentarem nenhuma alternativa, o professor poderá oferecer uma sugestão, ou seja, pistas e, após propô-las, deverá questionar se alguém tem outra idéia. Nesse âmbito, defende-se que o conflito possa ser um contexto construtivo, mas nunca destrutivo, já que o professor deve reconhecer e avaliar que o conflito deve pertencer à criança e acreditar na capacidade desta para solucioná-lo.. 3. RELAÇÕES NA ESCOLA: O CONHECIMENTO, A APRENDIZAGEM, O PROFESSOR E O ALUNO Inicialmente é preciso compreender questões emergenciais, como: •. Na escola, o professor poder ser “mediador”, “condutor”, mas, acima de tudo, é quem busca favorecer a aprendizagem, e isso não pode ser esquecido. Porém deve estar consciente de que saber mais não é saber tudo. Seu papel é “ensinar” com sentido e significado, interagindo e aprendendo enquanto ensina (sem ser um igual), promovendo a troca entre os próprios educandos, direcionando o trabalho com a responsabilidade de quem já entendeu que o mundo do aprender e ensinar não é espontâneo;. •. O professor deve agir de modo a encorajar o aluno a fazer por si próprio tudo que é capaz; a tomar pequenas decisões; a identificar, expressar e aprender a lidar com seus sentimentos e pontos de vista; e a resolver seus problemas. O aluno, nesse contexto, irá buscar alternativas e retornar ao desafio sem constrangimentos.. Conforme afirma Arroyo (2000, p. 45): A escola precisa transformar suas formas de atuar. A espontaneidade do aluno deve ser explorada e instigada para que ele coloque em jogo o que sabe, refute, transforme e aprenda o que não sabe.. Dessa forma, o professor não deve subestimar a capacidade das crianças, e o erro deve ser valorizado e servir de instrumento de retomada dos conhecimentos ad-. Revista de Educação • Vol. XI, Nº. 11, Ano 2008 • p. 7-25.

(5) Denise F. Bagne Marquesin, Maria da Graça Torres Bagne, Adriana Faccioni. quiridos. O erro é necessário e bem-vindo, pois servirá de impulso para o acerto posterior. Talvez evitá-lo seja mais cômodo e menos arriscado, mas com isso se impede, de certa forma, o crescimento pessoal, a aprendizagem que os erros possibilitam, o prazer de conseguir superar um desafio, a sensação de êxito, o fazer novas descobertas, o conhecer-se e o sentir confiança em si mesmo. Logo, diante dos conflitos, o professor deve utilizar instrumentos de mediação, favorecendo a coordenação das estratégias a serem adotadas na busca, pelo aluno, da melhor solução para aquela proposta. Segundo Schön (2000), o professor deve tornar-se reflexivo, encorajar, reconhecer e dar valor ao desacerto de seus alunos, para garantir as aprendizagens esperadas. Para o autor, o posicionamento do professor deve ser algo paradoxal: Existe uma determinada cultura sobre o cuidado do indivíduo no nível físico, psicológico e cognitivo e o professor precisa perceber, explicar e sentir a realidade, que lhe assegure a sobrevivência no tempo através das transmissões das gerações. (SHÖN, 2000, p. 59).. Defende-se, ainda, que a interação entre professor e aluno possibilita o trabalho da construção do conhecimento, pois os professores não são meros transmissores de conhecimentos ou cumpridores de métodos e técnicas de ensino; ao contrário, como afirma Bolzan (2002, p. 20): “[...] a tomada de consciência e a apropriação de conhecimentos pelo professor, através da reflexão sobre as atividades didático-pedagógicas deve ser alimentada por uma rede de interações e de mediações”. Sendo assim, o professor adota estratégias de enfrentamento de situação pedagógica em que ao desacerto e os conflitos ocupam lugar legítimo para promover aprendizagem. A conduta do professor diante da proposta de trabalho com os alunos poderá levá-lo a dois caminhos: um deles é o da percepção da “adequação” às suas proposições e o outro é a revisão da proposta e o oferecimento de novas alternativas. Concebe-se, então, que a prática pedagógica se torna complexa e contextualizada e que não é possível formular receitas prontas para serem aplicadas a qualquer grupo de aluno: o professor, diante de cada situação, precisará refletir; representar por analogia, por ilustrações e, até mesmo, por demonstrações como percebe as formas de intervenção didática, construindo assim seu próprio currículo e seu conhecimento pedagógico e favorecendo ao aluno a possibilidade de articulação do ensino oferecido com seus conhecimentos e de estabelecimento das aprendizagens apropriadas. Sendo assim, Sacristán (2000, p. 21) afirma que:. Revista de Educação • Vol. XI, Nº. 11, Ano 2008 • p. 7-25. 11.

