PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
MESTRADO PROFISSIONAL EM EDUCAÇÃO
CURRÍCULO, LINGUAGENS E INOVAÇÕES PEDAGÓGICAS
DANILO PEREIRA DA ROCHA
DO CHÃO SECO E DO SOL FORTE ÀS FLORES DA BARRIGUDA:
TECENDO FIOS DE UMA REDE DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL NOS
MUNICÍPIOS DE IRECÊ, IBITITÁ E LAPÃO – BA
Salvador
2015
DO CHÃO SECO E DO SOL FORTE ÀS FLORES DA BARRIGUDA:
TECENDO FIOS DE UMA REDE DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL NOS
MUNICÍPIOS DE IRECÊ, IBITITÁ E LAPÃO – BA
Projeto de intervenção apresentado ao Mestrado Profissional em Educação, Currículo, Linguagens e Inovações Pedagógicas, Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia, como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em Educação.
Orientadora: Prof.ª. Dr.ª Rosiléia Oliveira de Almeida
Salvador
2015
SIBI/UFBA/Faculdade de Educação – Biblioteca Anísio Teixeira
Rocha, Danilo Pereira da.
Do chão seco e do sol forte às flores da barriguda: tecendo fios de uma Rede de Educação Ambiental nos municípios de Irecê, Ibititá e Lapão – BA / Danilo Pereira da Rocha. – 2015.
93 f. : il.
Orientadora: Profa. Dra. Rosiléia Oliveira de Almeida.
Projeto de intervenção (Mestrado Profissional em Educação, Currículo, Linguagens e Inovações Pedagógicas) - Universidade Federal da Bahia.
Faculdade de Educação, Salvador, 2015.
1. Educação ambiental. 2. Politica ambiental. 3. Experiência. I. Almeida, Rosiléia Oliveira de. II. Universidade Federal da Bahia. Mestrado Profissional em Educação, Currículo, Linguagens e Inovações Pedagógicas. III. Título.
DO CHÃO SECO E DO SOL FORTE ÀS FLORES DA BARRIGUDA:
TECENDO FIOS DE UMA REDE DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL NOS
MUNICÍPIOS DE IRECÊ, IBITITÁ E LAPÃO – BA
Projeto de intervenção apresentado ao Mestrado Profissional em Educação, Currículo, Linguagens e Inovações Pedagógicas, Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia, como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em Educação.
Aprovado em 17 de outubro de 2015.
Denise Moura de Jesus Guerra ___________________________________________________ Doutora em Educação pela Universidade Federal da Bahia, Brasil.
Universidade Federal da Bahia (UFBA)
Michelle Tatiane Jaber da Silva_________________________________________________ Doutora em Ciências pela Universidade Federal de São Carlos, Brasil.
Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT)
Rosiléia Oliveira de Almeida (Orientadora) ________________________________________ Doutora em Educação pela Universidade Estadual de Campinas, Brasil.
Universidade Federal da Bahia (UFBA)
Zanna Maria Rodrigues de Matos_________________________________________________ Doutora em El Medio Ambiente Natural y Humano en las Ciencias pela Universidade de Salamanca, Espanha.
A todas as crianças, que me movem a lutar por uma sociedade ética, justa e sustentável.
A Minha Família pela compreensão e apoio nesse meu caminhar.
À Prefeitura Municipal de Ibititá e ao Povo Ibititaense, pela parceria constituída que possibilitou a abertura e os primeiros passos dessa jornada.
À Comunidade da Escola Benjamim Soares dos Santos Filhos, principalmente aos pais dos meus alunos, que compreenderam minhas ausências e a rotina caótica de um mestrando.
Aos Companheiros do Mestrado, pelas amizades tecidas e angústias compartilhadas, pelas boas risadas e pelos momentos de desabafo.
A Rosiléia Almeida, minha orientadora, pelo imenso respeito com o qual tratou minhas ideias e meus textos.
A Inez Carvalho, pelas provocações e discussões, e por me apresentar um mundo outro.
A Roseli Sá, pela acolhida e afeto, e por proporcionar uma sensação de tranquilidade, desde o momento da arguição ainda no processo seletivo e durante todo o curso.
A Gabriela e a Cibelli Matos pela acolhida, abrigo e amizade de todas as horas.
A Caroline Rocha, minha sobrinha, pela poética arte que ilustra a capa desse trabalho.
A Diêgo Lôbo e a Saulo Guimarães, pelos laços de amizade que foram fortificados nesses últimos anos, amigos de luta na batalha de ser o que se é. E pela leitura atenciosa e preciosa do meu trabalho.
Obrigado a todos que, voluntariamente ou involuntariamente, foram jogados nessa jornada caótica tecida durante esses dois anos e que contribuíram de forma decisiva nesse processo.
“Sempre que olhamos para a vida, olhamos para redes” Capra (2006, p. 78)
O Mestrado Profissional em Educação: Currículo, Linguagem e Inovações Pedagógicas objetiva a realização de pesquisas para elaboração de projetos de intervenção. Deste modo, este projeto de intervenção nasce a partir das compreensões advindas de uma pesquisa de enfoque fenomenológico que interrogou sobre como a Educação Ambiental é tecida na experiência do
mundo-vida de docentes nos municípios de Irecê, Ibititá e Lapão – BA, sendo construído na
perspectiva de uma racionalidade outra. A partir das compreensões construídas no acontecer do estudo é proposto um projeto de intervenção que objetiva a articulação de ações com vistas à criação e consolidação de uma Rede de Educação Ambiental (REA) entre os municípios de Irecê, Ibititá e Lapão – BA, como forma de integrar, ampliar e fortalecer as ações e práticas em Educação Ambiental desenvolvidas nos referidos municípios. Nesse sentido, a proposta é organizada em Movimentos de Fiação que se desdobram em ações para o acontecer do projeto, os cinco movimentos são: Movimento de Fiação – Da criação, gestão e consolidação da Rede de Educação Ambiental; Movimento de Fiação – Do fortalecimentos dos Elos e expansão da REA; Movimento de Fiação – Do desenvolvimento de Políticas Públicas Educacionais e Socioambientais; Movimento de Fiação – Do fomento a uma Educação Ambiental do/no Sertão; e, Movimento de Fiação – Dos mecanismos de divulgação de informações sobre atividades e projetos da REA. A implementação da proposta apresentada neste projeto de intervenção possibilitará uma abertura para o desenvolvimento e fortalecimento não somente das práticas em Educação Ambiental, fomentando a ruptura do isolamento dos educadores ambientais em suas escolas, mas também a consolidação do processo democrático, visto que este projeto prevê a participação ativa e colaborativa de educadores e outros membros/elos da REA no desenvolvimento de projetos e políticas públicas municipais voltadas para a educação e desenvolvimento socioambiental. Assim, a implementação deste projeto de intervenção possibilitará uma mudança significativa no acontecer da Educação Ambiental dentro dos munícipios, ao mesmo tempo que moverá diversos atores no processo de construção de uma sociedade mais ética, justa, democrática e sustentável.
This intervention project is a result of a reflecting process based on a phenomenological research which scrutinised how Environmental Education is driven through a Lifeworld perspective on the part of teachers in three municipalities in the state of Bahia: Irecê, Ibititá and Lapão. The project is grounded on the perspective of “another rationality”. An intervention is proposed based on arguments presented throughout the study, which comprehends actions to create and consolidate a Network of Environmental Education (REA) in the municipalities aforementioned. This implementation is a way to integrate, broaden and strengthen Environmental Education actions and practices in these municipalities. The proposal consists of five Movimentos de Fiação, which in turn comprise different strategies. These movement are: Movimento de Fiação - conception, management and consolidation of a Network of Environmental Education; Movimento de Fiação - strengthening of Elos and broadening of the REA; Movimento de Fiação – development of public policies on education and socio-environmental issues; Movimento de Fiação – encouragement of an Environmental Education of/in the semi-arid region; Movimento de Fiação – design of strategies to disseminate information on activities and projects by the REA. The execution of this proposal will enable more possibilities to develop and reinforce not only environmental education practices, thus breaking the cycle of isolation faced by environmental teachers in the schools, but also a more democratic process. This is because the project relies on active and collaborative participation from the part of teachers and other members of the REA in the development of projects and public policies on education and socio-environmental development at the municipal level. Therefore, executing this intervention project will enable a significant change in the practice of Environmental Education in those municipalities at the same time it will encourage several social actors to take part in the process to create a more ethical, just, democratic and sustainable society.
FIGURA 1 O movimento de construção do projeto de intervenção ... 19
FIGURA 2 Quixabeira sob a qual os primeiros habitantes de Irecê se abrigaram ... 24
FIGURA 3 Rochedos localizados na sede do município de Ibititá ... 27
FIGURA 4 Praça na cidade de Lapão, onde se localiza a grande Lapa ... 30
FIGURA 5 Mapa da vegetação de parte do Território de Identidade de Irecê, em destaque os municípios de Irecê, Ibititá e Lapão – BA ... 32
FIGURA 6 Imagem de satélite do município de Irecê ... 33
FIGURA 7 Imagem de satélite do município de Ibititá ... 34
FIGURA 8 Imagem de satélite do município de Lapão ... 34
FIGURA 9 Participantes da Desconferência lendo as informações/indagações no banner... 41
FIGURA 10 Participantes do evento se movimentando dentro da instalação ... 41
FIGURA 11 Participantes da primeira roda de conversas na minha mesa, antes do início da construção dos diálogos... 42
FIGURA 12 A dinâmica de relações dentro de uma rede ... 66
AVANTE Avante – Educação e Mobilização Social
BNDES Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social CIEA Comissão Interinstitucional de Educação Ambiental CDP Comissão de Desenvolvimento do Projeto
CETEB Associação Centro de Educação Tecnológica do Estado da Bahia EA Educação Ambiental
FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística INEMA Instituto do Meio Ambiente e Recursos Hídricos
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira LDB Lei de Diretrizes e Base da Educação
MEC Ministério da Educação
NASA National Aeronautics and Space Administration ONU Organização das Nações Unidas
PCNs Parâmetros Curriculares Nacionais
PEABA Programa de Educação Ambiental do Estado da Bahia PNUMA Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente
ProEASE Programa de Educação Ambiental do Sistema Educacional da Bahia ProNEA Programa Nacional de Educação Ambiental
REA Rede de Educação Ambiental
REABA Rede de Educação Ambiental da Bahia REPEA Rede Paulista de Educação Ambiental SENAR Serviço Nacional de Aprendizagem Rural UFBA Universidade Federal da Bahia
APRESENTAÇÃO ... 12
PARTE I – O CHÃO SECO E DO SOL FORTE ... 13
1 O CAMINHO... ... 14
2 OS TRÊS ELOS: IRECÊ, IBITITÁ E LAPÃO – BA ... 23
2.1 O ÍNICIO EM COMUM ... 23
2.2 IRECÊ: AS SOMBRAS DA QUIXABEIRA ... 24
2.2.1 Alguns aspectos educacionais ... 25
2.3 IBITITÁ: DA SOLIDEZ DOS ROCHEDOS ÀS INCERTEZAS DA CHUVA ... 26
2.3.1 Panorama da Rede de Ensino ... 28
2.3.1.1 O Currículo desconhecido ... 28
2. 4 LAPÃO: FONTE DE ÁGUA LIMPA ... 29
2.4.1 Aspectos educacionais ... 31
2.5 O ENTRELAÇAR DOS ASPECTOS ECONÔMICOS E AMBIENTAIS ... 31
2.6 ASPECTOS DAS POLÍTICAS PÚBLICAS EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL NOS TRÊS MUNICÍPIOS ... 35
PARTE II – AS FLORES DA BARRIGUDA ... 38
3 A TESSITURA DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL: FIOS QUE EMERGEM DO MUNDO-VIDA ... 39
3.1 DESCONFERÊNCIA: FIOS QUE EMERGEM ENTRE CAFÉS E CONVERSAS ... 39
3.2 ENTREVISTAS NARRATIVAS: FIOS QUE EMERGEM DAS EXPERIÊNCIAS ... 45
Fios Aqua: motivação e o papel da conscientização ... 49
Fios Rupes: conteúdos, temáticas, (des)contextualização ... 52
4.1 O ENREDAMENTO ... 64
4.2 CARACTERÍSTICAS DAS REDES ... 68
4.3 POSSIBILIDADES E LIMITAÇÕES DAS/NAS REDES ... 69
5 TECENDO OS PRIMEIROS FIOS DA REDE DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL ... 73
5.1 OBJETIVOS ESPECÍFICOS DOS MOVIMENTOS DE FIAÇÃO ... 75
5.2 A FIAÇÃO ... 76
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 80
REFERÊNCIAS ... 83
APRESENTAÇÃO
Uma consideração inicial deve ser feita antes de qualquer apresentação sobre este trabalho:
Ele não corresponde a uma dissertação.
Todavia, isso não significa de forma alguma que o texto aqui exposto não se configura como um trabalho acadêmico, não tenha caráter científico ou mesmo que não busque um rigor. É preciso ressaltar que este trabalho foi construído com base na tentativa de distanciamento de uma racionalidade que tem contribuído ao longo da história para a degradação e destruição ambiental e na busca por uma racionalidade que compreendesse o mundo em sua plenitude, complexidade e caos. Uma racionalidade outra.
Neste sentido, o Mestrado Profissional em Educação: Currículo, Linguagem e Inovações Pedagógicas me possibilitou a construção deste trabalho como um projeto de intervenção que nasce a partir de uma pesquisa no/sobre o mundo-vida, e volta a esse mesmo
mundo na forma de proposta de criação de uma Rede de Educação Ambiental.
Dito isto, o projeto de intervenção aqui apresentado, que finaliza o meu percurso no Mestrado Profissional em Educação: Currículo, Linguagens e Inovações Pedagógicas, é resultado da minha própria itinerância no mundo, da minha angústia por buscar compreender a tessitura da Educação Ambiental no seu acontecer e enquanto ser-no-mundo-com-os-outros, do meu desejo compartilhado de tecer a Educação Ambiental junto com outros colegas docentes.
O projeto de intervenção é organizado em duas partes. A Parte I – O chão seco e do
sol forte traz o caminho trilhado e o aporte teórico-metodológico que me sustentou no percurso,
além de apresentar uma contextualização sobre os municípios de Irecê, Ibititá e Lapão – BA, nos quais a pesquisa foi realizada e onde se pretende que o projeto seja implementado.
A Parte II – As flores da Barriguda apresenta o acontecer da pesquisa e as compreensões dela advindas, e expõe a proposta de criação de uma Rede de Educação
Ambiental entre os municípios de Irecê, Ibititá e Lapão – BA, como forma de fortalecer,
integrar e ampliar as ações e práticas em Educação Ambiental desenvolvidas nesses municípios.