(6) 12. Buscando alternativa, entrando em conflito e aprendendo. Os fenômenos curriculares incluem todas aquelas atividades e iniciativas através das quais o currículo é planejado, criado, adotado, apresentado, experimentado, criticado, atacado, defendido e avaliado, assim como todos aqueles objetos materiais que o configuram, como são os planos e guias do professor.. Logo, por trás das ações do professor, há sempre um conjunto de idéias que as oriente e que permite a ele a compreensão a respeito da relação existente entre as concepções sobre o ensinar e o aprender. Pautando-nos em Bolzan (2000, p. 22), consideramos que as “as trajetórias pessoais e profissionais são fatores definidores dos modos de atuação do professor, revelando suas concepções sobre o seu fazer pedagógico”. Sendo assim, percebemos que os conflitos vivenciados no exercício da atuação cotidiana na escola são elementos que contribuem para as trocas, as representações, as explicações e as demonstrações e auxiliam o professor na compreensão do processo de ensinar e de aprender. Percebemos, então, que o processo de conhecimento pedagógico ultrapassa as situações de controle e domínio dos conteúdos escolares e pauta-se na construção compartilhada do processo educativo, o que exige uma redefinição da escola como um local de encontros e desencontros, de experiências que se modificam, ampliam-se a partir dos conflitos enfrentados em grupos e equivalem ao alcance de aprendizagem em diferentes situações e contextos durante o processo de ensinar e de aprender. Inseridos nesse contexto de reflexão, a seguir apresentaremos algumas caracterizações da aprendizagem significativa e de algumas estratégias didáticas que selecionamos como sendo as mais usuais, cujas reais possibilidades — de transformar ensino em aprendizagem e/ou de oferecer conflitos para que os alunos resolvam e, conseqüentemente, ampliem seus conhecimentos — os professores, no entanto, não visualizam devido a sua aplicação freqüente.. 3.1.. Aprendizagem significativa. A educação consiste em um conjunto de práticas sociais nas quais um grupo assegura que seus membros assimilem a experiência coletiva historicamente acumulada e culturalmente organizada. A educação escolar é uma das práticas educacionais responsáveis pelo desenvolvimento pessoal do aluno. Por outro lado, o fato de contar com um plano de ação com objetivos claramente definidos e com uma função caracterizada por uma ajuda específica confere à escola o papel de atuar para que os alunos atinjam os objetivos estabelecidos, para que aprendam e avancem em seu desenvolvimento pessoal e social.. Revista de Educação • Vol. XI, Nº. 11, Ano 2008 • p. 7-25.

(7) Denise F. Bagne Marquesin, Maria da Graça Torres Bagne, Adriana Faccioni. Na metade do século XX, foram publicadas idéias que criticavam o ensino tradicional e a prática da repetição mecânica de elementos que o aluno não pode relacionar e que estão organizados em uma certa progressão, como defendiam os condutistas. Ausubel pode ser considerado o precursor das idéias relativas ao conceito de “aprendizagem significativa”. Afirma que, para que um aluno possa adquirir conhecimentos significativos, é necessário que possua uma atitude favorável para aprender significativamente: que esteja motivado para relacionar o que está aprendendo com o que já sabe; e que o conteúdo que se lhe deseja ensinar seja potencialmente significativo. Um conteúdo é potencialmente significativo dependendo de sua estrutura interna e da forma como é apresentado ao aluno; do ponto de vista psicológico, diz-se que um conteúdo é potencialmente significativo quando o aluno possui conhecimentos prévios pertinentes a ele, ou seja, quando é capaz de integrá-lo e relacioná-lo com seus conhecimentos e experiências anteriores, ainda que esses não sejam inteiramente corretos. Uma outra condição para que o aluno aprenda de forma significativa consiste na atitude positiva que, por estar motivado e interessado, é capaz de manter, de forma a atribuir significado àquilo que aprende e incorporá-lo aos conhecimentos que possui. Quando um aluno realiza uma aprendizagem significativa e não meramente mecânica significa que memoriza esse conhecimento compreensivamente, utilizando-o e acionando-o quando necessário, para atuar ou adquirir novos conhecimentos. Em síntese, quando a distância entre o que se sabe e o que se tem que aprender é adequada, quando o novo conteúdo tem uma estrutura que permite, e quando o aluno tem certa disposição para chegar ao fundo, para relacionar e tirar conclusões, a aprendizagem é (uma aprendizagem) significativa.. 3.2.. Estratégias didáticas. Ao definir a concepção construtivista da aprendizagem escolar e do ensino, Coll (1990) afirma o seguinte: [...] o ensino escolar é concebido como uma prática social cuja finalidade é a de contribuir para o desenvolvimento das pessoas na dupla vertente de socialização e de individualização. Socialização porque a educação escolar pressupõe um conjunto de atividades e práticas socialmente estabelecidas e regulamentadas com a finalidade de ajudar os membros do grupo social a assimilar e apropriar-se de ideais, conceitos, habilidades, destrezas, normas de conduta, sistemas de valores, etc. Individualização porque a apropriação ativa desses conhecimentos culturais deve permitir às crianças e jovens do grupo não somente integrarem-se ao mesmo e serem capazes de agir como membros adultos, mas também desenvolve-. Revista de Educação • Vol. XI, Nº. 11, Ano 2008 • p. 7-25. 13.