Um aviso importante:
Este trabalho é uma abertura.
Deste modo, as palavras e ideias aqui escritas e defendidas não são um fim em si mesmo, se configuram com uma abertura para novos caminhos a serem trilhados, uma abertura ao diálogo, a democratização, uma abertura para que os nós da Rede se conectem.
PARTE I
O CHÃO SECO E O SOL FORTE
_________________________________________
Sertão: é dentro da gente.
1 O CAMINHO...
“Caminhante, não há caminho, o caminho se faz ao caminhar”. Antonio Machado
A Educação Ambiental (EA) teve papel importante na minha formação inicial como professor-pesquisador. Até o terceiro semestre do curso de Pedagogia eu sentia um desencantamento com a realidade educacional e com as discussões sobre a profissão e suas possibilidades, pensava até mesmo em deixar o curso. Foi nesse momento que comecei meus primeiros estudos sobre a Educação Ambiental, motivado por um trabalho interdisciplinar que tinha como objetivo nos levar a pensar possíveis temáticas para a monografia. Como as questões sobre o meio ambiente sempre fizeram parte da minha vida, estudar um viés educacional que fizesse essa ligação entre meus ideais e a educação me motivou a continuar meus estudos em Pedagogia.
Os caminhos percorridos nos estudos sobre Educação Ambiental me levaram, no sétimo semestre da minha graduação, a realizar no estágio curricular um projeto em Educação Ambiental. O projeto intitulado “Ler, escrever, contar e refletir: construindo aprendizagens significativas a partir da Educação Ambiental” foi pensado de forma a tecer na interdisciplinaridade os conteúdos negligenciados em uma prática educativa voltada exclusivamente para a leitura, a escrita e o contar, deixando de lado conhecimentos importantes para a formação do ser humano. Desta forma, o projeto articulava conteúdos das disciplinas de português, matemática, história, ciências, geografia e artes, de forma a evidenciar que as práticas de ler, escrever e contar podem acontecer de forma contextualizada e significativa.
Ao final da graduação escrevi minha monografia sobre a Educação Ambiental. Na pesquisa que deu sustentação a esse trabalho, busquei identificar quais tipos de Educação Ambiental eram exercidos nas práticas dos professores das 3ª e 4ª séries do Ensino Fundamental – atuais 4º e 5º anos – da rede municipal de educação de Ibititá – BA. Ficou evidente, através da pesquisa, que o enfoque conservacionista da Educação Ambiental estava mais presente. Em suas práticas os professores buscavam a transmissão de valores que eles acreditavam ser ecologicamente corretos, e perpetuavam a separação dos problemas ambientais dos sociais, políticos, econômicos e culturais.
É essa itinerância que me traz até aqui, em um momento histórico em que a crise ambiental, entendida como crise de civilização (LEFF, 2003, p. 16), chega a um estado ainda mais alarmante no Brasil e no Mundo. A região Sudeste do país passa por uma seca
inimaginável, que associada a má gestão dos recursos hídricos, pode provocar um racionamento em São Paulo e em outros estados. Com a forte estiagem na região Sudeste, até mesmo a nascente do Rio São Francisco, considerado o Rio da Integração Nacional, chegou a secar, fato que nunca tinha ocorrido.
O ano de 2014 foi, de acordo com monitoramento realizado pela NASA – Agência Espacial Americana, o ano mais quente desde 1880, quando a temperatura do planeta começou a ser registrada. Mas 2015, segundo a NASA, já está se tornando o ano mais quente da história, sendo que junho deste ano foi considerado o mês mais quente da história da Terra, um reflexo do aquecimento global, que coloca em risco o futuro da vida no planeta.
Durante todo o processo de (des)construção pelo qual passei no percurso do Mestrado Profissional em Educação – UFBA, busquei uma racionalidade que me distanciasse dos métodos positivistas que corroboraram para a construção/agravamento da atual crise ambiental planetária. Uma crise ambiental entendida não como uma crise ecológica, mas como uma crise da razão, do conhecimento (LEFF, 2010, p.10).
Enquanto crise do conhecimento, as soluções para a crise ambiental não podem ser construídas com base nessa racionalidade que busca a dominação e aprisionamento da natureza. A busca por soluções perpassa uma racionalidade outra, que engloba uma racionalidade ambiental:
A racionalidade ambiental abre caminho para uma reerotização do mundo, transgredindo a ordem estabelecida, a qual impõe a proibição de ser. O saber ambiental, interrompido pela incompletude do ser, pervertido pelo poder do saber e mobilizado pela relação com o Outro, elabora categorias para apreender o real desde o limite da existência e do entendimento, a diferença e a outredade. Dessa maneira, cria mundos de vida, constrói novas realidades e abre o curso da história para um futuro sustentável.
(...)
A racionalidade ambiental abre um mundo pleno de muitos mundos por meio de um diálogo de seres e saberes, da sinergia da diversidade e da fecundidade da outredade, de uma política da diferença (LEFF, 2009, p. 18 -22).
Deste modo, uma racionalidade outra é uma racionalidade para além da razão que aprisiona, domina e destrói a natureza e seus seres. Que compreende que as (in)certezas e o caos fazem parte da dinâmica da vida. Uma racionalidade outra se constrói no diálogo
eu-outro-mundo, e propicia a compreensão de que a ciência e o conhecimento surgem a partir da
percepção do ser no mundo-vida. Uma racionalidade outra fomenta o entendimento de que a linguagem acadêmica abarca outras formas de linguagem e, assim, a poética do mundo assume seu lugar nas linhas deste trabalho.
É nesse contexto e a partir dessas compreensões que mais uma vez me coloco a interrogar sobre Educação Ambiental. Assim, como afirma Bicudo (2011), uma “interrogação persiste, muitas vezes, ao longo da vida de um pesquisador, ou mantém-se durante muito tempo com força que, como a physis, faz brotar e manter-se sendo”. Persiste mesmo que a pergunta “específica de um determinado projeto seja abordada, dando-se conta do indagado” (p. 23 e p. 24, grifos da autora).
De tal modo, a interrogação que direciona este trabalho me move nesse processo de ser
sendo, me move nessa minha itinerância pelo mundo, e interroga mais uma vez sobre a
Educação Ambiental. Assim, a interrogação que guia este trabalho pode ser expressa da seguinte forma: como a Educação Ambiental é tecida no mundo-vida de docentes das redes de educação dos municípios de Irecê, Ibititá e Lapão – BA?
Na intenção de fazer este trabalho na busca de uma racionalidade outra, o Mestrado Profissional em Educação – UFBA, diferentemente dos Mestrados Acadêmicos nos quais ao final do curso é elaborada uma dissertação, tem como trabalho de conclusão de curso a elaboração de um Projeto de Intervenção. Deste modo, a pesquisa dentro deste Mestrado Profissional visa fornecer elementos sobre a realidade que se pretende intervir, dando sustentação para a elaboração do projeto de intervenção, que neste trabalho se constitui como proposta de criação de uma Rede de Educação Ambiental que envolva inicialmente os munícipios de Irecê, Ibititá e Lapão, mas com possibilidades de expansão para outros municípios do Território de Identidade de Irecê.