(8) 14. Buscando alternativa, entrando em conflito e aprendendo. rem-se como indivíduos com suas próprias peculiaridades capazes de agir como agentes de mudança e de criação cultural. (apud WEIZ, p. 123).. A concepção de escola acima apresentada é aquela comprometida com a formação dos alunos em todas as suas capacidades. E, para isso, é necessário trabalhar com conteúdos de características muito distintas. De fato, os “conteúdos de aprendizagem” passam a ser “tudo aquilo que for objeto de aprendizagem numa proposta educativa [...]”. Assim, pois, se considerarmos como conteúdo de aprendizagem não apenas o que é preciso conhecer ou saber, mas também tudo que é objeto de aprendizagem na escola, deparar-nos-emos com conteúdos de aprendizagem de naturezas muito distintas: nomes, habilidades, acontecimentos, comportamentos, etc. Então, se uma das finalidades educativas consiste na criação de condições para que os alunos possam aprender cada vez mais autonomamente, prescindindo de maneira progressiva do apoio do professor; se, nessa perspectiva, a aprendizagem decorre de reorganizações conceituais que dizem respeito a processos, ensinar é também muito diferente do que foi tradicionalmente. Exige um conjunto de estratégias didáticas organizadas, baseadas em princípios claramente definidos. Acredita-se que o grau de acompanhamento e ajuda do professor relaciona-se diretamente aos ajustes necessários na intervenção pedagógica. A escolha de estratégias adequadas e estruturadas favorece o planejamento de intervenções variadas e adaptadas aos processos de aprendizagem, com o objetivo de ensinar os alunos a trabalhar, assumindo, cada vez mais, responsabilidades por aquilo que aprende. As modalidades de interação educativa que se encontram nos processos de ensinoaprendizagem exercem um papel fundamental nesse sentido. Para atender à escola comprometida com a aprendizagem dos alunos e alcançar a aprendizagem dos conteúdos, podem ser adotadas diferentes estratégias didáticas. Sendo assim, neste texto optou-se por apresentar características de: aula expositiva, trabalho em grupo, trabalho em dupla e pesquisa.. a) Aula expositiva A aula expositiva é um recurso bastante utilizado pelos professores em sua prática. Em geral, os docentes recorrem a esta estratégia didática quando têm o objetivo de abordar conteúdos conceituais com seus alunos, dado que o conhecimento é apresentado através de uma modalidade de discurso (oral). Dificilmente os conteúdos procedimentais poderiam ser trabalhados dessa forma, pelo menos não exclusivamente dessa forma, ou seja, pela abordagem do ensino de procedimentos através de aulas expositivas — a. Revista de Educação • Vol. XI, Nº. 11, Ano 2008 • p. 7-25.

(9) Denise F. Bagne Marquesin, Maria da Graça Torres Bagne, Adriana Faccioni. menos que tal abordagem seja acompanhada de momentos em que os alunos observem outras pessoas realizando a atividade que se deseja ensinar, para que tenham acesso a modelos, e também para que possam realizá-la por si, com ou sem a ajuda do professor. Mesmo que sejam mais utilizadas no ensino dos conteúdos conceituais, um dos objetivos deste texto é apresentar as aulas expositivas como oportunidades valiosas para o ensino de alguns procedimentos bastante importantes para a formação dos estudantes, como veremos ao final desta exposição. Além desse, outro objetivo é indicar alguns pontos que permitiriam potencializar a compreensão dos alunos a partir desse recurso didático. Para enfatizar a importância dessa forma de intervenção didática, mesmo que, diferentemente do ensino tradicional, seja apontada quase como “a única possibilidade” de o professor ensinar, entendemos que esta tenha de ser uma entre outras formas de interação do professor com seus alunos. Tanto no ambiente escolar quanto fora dele, o aluno terá a oportunidade de vivenciar várias situações em que receberá informações a partir da exposição de outras pessoas (professores ou especialistas em diferentes áreas). De fato, palestras, defesas de tese, seminários, cursos de extensão, etc. utilizam-se amplamente das exposições como recurso para comunicar novas idéias. Por si só, esse amplo alcance faz com que a exposição seja considerada uma modalidade de discurso com a qual é interessante familiarizar os alunos, para que “aprendam a aprender” a partir dele. Além, disso, alguns estudos sugerem que a estrutura discursiva utilizada pelos professores em suas aulas expositivas, apesar de bastante próxima dos textos expositivos (escritos), é mais simples que a destes últimos. Tais momentos “podem ser concebidos como elementos de apoio para conseguir o domínio (por parte dos alunos) destes textos e, por extensão, de formas mais complexas de usar a linguagem” (WEIZ, 2002, p. 56). Mas o que é possível fazer para incrementar esta estratégia didática? Quais os cuidados para facilitar o acesso dos alunos às informações que se deseja transmitir, de forma a garantir que as novas idéias sejam aprendidas de forma significativa? Ou será que, através das aulas expositivas, só podemos esperar que nossos alunos repitam exatamente o que dissemos, favorecendo assim uma aprendizagem mecânica ou memorística?. Revista de Educação • Vol. XI, Nº. 11, Ano 2008 • p. 7-25. 15.