Nesta perspectiva e buscando uma racionalidade outra, me propus a realizar uma pesquisa qualitativa de natureza fenomenológica. Para Bicudo (2011) a pesquisa qualitativa se preocupa com a qualidade do fenômeno percebido. Nesta perspectiva a qualidade do fenômeno é percebida, e mostra-se na percepção do sujeito que percebe. Assim, a pesquisa qualitativa se configura como “um modo de proceder que permite colocar em relevo o sujeito do processo, não olhado de modo isolado, mas contextualizado social e culturalmente” (BICUDO, 2012, p. 17).
Esse aspecto da pesquisa qualitativa caracteriza a natureza fenomenológica que este trabalho assume em sua constituição. A palavra fenomenologia se forma através da ligadura dos termos fenômeno mais lógos, e significa etimologicamente o estudo ou a ciência do fenômeno. Compreende-se fenômeno como aquilo que se mostra na intuição ou percepção, que se mostra em si mesmo, e lógos como sendo discurso esclarecedor. Pode-se, então, compreender fenomenologia como sendo o discurso esclarecedor daquilo que se mostra por si mesmo, buscando captar sua essência (BICUDO, 2011; MARTINS, 1992; PEIXOTO, 2003).
Para Masini (1989, p. 61) a pesquisa de natureza fenomenológica “caracteriza-se pela ênfase no ‘mundo cotidiano’, pelo retorno àquilo que ficou esquecido, encoberto pela familiaridade (pelos usos, hábitos e linguagem do senso comum)”. Merleau-Ponty (2004) afirma que sempre somos tentados a esquecer parte do mundo em que vivemos, ignorando-o na postura prática do dia-a-dia. Essa familiaridade citada por Masini, e revelada por Merleau-Ponty, nos faz ignorar ou esquecer o mundo vivido.
Deste modo, é então tarefa de uma pesquisa qualitativa de natureza fenomenológica a procura por compreender a experiência do mundo-vida dos sujeitos coautores da pesquisa. Chamo os envolvidos na pesquisa como sujeitos coautores porque a busca pelas coisas mesmas, pela compreensão do mundo vida desses sujeitos, nos leva à vivência da experiência do diálogo, que constitui:
[...] um terreno comum entre outrem e mim, meu pensamento e o seu formam um só tecido, meus ditos e aqueles do interlocutor são reclamados pelo estado da discussão, eles se inserem em uma operação comum da qual nenhum de nós é o criador. Existe ali um ser a dois, e agora outrem não é mais para mim um simples comportamento em meu campo transcendental, aliás nem eu no seu, nós somos, um para o outro, colaboradores em uma reciprocidade perfeita, nossas perspectivas escorregam uma na outra, nós coexistimos através de um mesmo mundo (MERLEAU-PONTY, 2014, p. 475, grifos meus).
Desta forma, no diálogo eu-outrem somos autores do mesmo mundo, e como “toda autoria é coautoria” (PASSOS; SATO, 2005, p. 219), é na vivência da experiência do diálogo
eu-outrem que se funda um ser a dois, e que as significações do mundo-vida emergem.
Bicudo (2011, p. 35) compreende mundo-vida como sendo um real vivido, o mundo de nossas experiências, e o seu sentido é entendido como sendo o da totalidade que a expressão abarca, “que se mostra como um mundo que tem vida”:
Esse sentido se faz valer à medida que olhamos atentamente para o mundo e buscamos compreendê-lo com sua força, impondo-se e tudo abarcando, ao modo de um caldo grosso que vai se alastrando, cobrindo o que aí está, e ao mesmo tempo em que se engrossa e nutre disso que aí está. É um mundo vivo. Portanto mutante, temporalizado, especializado. Assim o sentido que faz para nós é o de um mundo que é vida, onde estamos umbilicalmente ligados, nutrindo-o e sendo por ele nutrido (BICUDO, 2011, p. 35)
Para Merleau-Ponty, todo o universo da ciência emerge a partir da experiência no mundo-vida:
Tudo aquilo que sei do mundo, mesmo por ciência, eu sei a partir de uma visão minha ou de uma experiência do mundo sem a qual os símbolos da ciência não poderiam dizer nada. Todo o universo da ciência é construído sobre o mundo vivido, e se queremos pensar a própria ciência com rigor, apreciar exatamente seu sentido e seu alcance, precisamos primeiramente despertar essa experiência do mundo da qual ela é expressão segunda (MERLEAU-PONTY, 2014, p. 3).
A percepção tem um papel importante nesse processo de retorno às coisas mesmas, pois é através dela que compreendemos o mundo, é através dela que “a verdade do existente, enquanto tal, mostra-se a nós como presença” (BICUDO, 2011, p. 32). Para Merleau-Ponty, não existe separação entre corpo e mente, entre pensamento e ação, sentir e compreender constituiriam então o mesmo ato de significação desencadeado pela percepção. Assim, para ele,
a percepção não é uma ciência do mundo, não é nem mesmo um ato, uma tomada de posição deliberada; ela é o fundo sobre o qual todos os atos se destacam e ela é pressuposta por eles. O mundo não é um objeto do qual possuo comigo a lei de constituição; ele é o meio natural e o campo de todos os meus pensamentos e de todas as minhas percepções explícitas (2014, p. 6).
É preciso então compreender que o ser-está-no-mundo, “e é no mundo que ele se conhece. Quando volto a mim a partir do dogmatismo do senso comum ou do dogmatismo da ciência, encontro não um foco de verdade intrínseca, mas um sujeito consagrado ao mundo” (MERLEAU-PONTY, 2014, p. 6). Desta forma, o sujeito não pode ser separado do mundo e sua significação do mundo só se dá pela percepção, que implica que o ser esteja inserido incondicionalmente no mundo. “Construímos a percepção com o percebido (...). Estamos presos ao mundo e não chegamos a nos destacar dele para passar à consciência do mundo” (MERLEAU-PONTY, 2014, p. 26).
Sendo ser-no-mundo, e motivado pelo desejo de compreender como a Educação Ambiental é tecida no mundo vida dos docentes das redes que constituem o Mestrado Profissional em Educação – UFBA, me inspirei nas ideias de Masini (1989) e constituí o desenvolvimento da construção deste projeto de intervenção em três movimentos autônomos, mas interdependentes, que podem ser vistos “compondo um círculo hermenêutico sobre o tema da pesquisa. Parte-se da compreensão que orienta a atenção para aquilo que se vai investigar” (MASINI, 1989, p. 65).
Desta forma, o processo do movimento de um, alimenta o movimento do outro, catalisando assim o desenvolvimento do estudo/trabalho. Os movimentos podem ser nomeados da seguinte forma: 1 – de discussão e ação; 2 – de reflexão; 3 – de ação.
Figura 1. O movimento de construção do projeto de intervenção. Fonte: Elaborada pelo Autor.
O movimento de discussão e ação inicia-se com o próprio movimentar do Mestrado. As primeiras ações constituíram-se em observações nas escolas, realizadas durante o Ciclo Um do curso. Essas observações foram propostas pela docente do componente curricular Oficina:
Descobrindo a rede, Inez Carvalho, e foram incorporadas a metodologia da pesquisa deste
trabalho. As observações tinham como principal objetivo realizar os primeiros diagnósticos das Redes Municipais de Educação e iniciar a construção dos primeiros diálogos/conversas com os professores das redes. Muito além de serem apenas instrumentos de pesquisa, as observações foram importantes para a escolha dos outros instrumentos utilizados no processo de desenvolvimento do trabalho.