(10) 16. Buscando alternativa, entrando em conflito e aprendendo. Não existe um consenso para responder a tais questões. Alguns estudos indicam pistas, e basear-nos-emos neles para avançar nesta discussão. De fato, para que se possa compreender melhor como é possível que o aluno aprenda a partir da fala de outra pessoa, precisamos partir de uma teoria de como se compreende. A teoria da aprendizagem criada por Ausubel aponta para duas formas possíveis de aprender: a aprendizagem repetitiva e a aprendizagem significativa (termo criado por ele e abordado anteriormente neste texto). Apenas para relembrar, a aprendizagem significativa produz-se quando novas idéias se relacionam com idéias que a pessoa que aprende já sabia; quando seencaixam com elas. Dessa forma, aquilo que está sendo aprendido é integrado à estrutura cognitiva do sujeito que aprende. A vantagem da aprendizagem significativa sobre a repetitiva é que aquela é funcional — pois aquilo que foi aprendido pode ser aplicado em circunstâncias bastante diversas da situação em que se deu a aprendizagem — e sua memorização é mais estável, diferente de algo apenas decorado e esquecido depois da situação em que a informação foi necessária, como, por exemplo, em uma prova. Num de seus trabalhos, Ausubel relata que a principal fonte de conhecimentos provém da aprendizagem significativa por recepção. É preciso garantir, então, que as aprendizagens que se dão a partir da recepção —seja daquilo que o aluno lê num texto, seja daquilo que ouve alguém explicar — sejam significativas, ou seja, que permitam que o aluno relacione aquilo que está sendo apresentado com aquilo que ele próprio já sabe. Dito de outra forma, durante uma aula expositiva, é preciso que haja um compromisso entre aquilo que é dado e aquilo que é novo; o que quer dizer que aquele que fala, ensina ou escreve se compromete com duas coisas: em primeiro lugar, criar um ponto de partida comum com seus interlocutores: o dado; em segundo, expressar aquilo que considera novo, informativo, interessante ou relevante em relação a esse ponto comum. Os autores citados concebem toda explicação como um processo em que se assegurem três passos: passa-se do dado para o novo e há uma avaliação. O dado é tudo aquilo que consideramos estar compartilhado com nossos interlocutores. Tudo aquilo que se supõe que o outro saiba previamente; o novo, pelo contrário, é a parte do discurso que se pretende informativa ou relevante para o interlocutor e precisa apresentar-se de forma coerente e organizada.. Revista de Educação • Vol. XI, Nº. 11, Ano 2008 • p. 7-25.

(11) Denise F. Bagne Marquesin, Maria da Graça Torres Bagne, Adriana Faccioni. A avaliação constitui a oportunidade de constatar até que ponto os conhecimentos apresentados estão sendo compartilhados e permitem o desenvolvimento posterior de novas idéias. Estas categorias (o dado, o novo e a avaliação) são um conjunto de princípios que é preciso considerar ao planejar uma aula expositiva, quando se espera que os alunos tenham conflitos para resolver e, conseqüentemente, aprendam.. b) Trabalho em grupo O trabalho cooperativo surgiu com as propostas renovadoras de ensino, pelos diferentes autores que representam a Escola Nova. Decroly e Cousinet, entre outros, põem em relevo o papel da cooperação. Defendem a formação espontânea de equipes de trabalho com alunos maiores de noves anos, por entenderem que, antes disso, os alunos não teriam condições de trabalhar em grupo. Dewey e, mais tarde, Piaget rediscutiram as interações e só a partir da teoria psicogenética este tema ganhou maior profundidade. O respeito pelo aluno não se reduz a levar em consideração seus interesses e suas preferências; começa-se a compreender os intercâmbios como uma possibilidade interessante e favorável para a aprendizagem e considera-se que o aluno aprende muitas coisas verificando e, por vezes, imitando o professor e os colegas. A concepção construtivista da aprendizagem escolar e de ensino situa nos processos de interação entre os alunos e entre os alunos e o professor o marco que potencializa a aprendizagem e o desenvolvimento pessoal. Afirma ainda que a aprendizagem é uma construção pessoal; que no contexto interpessoal ocorrem diferentes situações de ajuda, correções e reestruturações. Essas interações obrigam à confrontação de diferentes pontos de vista e conduzem à divisão de papéis. Diferem daquelas estabelecidas entre adulto e criança, professor e aluno, pois, nesse caso, existe a autoridade do adulto e configura-se, portanto, uma relação assimétrica, diferente de uma interação em que a igualdade, a simetria e a reciprocidade parecem garantidas. Acredita-se, ao contrário da Escola Nova, que os benefícios do trabalho em grupo não se limitem a aspectos de socialização, mas estejam diretamente ligados ao desenvolvimento das competências intelectuais e sejam essenciais para ele. O trabalho em grupo é uma modalidade de interação educativa que pressupõe a intervenção, a planificação e a avaliação dessa intervenção, para que os alunos aprendam cada vez mais a colaborar, a relacionar-se, a articular pontos de vista e a conviver. Como se ensina isso? Trabalhando em grupo! Os procedimentos e as atitudes. Revista de Educação • Vol. XI, Nº. 11, Ano 2008 • p. 7-25. 17.

(12) 18. Buscando alternativa, entrando em conflito e aprendendo. aí contemplados aprendem-se quando utilizados no enfrentamento dos conflitos e na busca constante da melhor forma de resolvê-los. [...] Os alunos não permanecem em nenhuma situação na qual não haja nada que possam aprender. Todos eles estão equipados com dispositivo muito eficiente que impede que percam tempo em situações onde não haja nada a aprender. Este dispositivo se chama tédio e é algo de que todos os alunos querem escapar [...] o tédio comunica ao professor uma mensagem bastante clara: não há nada que o aluno possa aprender na situação que se planejou...os alunos não aprendem quando lhes é negado o acesso aos problemas. (WEIZ, 2000, p. 65).. Uma das formas mais adequadas para que os alunos aprendam significativamente é através da resolução de problemas. A apresentação de questões abertas, que não dependem de respostas únicas, enfatiza a aprendizagem dos procedimentos, uma vez que o foco se encontra no como fazer. Estamos diante de um problema quando nos encontramos suficientemente próximos do ponto de resolvê-lo, ao mesmo tempo em que reconhecemos estar diante de um obstáculo, algo realmente novo, sem soluções prontas ou completamente previsíveis. Determinar situações que se podem tornar bons problemas a serem resolvidos permite aos alunos colocar em jogo tudo o que sabem e pensam sobre o assunto, além de possibilitar a tomada de decisões em função do que terá que ser produzido. Segundo Javier Onrubia, importante referência da Universidade de Barcelona, a tarefa a ser produzida deve ser encarada como uma meta que os distintos alunos que trabalham conjuntamente devem alcançar como grupo; deve implicar não só fazer coisas juntos, mas resolver uma certa tarefa e, como conseqüência, aprender algo juntos; sua resolução requer a contribuição de todos e de cada um, de maneira que a responsabilidade grupal na relação com a meta a ser alcançada se apóie na responsabilidade individual de cada aluno e se construa a partir dela. O grupo deve também dispor de recursos suficientes para manter e fazer avançar sua própria atividade, tanto do ponto de vista da regulação das relações interpessoais como do desenvolvimento e da realização da tarefa.. c) Trabalho em duplas Fundamentadas nos mesmos princípios definidos para o trabalho em grupos, as duplas consistem em uma outra modalidade de interação. Aplicam-se a situações que exigem a definição de papéis recíprocos e bem determinados. O aluno que é observado por outro proporciona a motivação para realizar uma atividade e sugere idéias para atuar. Diz-se que há, então, uma atuação simultânea, onde cada um observa o que o outro faz, o que assegura pelo menos duas vanta-. Revista de Educação • Vol. XI, Nº. 11, Ano 2008 • p. 7-25.

(13) Denise F. Bagne Marquesin, Maria da Graça Torres Bagne, Adriana Faccioni. gens: por um lado, permite um distanciamento entre o aluno e suas ações, como se cada aluno pudesse ver o que ele mesmo faz ou pode vir a fazer através do seu companheiro; por outro lado, permite que os alunos regulem melhor suas próprias ações, ao observar o que faz o outro e apreciar à distância as atuações do colega, tendo maior facilidade para corrigi-las, descartá-las ou aprimorá-las. Na prática em sala de aula, cabe ao professor formar as duplas de trabalho. Nessa escolha, procura ficar atento a vários critérios, para que as parcerias assim formadas sejam produtivas em dois sentidos: que os alunos consigam trabalhar juntos, trocando conhecimentos, negociando as decisões e produzindo em conjunto; que cada um dos parceiros contribua para o avanço do outro em seu processo de aprendizagem. Os critérios para a escolha das duplas procuram observar as seguintes variáveis: •. A escolha dos alunos: para formar as duplas, os alunos são consultados. Nessa escolha, porém, são orientados para que apontem o colega com quem acham que trabalhariam de maneira produtiva, o que nem sempre coincide com aquele que consideram “o melhor amigo”;. •. Nível de competência dos alunos: é interessante que os alunos possam ser percebidos mutuamente como colaboradores, para favorecer avanços. Isso só será possível se puderem aprender a partir da interação com o colega mais experiente. Apesar de, aparentemente, isso beneficiar somente aquele aluno que receberá ajuda, sabemos também que mostrar aquilo que se sabe é uma oportunidade de organizar os conhecimentos, sistematizando-os. A partir do trabalho em duplas, garante-se que os alunos tenham a oportunidade de avançar também na aprendizagem de conteúdos procedimentais — motivar o colega, cooperar e obter cooperação, dividir tarefas — e atitudinais: ser solidário, valorizar a cooperação. Na maioria das vezes, estabelecemos parcerias a partir da identificação de níveis de competência ligeiramente próximos, como forma de assegurar que a interação possa ocorrer de maneira efetiva.. d) Pesquisa A palavra pesquisa tem vários significados, a depender do contexto em que é utilizada. Todos esses significados, porém, têm a ver com a busca de informações mais precisas, que poderão ser utilizadas com diversas intenções educativas: a pesquisa no contexto escolar, a busca de informações em diferentes fontes, a autonomia dos estudantes, o papel do professor.. Revista de Educação • Vol. XI, Nº. 11, Ano 2008 • p. 7-25. 19.