No mover do movimento e do curso, e mais uma vez interligados às ações desenvolvidas no componente curricular Oficina, desta vez intitulado Pensando seu espaço de investigação
da rede, oferecido no Ciclo Três, nos propomos a realizar a Desconferência: intervenções do/no cotidiano, um evento coletivo que teve como objetivo levantar discussões sobre as temáticas
das pesquisas que eram realizadas pelos mestrandos do programa, e através de diálogos colaborativos com os membros – professores, gestores, coordenadores, das três redes que compõem o Mestrado Profissional em Educação - UFBA, discutir possibilidades para a construção dos projetos de intervenções.
O uso da Desconferência como uma metodologia de pesquisa colaborativa corrobora com o posicionamento de distanciamento da racionalidade positivista, e se sustenta na busca por uma racionalidade outra, desta forma, essa atitude possibilitou que os professores das Redes Municipais de Educação se manifestassem sobre as problemáticas estudadas nos trabalhos desenvolvidos pelos mestrandos do programa, e sobre os projetos de intervenções, tornando-os realmente coautores dos trabalhos.
Ainda na busca por essa racionalidade outra, foram realizadas Entrevistas Narrativas que eram precedidas de um contato com obras de arte, fomentando assim uma experiência estética. Segundo Gadamer (2014, p. 116):
A experiência estética não é apenas uma espécie de vivência ao lado de outras, mas representa a forma de ser da própria vivência. Assim como a obra de arte é um mundo para si, também o vivenciado esteticamente como vivência distancia-se de todos os nexos com a realidade. Parece, inclusive, que a determinação da obra de arte é tornar-se uma vivência estética, ou seja, arrancar de um golpe aquele que a vive dos nexos de sua viva por força da obra de arte, sem deixar de referi-lo ao todo de sua existência. Na vivência da arte se faz presente uma riqueza de significados que não pertence somente a este conteúdo específico ou a esse objeto, mas que representa, antes, o todo sentido da vida.
Para Merleau-Ponty (2004, p. 65) o “mundo percebido não é apenas um conjunto de coisas naturais, é também os quadros, as músicas, os livros”. É necessário, portanto, “redescobrir, depois do mundo natural, o mundo social, não como objeto ou soma de objetos, mas como campo permanente ou dimensão de existência: posso desviar-me dele, mas não deixar de estar situado em relação a ele” (MERLEAU-PONTY, 2014, p. 485). E na busca dessa consciência do mundo em sua complexidade, a arte tem um papel essencial:
(...) esse mundo é em grande medida ignorado por nós enquanto permanecemos numa postura prática ou utilitária, que foram necessários muito tempo, esforços e cultura para desnudá-lo e que um dos méritos da arte e do pensamento modernos (...) é o de fazer-nos redescobrir esse mundo em que vivemos mas que somos sempre tentados a esquecer (MERLEAU-PONTY, 2004, p.1).
Ferreira Gullar costuma dizer que a arte existe porque a vida não basta. Não basta porque nos deixamos conduzir por uma postura prática e utilitária, todo dia fazemos tudo
sempre igual, nos deixando esquecer do mundo vivido, assim, segundo Merleau-Ponty, a arte
nos situa imperiosamente diante do mundo vivido, nos reconduzindo à visão das próprias coisas.
Ainda segundo o filósofo, “o artista é aquele que fixa e torna acessível aos mais ‘humanos’ dos homens o espetáculo de que participam sem perceber” (MERLEAU-PONTY, 1975, p. 120). O pintor, o artista, é aquele que torna visível o que o dia-a-dia nos faz esquecer:
[...] seja qual for a civilização em que nasça, sejam quais forem as crenças, os motivos, os pensamentos, as cerimônias de que se cerque, e mesmo quando parece fadada a outra coisa, desde Lascaux até hoje, pura ou impura, figurativa ou não, a pintura jamais celebra outro enigma a não ser o da visibilidade (MERLEAU-PONTY, 1989, p. 53)
E conclui afirmando que, “a pintura não evoca coisa alguma (...). Ela faz coisa totalmente diferente, quase o inverso: dá existência àquilo que a visão profana acredita invisível” (MERLEAU-PONTY, 1989, p. 53). Nesta perspectiva, pretendia-se que através desse contato com as obras de arte, memórias fossem acionadas provocando o desencadeamento das narrativas dos professores durante as entrevistas.
A entrevista narrativa, como afirmam Jovchelovitch e Bauer (2014), “tem em vista uma situação que encoraje e estimule um entrevistado (...) a contar a história sobre algum acontecimento importante de sua vida e do contexto social. A técnica recebe seu nome da palavra latina narrare, relatar, contar uma história” (p. 93, grifo dos autores).
De acordo com Dutra (2002), através da narrativa tem-se a possibilidade de nos aproximarmos da experiência do narrador:
A modalidade da narrativa mantém os valores e percepções presentes na experiência narrada, contidos na história do sujeito e transmitida naquele momento para o pesquisador. O narrador não “informa” sobre a sua experiência, mas conta sobre ela, dando oportunidade para que o outro a escute e transforme de acordo com a sua interpretação, levando a experiência a uma maior amplitude, tal como acontece na narrativa (p. 373).
Ainda segundo Dutra, ao contar aquilo que já ouviu o pesquisador transforma-se em narrador, pois nesse processo de ouvir a experiência do outro, ele a funde com as suas experiências, emergindo as significações de um mundo constituído de um ser a dois:
A escolha de um método de inspiração fenomenológica parece o mais adequado quando se pretende investigar e conhecer a experiência do outro, uma vez que o ato do sujeito de contar a sua experiência não se restringe somente a dar a conhecer fatos e acontecimentos da sua vida. Mas significa, além de tudo, uma forma de existir com-o-outro; significa com-partilhar o seu ser-com-o-outro (DUTRA, 2002, p. 377).
Segundo Ferreira (2009, p. 1) a “pesquisa qualitativa com o uso de narrativas supera a concepção de que os sujeitos praticantes ou fazedores da educação ambiental são instrumentos das decisões políticas de governo ou de suas instituições, são compreendidos como protagonistas”, como sujeitos ativos no processo educativo.
No segundo movimento da construção deste trabalho, o movimento de reflexão buscou-se através da reflexão-interpretação, compreender como a Educação Ambiental é constituída no mundo-vida dos docentes entrevistados.
O último movimento, o movimento de ação, configurou-se no processo de escrita e elaboração deste projeto de intervenção baseado nas compreensões e interpretações constituídas durante o caminho feito pelo caminhante-pesquisador durante o caminhar da/na pesquisa.
2 OS TRÊS ELOS: IRECÊ, IBITITÁ E LAPÃO - BA
A história é tecida por acontecimentos que nós humanos contamos a partir da nossa visão, nos colocamos – quase sempre, como estopins das explosões que vão enredando os fatos e constituindo a história. Mas esquecemos que “o homem está na natureza”, e que a “natureza está no homem” (MORIN apud PENA-VEGA, 2010, p. 71), e que é nessa relação complexa que os acontecimentos vão tecendo a história.
Os três municípios – Irecê, Ibititá e Lapão – BA, nos quais essa proposta de intervenção será implementada, estão localizados no sertão baiano tiveram suas histórias tecidas pela relação ser humano-natureza, quer seja pela forte estiagem que deu início a tudo, a qual deixou o chão seco para que os pés e patas o transmutassem em poeira a ser levantada pelos passos que seguiam por caminhos incertos, quer pelo abrigo da primeira morada feita embaixo de uma quixabeira. Neste sentido, este capítulo pretende resgatar aspectos históricos, educacionais, econômicos e ambientais dos três municípios, enfatizando a forte ligação que possuem com o meio ambiente que os cerca.