(14) 20. Buscando alternativa, entrando em conflito e aprendendo. 3.3.. A pesquisa no contexto escolar. Na escola é comum que se proponha que os alunos realizem trabalhos de pesquisa. Nesse contexto, a pesquisa compõe atividades nas quais os alunos geralmente recorrem a diversas fontes para obter novos conhecimentos relacionados ao tema que a classe está estudando. Em geral, essa busca é relativamente autônoma, sendo o papel do professor bem diferente daquele em que é o detentor dos conhecimentos e os transmite aos alunos. Através desta estratégia didática, a responsabilidade pela obtenção de novas informações é compartilhada com os alunos. No parágrafo anterior, referimo-nos a alguns pontos que gostaríamos de aprofundar, visando sua melhor compreensão. São eles: a busca de informações em diferentes fontes, a autonomia dos estudantes e o papel do professor. Antes, porém, gostaríamos de referir-nos à importância de propostas como estas para favorecer a formação de pessoas preocupadas com seu aprendizado constante e preparadas para recorrer aos diversos recursos oferecidos pela sociedade atual. No mundo contemporâneo, o volume de informações disponível é enorme, novos conhecimentos estão sendo constantemente gerados e sua veiculação rápida contribui para qualquer área do conhecimento em que se atue. Sabe-se muito, mas, ao mesmo tempo, essa bagagem de informações necessita ser constantemente atualizada, à medida que novos estudos acontecem. Ao mesmo tempo, essa informação está disponível a um número mais amplo de pessoas e os meios de comunicação modernos a disponibilizam muito rapidamente. Num contexto social como este, o papel da escola não pode ser somente o de transmitir informações, já que estas serão sempre limitadas e podem logo ser substituídas por outras, mais atuais. É preciso também que a escola prepare seus alunos para conhecerem as diferentes fontes de informação que existem e o modo de recorrer a elas, considerando as especificidades de cada uma. Atualmente, mais importante do que ter muitas informações é saber obtê-las através de diferentes recursos.. 3.4.. A busca de informações em diferentes fontes. “Onde posso aprender mais sobre determinado assunto?”. É essa a pergunta que, implícita ou explicitamente, coloca-se aos estudantes, quando se lhes solicita que pesquisem sobre determinado assunto. Sua resposta pode ser previamente delimitada pelo professor em propostas como “vocês procurarão saber mais sobre este assunto através. Revista de Educação • Vol. XI, Nº. 11, Ano 2008 • p. 7-25.

(15) Denise F. Bagne Marquesin, Maria da Graça Torres Bagne, Adriana Faccioni. da leitura deste texto” — o professor aponta qual a fonte que será consultada para saber mais; outra alternativa é sugerir diferentes possibilidades de encontrar as informações procuradas; neste caso, a orientação do professor é mais parecida com a seguinte: “para saber mais sobre este assunto, vocês podem recorrer a enciclopédias, filmes, livros especializados, etc...”. De qualquer forma, saber buscar informações em uma ou mais fontes coloca-se como uma necessidade no trabalho de pesquisa. Permitir que os alunos, durante a escolaridade, tenham a oportunidade de aprender a partir das diversas fontes que a sociedade oferece implica selecionar informações relevantes, ignorar aquelas que não lhe interessam no momento, utilizar os diferentes recursos para facilitar as buscas. Todos esses são conteúdos procedimentais que serão valiosos não apenas durante o período em que nossos alunos estiverem na escola, mas ao longo de toda a sua vida. Para facilitar a compreensão do que estamos expondo, talvez um exemplo seja oportuno: uma fonte bastante utilizada pelos estudantes, quando precisam pesquisar sobre determinado assunto, são as enciclopédias. No entanto, para estudantes que não estão habituados a trabalhar com elas, ao invés de auxiliá-los em sua tarefa, as enciclopédias podem tornar-se obstáculos, dando aos alunos a impressão de que não podem aprender a partir delas. O que é possível fazer para que as enciclopédias possam estar ao alcance das possibilidades de nossos alunos? Um bom exercício para tentar abordar esta questão é refletir sobre a seguinte pergunta: “O que faço quando preciso consultar a enciclopédia?”. A resposta pode incluir os seguintes procedimentos: “Identifico o assunto que me interessa, utilizando os diferentes índices (alfabético, temático) disponíveis; seleciono nesses índices tanto o tema que procuro como outros que se relacionem a ele; vou à página indicada, leio os textos utilizando todos os indícios que possam facilitar a leitura (título, subtítulos, fotos, legendas, etc.); busco informações relevantes, tendo o cuidado de indicar a fonte adequadamente”. Como podemos perceber, cada um desses passos, bem como a coordenação de todos eles para que a busca na enciclopédia tenha sucesso, é uma tarefa bastante complexa e, como tal, precisa ser aprendida pelos alunos, monitorada pelo professor, antes que seja proposta como algo de que se possa fazer uso autonomamente. Tal complexidade também se coloca quando se propõe que a busca das informações aconteça num documentário ou em diferentes sites da internet, apenas para citar alguns exemplos.. Revista de Educação • Vol. XI, Nº. 11, Ano 2008 • p. 7-25. 21.

(16) 22. Buscando alternativa, entrando em conflito e aprendendo. A partir do que foi exposto, podemos concluir que o uso de variadas fontes de informação é fundamental como forma de colocar os alunos em contato com elas, para que compreendam seu uso social. No entanto, não basta colocá-los em contato com as diversas fontes, mas é preciso também que se considere o uso de cada uma delas como conteúdo de aprendizagem. Ou seja, é importante ter claro que o trabalho com cada uma exige uma ação planejada, para garantir que os alunos possam recorrer a elas de forma cada vez mais autônoma, contando com o apoio do professor ou de colegas mais experientes, sempre que necessário.. 3.5.. A autonomia dos estudantes. As propostas de pesquisa sobre assuntos variados assumirão diferentes características, em decorrência do papel que terão as novas informações a que se terá acesso, Em outras palavras, dependendo do “para que” se realiza essa busca de novas informações, poderemos ter diversos tipos de envolvimento dos alunos ou diferentes formas de relacionar-se com o conhecimento a que se tem acesso. Dado um tema que está sendo estudado pela classe, atividades como a seleção dos assuntos relevantes relacionados a ele ou as perguntas que serão respondidas com a pesquisa podem ser propostas pelo professor ou pelos alunos. Essas informações poderão servir para responder a perguntas propostas numa prova elaborada pelo professor ou ser reaproveitadas em diferentes produtos elaborados pelos alunos — publicações para a comunidade escolar, seminários para alunos de outras classes, etc. Mesmo que, num e noutro caso, os procedimentos envolvidos na busca de informações sejam os mesmos, o sentido que a atividade terá para os alunos será diferente. Se os alunos buscam informações para mostrá-las ao professor, trabalharão de acordo com esse objetivo, com aquilo que se espera deles. Se, no entanto, a proposta não estiver tão centrada numa pessoa apenas, mas existir a preocupação de reapresentar informações num outro contexto, em que os interlocutores serão mais numerosos, em que é preciso considerar seus interesses na seleção das informações relevantes, levantar questões às quais se imagina importante responder, aumenta a importância da atividade, já que o sentido que a tarefa vai assumir implica muito mais os alunos, que terão que se responsabilizar por um número maior de tarefas (elaboração de questões, seleção das informações), umas estas serão reconhecidas como objetivos que se colocam por si, e não para responder a uma demanda do professor.. Revista de Educação • Vol. XI, Nº. 11, Ano 2008 • p. 7-25.

(17) Denise F. Bagne Marquesin, Maria da Graça Torres Bagne, Adriana Faccioni. Entendemos, então, que uma atividade de pesquisa pode favorecer a busca autônoma de informações, quando o objetivo dessa busca é algo compartilhado com os alunos, em todos os momentos de sua elaboração: a forma como as informações serão reapresentadas; as perguntas que se buscará responder com esse trabalho; os assuntos que, relacionados ao tema, serão estudados; e, até, quando possível, as diferentes fontes que serão consultadas. Ao compartilhar com os alunos todos esses passos, também se lhes coloca a oportunidade de participar não apenas do processo de busca das informações, mas também de todo o planejamento do trabalho, o que favorecerá a realização de estudos posteriores com maior autonomia.. 3.6.. O papel do professor. Quando o professor propõe aos seus alunos um trabalho de pesquisa, necessariamente precisa colocar-se num papel diferente daquele que tradicionalmente ocupa, ou seja, se normalmente é reconhecido como fonte autorizada de conhecimentos (em alguns casos, a única fonte), que transmite aquilo que sabe a seus alunos, ao propor atividades como as que ora nos ocupam, deixa de desempenhar esse papel, delegando aos alunos a tarefa de buscar os conhecimentos. Isso não quer dizer que o professor deixe de atuar. Já afirmamos que o trabalho com diferentes fontes de informação pressupõe uma ação planejada, em que o controle do uso dessas fontes passe gradualmente do professor aos alunos, e, até que estes consigam acessar tais fontes com autonomia, o necessário monitoramento do trabalho realizado seja feito pelo professor. Mas consideramos que o papel deste último, durante uma proposta de pesquisa, é mais amplo, ainda, e depende de algumas variáveis, tais como a faixa etária dos alunos, seu nível de escolaridade, assim como a experiência com esse tipo de proposta. De uma forma geral, o professor precisa estar atento a tudo que possa gerar dificuldade para seus alunos e tentar buscar formas de contorná-la; poderíamos, talvez, chamá-lo de “facilitador” do processo que será enfrentado pelos alunos. Um exemplo, para ilustrar: será que alunos em idade pré-escolar, que ainda não dominam o código alfabético da escrita, podem dedicar-se a um trabalho de pesquisa? A resposta óbvia seria: sim, desde que não precisem recorrer a fontes em que a leitura seja necessária. Concordamos que observar fotografias e outras ilustrações, as-. Revista de Educação • Vol. XI, Nº. 11, Ano 2008 • p. 7-25. 23.