2.1 O INÍCIO EM COMUM
Em 1663, Antônio Guedes de Brito ganhou as terras onde atualmente se localiza grande parte das cidades da microrregião de Irecê. Logo após obter a propriedade, Antônio organizou uma comitiva com aproximadamente duzentos homens para que pudesse conhecer suas terras. Depois de muito andar pela caatinga, tentando escolher os melhores locais para a criação de gado, dando preferência àqueles nos quais havia água em abundância, a comitiva chegou então a um local que parecia ser ideal para a pecuária. Nesse local seria estabelecida a primeira fazenda do Senhor Antônio naquelas terras.
“A primeira de suas fazendas nesta região foi construída no lugar denominado por ele de Lagoa das Caraíbas ou Brejo das Caraíbas, atual Irecê” (RUBEM, 2001, p. 31, grifo do autor). Esse nome foi dado devido ao grande número de pés de Caraíbas que havia na localidade. Contudo, a região da fazenda não chegou a ser povoada, e não se sabe precisar quando a criação de gado foi abandonada em suas terras.
Em 1877, 224 anos após as primeiras comitivas passarem pela Lagoa das Caraíbas, centenas de famílias migravam de um lugar para o outro fugindo da seca que assolava parte do estado. Uma dessas comitivas trazia os homens que fundariam a cidade de Irecê e dariam início ao povoamento das terras onde seriam construídas as outras cidades dessa região.
2.2 IRECÊ: AS SOMBRAS DA QUIXABEIRA
Como foi dito anteriormente, em 1877 uma grande seca assolava boa parte do estado da Bahia. Devido a isso, centenas de famílias migravam de um lugar para o outro em busca de água e de melhoria de vida. Uma dessas comitivas era composta por Antônio Alves de Andrade, Hermógenes José Santana, Sabino Badaró, Joaquim José de Sena, Deoclides José de Sena, José Alves de Andrade e Benigno Andrade, que ao chegarem à Lagoa das Caraíbas descobriram um bom lugar para permanecer, pois havia muita caça, água em abundância e um solo fértil para plantar. Eles não possuíam barracas ou outra forma de proteção para se abrigarem, e encontraram embaixo dos galhos de um pé de quixabeira a primeira morada nessas terras.
Figura 2. Quixabeira sob a qual os primeiros habitantes de Irecê se abrigaram. Fonte: Blog A história da agricultura de Irecê e os impactos ambientais (2015).
Foi assim que Irecê surgiu, às sombras da quixabeira-mãe, que abraça e protege, que nina os homens para que sonhem os sonhos de crianças de uma vida melhor. E mesmo depois de muitos anos, a quixabeira-mãe ainda resiste, talvez como forma de mostrar o início simples de uma cidade que se faz tão grande.
Irecê tornou-se efetivamente município, deixando de ser distrito da cidade de Morro do Chapéu em 31 de maio de 1933, pelo decreto estadual 8.452. Atualmente o município possui uma população estimada de 72.730 habitantes (IBGE, 2015), e uma área de 319 km².
2.2.1 Alguns aspectos educacionais
Do início simples, de uma educação realizada em pequenos prédios muitas vezes improvisados, e com professores particulares que eram em sua maioria leigos, a educação de Irecê atualmente é reconhecida na microrregião pelo esforço na busca da qualidade, visando sempre a construção de parcerias para uma melhor formação dos professores de sua rede.
Contudo no começo da década de 1990, a educação em Irecê ainda possuía traços de seus primórdios: professores leigos, ensino feito em lugares improvisados, como acontecia em determinadas escolas, que devido à falta de espaço físico utilizavam locais como igrejas para que o ensino em algumas turmas pudesse acontecer. Essa problemática de ausência de espaço adequado para o ensino afetava pelo menos cinco escolas da sede do município. E devido a isso, a carga horária do ensino era reduzida para três horas diárias. Juntam-se a esses outros problemas, como o grande número de crianças fora das escolas, atrasos salariais, entre outros, que contribuíam para a baixa qualidade do ensino no município.
A partir de 1997 algumas mudanças significativas começaram a acontecer na Rede de Ensino de Irecê. Várias parcerias com instituições foram firmadas visando a melhoria da qualidade do ensino, entre essas instituições estão: Instituto Ayrton Senna, CETEB, Petrobras, BNDES, FNDE, MEC, CAPACITAR e AVANTE. Da parceira com a AVANTE nasceu o primeiro Currículo da Rede Municipal de Ensino de Irecê para a Educação Infantil, Ensino Fundamental I e Educação de Jovens e Adultos.
O currículo foi implementado no ano de 1999, sendo que a partir dele a educação de Irecê passou a adotar o sistema de Ciclos de Aprendizagens. A implementação do currículo passou por inúmeros problemas, principalmente pela falta de compreensão da proposta de Ciclo de Aprendizagem e do processo avaliativo proposto.
Em 2013, um novo currículo foi construído para a Rede de Ensino de Irecê, desta vez por meio de uma parceria com a Universidade Federal da Bahia – UFBA. Através dessa parceria foi oferecido o curso de Pós-Graduação em Currículo, e os cursistas, após muitas tentativas de diálogos com os professores da rede em busca de opiniões, apresentaram o currículo com uma proposta inovadora com um sistema de ensino baseado nos Ciclos de Formação Humana. Contudo, este currículo ainda não foi implementado, ficando a Rede de
Ensino de Irecê com um currículo antigo em quase completo desuso e um novo currículo engavetado.
A Rede de Ensino de Irecê possuía em 2013 – segundo dados do INEP (2015), 34 escolas em atividade, sendo 20 escolas na Zona Urbana, atendendo na Educação Infantil 1.225 crianças; no Ensino Fundamental Anos Iniciais, 3.283 alunos; Ensino Fundamental Anos Finais, 2.546 alunos; e na Educação de Jovens e Adultos – EJA, 766 alunos; e 14 escolas na Zona Rural, que atendem: na Educação Infantil, 222 crianças; no Ensino Fundamental Anos Iniciais, 521 alunos; Ensino Fundamental Anos Finais, 218 alunos; e na EJA, 112 alunos.
2.3 IBITITÁ: DA SOLIDEZ DOS ROCHEDOS ÀS INCERTEZAS DA CHUVA
Em 1887, a notícia de que uma comitiva havia encontrado solo fértil e bastante água nas terras da Lagoa das Caraíbas, atual Irecê, se espalhou aos quatro ventos, e outras pessoas partiram rumo à localidade a fim de se apossarem de um bom pedaço de terra para plantar, e assim continuarem suas vidas com um pouco mais de tranquilidade. Com o tempo, não se sabe precisar como, alguns dos moradores da nova localidade descobriram que as terras tinham herdeiros e resolveram avisá-los que centenas de pessoas estavam tomando posse delas.
Após serem avisados, os irmãos Martiniano, Clemente e Benigno Marques Dourado partiram do município de Brotas de Macaúbas, a fim de tomarem posse do que havia restado de suas terras e fugirem da seca que assolava seu município. Ao chegarem a um pedaço de terra coberta de vastos rochedos, mas também de solo fértil, os irmãos perceberam na fertilidade da terra a possibilidade de cultivo de feijão, milho, cana e outros produtos. E decidiram fixar moradia no local, nomeando-o então de Rochedo.