(18) 24. Buscando alternativa, entrando em conflito e aprendendo. sistir a documentários, conversar com especialistas, visitar museus ou outros locais especializados no tema escolhido, etc. devam ser fontes amplamente utilizadas, mas será que o acesso aos textos também não seria valioso para esses alunos? Está claro que sim, e não apenas porque se beneficiariam muitíssimo por poder contar com tais informações, mas também porque teriam a oportunidade de interagir de maneira diferente com a escrita, avançando em seu conhecimento sobre as diversas estruturas textuais. Então, não há dúvidas: o professor pode, neste caso, ser o leitor dos textos, deixando aos alunos a atividade de selecionar as informações relevantes obtidas a partir de sua leitura. No exemplo já apresentado anteriormente, da busca de informações numa enciclopédia por alunos que nunca se utilizaram desses livros, o professor pode ser um bom modelo, ao consultar o índice, ao mostrar aos alunos como este se organiza, como é possível encontrar o assunto desejado, etc. No caso dos alunos mais experientes, que já conseguem trabalhar com maior autonomia, o professor pode ser um grande aliado, ao sugerir fontes nas quais não se tinha pensado; pode indicar textos; pode ser um interlocutor valioso, dando sugestões de novas informações que poderiam ser incluídas, propondo novas formas de reapresentá-las, etc. Como podemos perceber, longe de colocar-se num papel passivo, quando delega aos alunos a tarefa de buscar novos conhecimentos, o professor precisa estar muito atento às necessidades de seus alunos, buscando antecipar suas dificuldades; replanejando seu trabalho para que o acesso às informações aconteça da melhor maneira, a fim de torná-los cada vez mais confiantes em suas possibilidades de aprender com autonomia, a partir de diferentes fontes.. 4. CONCLUSÕES PROVISÓRIAS Ao colocar o conflito como algo que facilita a aprendizagem, defende-se que o aluno é o sujeito protagonista do seu próprio processo de aprendizagem, alguém que vai converter a informação recebida em conhecimento próprio. Essa construção não acontece no vazio, mas a partir de situações nas quais o aluno possa agir, pensar e, recebendo ajuda ou sendo desafiado, elaborar e dar sentido à informação. Compartilhamos a opinião de Weiz (2000, p. 61), quando afirma que: [...] para aprender alguma coisa é preciso saber alguma coisa, ou seja, ninguém conseguirá aprender alguma coisa se não tiver como reconhecer aquilo como algo. Revista de Educação • Vol. XI, Nº. 11, Ano 2008 • p. 7-25.

(19) Denise F. Bagne Marquesin, Maria da Graça Torres Bagne, Adriana Faccioni. apreensível. O conhecimento não é gerado do nada, é uma permanente transformação a partir do conhecimento que já existe. (WEIZ, 2000, p. 61).. Portanto, a compreensão sobre o papel do conflito como propiciador de aprendizagens pode orientar o procedimento do professor nas situações de conflitos entre o resultado da sua intenção de ensino e a aprendizagem alcançada.. REFERÊNCIAS ARROYO, Miguel G. Ofício de mestre: imagens e auto-imagens. Petrópolis, RJ: Vozes. 2000. BECKER, Fernando. Relações cognitivas na escola. In: XX Encontro Nacional de Professores do PROEPRE, 2003, Águas de Lindóia. PROEPRE 20 anos. Campinas: UNICAMP-FE-LPG, 2003. p. 65-72. BOLZAN, Dóris Pires Vargas. A formação de professores: compartilhando e reconstruindo conhecimentos. Porto Alegre: Mediação, 2002. ROCHA, Luciana Parente. (Re)constituição dos saberes de professores de Matemática nos primeiros anos da docência. 2005. 175 f. Dissertação (Mestrado em Educação: Educação Matemática) - Faculdade de Educação, UNICAMP, Campinas, SP. SACRISTÁN, J. Gimeno. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Trad. Emani F. Rosa. 3. ed. Porto Alegre: ArtMed, 2000. SCHÖN, Donald A. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e aprendizagem. Trad. Roberto Cataldo Costa. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000. WEISZ, Telma. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. São Paulo: Ática, 2000.. Revista de Educação • Vol. XI, Nº. 11, Ano 2008 • p. 7-25. 25.

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