Após 40 anos da excursão dos irmãos Dourado, mais precisamente em 1927, Rochedo tornou-se distrito do município de Irecê. Mas devido à forte agricultura que crescia no distrito, e a grande extensão de terras ainda virgens, mais moradores chegavam à localidade buscando trabalho, um pedaço de terra para plantar e a possibilidade de um futuro promissor. O desenvolvimento do distrito culminou na sua emancipação política, que ocorreu em 17 de outubro de 1961, por meio do Decreto Lei n.º 1518. Rochedo passou então a ser cidade, de nome Ibititá.
Contudo, mesmo após 52 anos de emancipação política e de ter tido seu nome modificado, boa parte da população ainda se refere ao município de Ibititá como Rochedo, o que pode evidenciar um sentimento de pertencimento e identificação dos habitantes do município com o meio ambiente que os cerca.
Figura 3. Rochedos localizados na sede do município de Ibititá. Fonte: Blog Conhecer para preservar (2015).
Atualmente, Ibititá possui uma área territorial de aproximadamente 623 km², e uma população estimada em 18.752 habitantes (IBGE, 2015). A atividade econômica principal ainda é a agricultura, mas devido à seca que tem assolado o semiárido baiano nos últimos anos, a produção agrícola tem sido ínfima. Devido a esse fato, parte da população mais carente do município vive do dinheiro obtido através dos programas federais de transferência de renda e das aposentadorias dos idosos das famílias.
Assim, todo nascido em Ibititá - como eu sou, cresce compreendendo as incertezas das chuvas, cresce desejando que ela venha forte, farta e constante, para que em uma relação quase carnal, fecunde a terra e germine em seu solo a nova vida que renasce. Como uma fênix, que ressuscita das cinzas, a caatinga desse sertão revive através das águas da chuva. Mas não é somente a vegetação que ressuscita, a nossa esperança dos seres que habitam essas terras também ganha nova vida com as chuvas. E é nesse eterno (re)viver que alimentamos a esperança - quiçá utópica, que como diria Eduardo Galeano, nos move para assim continuar construindo a nossa história.
2.3.1 Panorama da Rede de Ensino
Com a cidade crescendo e o aumento de sua população, constatou-se a necessidade de investimentos em educação. Um dos primeiros prédios escolares construídos exclusivamente para finalidade do ensino em Ibititá foi a Escola Hermano Marques Dourado, precisamente em 1969. A escola atendia turmas de 1ª à 4ª série do Ensino Fundamental, e em meados dos anos 80, passou a atender também as turmas de Pré-Escola. Foi a primeira escola no município a fornecer educação para as crianças dessa faixa etária.
Essa iniciativa de atender às crianças em idade pré-escolar foi importante conquista para o município. “As salas de aula não possuíam uma infraestrutura adequada para atender crianças de 4 a 6 anos. Porém, as professoras possuíam curso de magistério e desenvoltura para trabalhar com crianças dessa faixa etária.” (COLPO, 2008, p. 40)
A primeira creche do município foi fundada em 1985, funcionava em um galpão improvisado e era mantida pela prefeitura. A Creche Mãe Nêna não possuía nenhum registro legal e não atendia adequadamente às crianças. Pouco tempo depois a creche foi instalada em uma casa alugada, funcionando das 8h às 14h, oferecendo refeições para as crianças, que eram em sua maioria de famílias carentes.
Em 1993 houve uma mudança significativa na infraestrutura da creche, passando a ter instalação própria e mais adequada à faixa etária das crianças. Outra mudança foi o nome da instituição, que passou a se chamar Creche Mãe Du, em homenagem a uma parteira que trabalhou gratuitamente na cidade dos anos 1950 até os anos 1980.
Segundo dados do INEP (2015), a Rede de Ensino de Ibititá possui 33 escolas em atividade, sendo que a maioria está localizada na Zona Rural, mais precisamente 28 escolas. Em 2013 foram atendidos 3.160 alunos, sendo: 582 alunos de Educação Infantil; 2.468 alunos de Ensino Fundamental; e 110 alunos de Educação de Jovens e Adultos.
2.3.1.1 O Currículo desconhecido
A Proposta Curricular no município de Ibititá foi elaborada entre os anos de 1997 e 2000, mas não se pode precisar o ano de sua implementação. Embora no seu texto seja afirmado que a Proposta Curricular foi elaborada com a colaboração dos diretores, professores e funcionários, seu conteúdo é desconhecido pela maioria dos educadores, apesar de ainda vigorar oficialmente.
No documento são traçados dois compromissos do Poder Municipal para com a sociedade ibititaense: o primeiro afirma que nenhuma criança deverá permanecer fora da escola por falta de vagas, de alimentação ou vestuário; o segundo afirma o compromisso de oferecer educação de jovens e adultos para as pessoas que não tiveram oportunidade de frequentar a escola na idade certa. (IBITITÁ, [2002])
Dentre os objetivos estabelecidos no currículo, podem ser destacados os seguintes: “compreensão do mundo em que vive; conquista da autonomia; criação de vínculos para uma interação social; acesso ao saber historicamente construído pela humanidade; ampliação do conhecimento” (IBITITÁ, [2002]).
Outro ponto abordado no documento é que os conhecimentos sejam funcionais, ou seja, que possam ser efetivamente utilizados quando as circunstâncias em que se encontra o aluno exijam essa ação. Para que isso possa acontecer, são estabelecidos no currículo critérios para escolha dos conteúdos a serem ensinados, são eles: “ser relevante para a sociedade; ser relevante para o desenvolvimento dos alunos; precisar de uma ajuda específica para ser aprendido” (IBITITÁ, [2002]). No documento o sistema escolar é organizado em ciclos: Educação Infantil, de 0 a 3 anos; creche, de 04 a 06 anos; pré-escola; Ensino fundamental 1°, 2°, 3° e 4° ciclos. Essa organização não chegou a ser implementada, e atualmente o Ensino Fundamental é organizado em Anos, atendendo a regulamentação da Lei 11.274/2006, que institui o Ensino Fundamental de Nove Anos.
2.4 LAPÃO: FONTE DE ÁGUA LIMPA
A história dos três municípios, Irecê, Ibititá e Lapão, sempre esteve conectada. Em uma dessas comitivas que vieram para essas terras estava Herculano Dourado, que fixou moradia em um lugar denominado Fazenda Boi, que ficava perto da Lagoa das Caraíbas. Herculano era dono de muitas terras, tantas que não conhecia as riquezas de sua propriedade.
Em 1900 era comum os homens saírem para caçar e procurar mel, que servia tanto para consumo de suas famílias, como também para comercialização nas feiras de cidades vizinhas. Sair para caçar era rotina de Pedrinho, João e Antônio Neném de Matos, que na época moravam em Rochedo (RUBEM, 2010, p. 34), atual Ibititá. Eles sempre caçavam juntos, mas um dia Pedrinho decidiu se aventurar por outras partes daquela imensa terra, e chamou seus companheiros para procurar um lugar diferente para caçar.
Acostumados com a certeza de conseguir caça, seus companheiros não aceitaram partir em busca de uma incerteza. Não intimidado pela recusa dos companheiros, Pedrinho partiu
sozinho, andou um bocado até avistar um pé de gameleira, árvore que chamava a atenção por ser mais alta que as demais. Caçador experiente, ele sabia que as gameleiras cresciam perto de rochedos, onde poderiam ser encontrados animais em busca de água.
Ao chegar perto, percebeu uma grande lapa na qual parecia haver uma espécie de rio subterrâneo e inúmeros animais que estavam ali para saciarem a sede. Pedrinho não contou aos amigos sobre a descoberta e não quis mais caçar com eles. Depois de muitos dias, e de muita desconfiança com a recusa do amigo em lhes acompanhar, João e Antônio resolveram seguir Pedrinho e o encontraram deitado às margens da grande lapa, às sombras da gameleira.
Os dois lembraram Pedrinho que as terras pertenciam a Herculano, e o correto seria avisá-lo da descoberta em sua propriedade. Mas Pedrinho não quis ouvir os conselhos, afirmava que ele havia descoberto o local e, sendo assim, lhe pertencia. Mesmo assim os amigos foram até Herculano e lhe contaram da grande lapa.
Herculano mandou chamar Pedrinho para uma conversa, com medo, ele não foi. Herculano então ordenou aos seus capangas que buscassem Pedrinho. Depois de muita conversa, o dono das terras autorizou Pedrinho a continuar a caça e também lhe ofertou um pedaço de terra para que pudesse cultivar perto da grande lapa.
Figura 4. Praça na cidade de Lapão, onde se localiza a grande Lapa. Fonte: Site Cidades do meu Brasil (2015).
Não foi só a Pedrinho que Herculano doou um pedaço de terra. Decidido a povoar a região da grande lapa e a fundar um povoado, ele começou a doar pequenas propriedades para quem decidisse fixar moradia naquela localidade. Dezenas de pessoas se mudaram então para aquelas terras, e assim se deu o surgimento do município de Lapão. A grande gameleira, em cuja sombra Pedrinho aproveitava para descansar, foi derrubada em 1962, porém uma nova árvore da mesma espécie foi plantada no seu lugar no ano de 1999.
2.4.1 Aspectos educacionais
Por volta do ano de 1926, o atual município de Lapão ainda era um pequeno povoado, mas já possuía uma escola pública, o que era um diferencial em relação às outras localidades da região. A escola funcionava em um amplo salão, como eram chamados naquela época os espaços utilizados para o ensino, e tinha apenas uma professora, Ana Guanaes de Lima, que lecionou nessa escola até 1930, sendo substituída por sua irmã.
Sabe-se que até o ano de 1996, antes da publicação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Lei n. 9394, a educação do município de Lapão, como de outros da microrregião, passou por uma série de problemas. Quase todos os professores eram contratados, e em sua grande maioria eram leigos, muitos com baixa escolaridade. O ensino público somente era ofertado até a 4ª série do Ensino Fundamental. Do início ousado, com a fundação de uma escola pública ainda enquanto era povoado, a educação do município de Lapão tinha ficado parada no tempo. A partir de 1997, o ensino público do município começa a ser estruturado, no mesmo ano foi realizado concurso público para professores, iniciou-se uma discussão sobre melhoria salarial, ocorreu a construção de um Plano de Carreira para o Magistério, iniciou-se a utilização de TVs e Vídeos Cassetes durante as aulas, e principalmente, ocorreu a ampliação da oferta de ensino até a 8ª série do Ensino Fundamental.
Atualmente o município de Lapão, segundo dados do INEP (2015), possui 26 escolas em funcionamento, a grande maioria na Zona Rural, sendo 18 no total, atendendo 1.020 crianças na Educação Infantil; 2.270 alunos no Ensino Fundamental Anos Iniciais; e 1.631 alunos no Ensino Fundamental Anos Finais.
2.5 O ENTRELAÇAR DOS ASPECTOS ECONÔMICOS E AMBIENTAIS
Durante muitos anos a principal atividade econômica dos municípios de Irecê, Ibititá e Lapão foi quase que exclusivamente a agricultura. Isso se deu principalmente nas décadas de
1970 e 1980, quando o governo federal intensificou o financiamento do plantio e colheita nesses municípios. A agricultura era centrada basicamente na produção do chamado tri consórcio, feijão – milho – mamona. Os produtores recorriam à agricultura não apenas como forma de sustento de suas famílias, mas também como forma de buscar o enriquecimento, tentando a cada ano aumentar a produção, o que consequentemente aumentou a extensão das áreas plantadas e a intensificação do desmatamento na região. Foi durante esse período que a região de Irecê recebeu o título de Capital Mundial do Feijão, quando cerca de 400 mil hectares do produto foram plantados, rendendo uma safra de aproximadamente 11 sacos por hectare.
A última grande safra de feijão na região foi em 2000, quando obteve-se uma produção de 5 milhões de toneladas do grão. Mas devido às questões climáticas e à degradação do solo, a produção não tem mais o mesmo rendimento. Dos 400 mil hectares plantados nos anos de 1980, atualmente o plantio de feijão não passa de 30 mil hectares. Irecê, depois de quase 30 anos, perdeu o título de Capital Mundial do Feijão. Lopes (2010) afirma que o intensivo financiamento feito pelo governo federal e o sistema de produção utilizado configuraram-se como um “elemento de forte pressão sobre o ambiente e de fragilização dos mecanismos de convivência da população com os recursos naturais” (LOPES, 2010, p. 88). Na figura 5, podemos ver o atual estado da vegetação na região.
Figura 5. Mapa da vegetação de parte do Território de Identidade de Irecê, em destaque os municípios de Irecê, Ibititá e Lapão - BA.
Como podemos ver no mapa, a parte de cor mais clara que cobre praticamente toda a extensão dos municípios de Irecê, Ibititá e Lapão, mostra o alto grau de derivação antrópica1 em que estão essas localidades, principalmente no município de Ibititá. As imagens de satélite a seguir mostram de forma mais evidente o nível de desmatamento e degradação ambiental nos três municípios. Para Lopes, o atual estágio de derivação antrópica pode ser sentido no alto nível de poluição e degradação das margens dos rios na região de Irecê, na salinização das áreas de produção, na destruição da vegetação e no comprometimento dos lençóis freáticos, associado à contaminação pelo uso de agrotóxicos e ao uso intenso dos recursos hídricos para irrigação, pela abertura de grande número de poços tubulares de “[...] forma descontrolada, sem a existência de fiscalização e de um monitoramento do uso da água” (LOPES, 2010, p. 92).
Figura 6. Imagem de satélite do município de Irecê. Fonte: Google Earth (2015).
1Derivação antrópica é a alteração direta ou indireta do meio ambiente resultante das ações humanas (MONTEIRO,
Figura 7. Imagem de satélite do município de Ibititá. Fonte: Google Earth (2015).
Figura 8. Imagem de satélite do município de Lapão. Fonte: Google Earth (2015)
Embora tenha tentado buscar dados oficiais sobre o desmatamento nos três municípios, através de mensagens eletrônicas, telefonemas e indo diversas vezes ao Posto Avançado do Instituto do Meio Ambiente e Recursos Hídricos (Inema) em Irecê, tais dados não foram
disponibilizados pelo órgão. Contudo, através do Mapa da Vegetação, mostrando o grau de derivação antrópica, e das imagens de satélite, pode-se constatar que a situação ambiental dos três municípios nos quais este estudo é realizado, bem como de outros municípios do Território de Identidade de Irecê, é cada vez mais crítica e já pode ser sentida por toda a população dos municípios.
2.6 ASPECTOS DAS POLÍTICAS PÚBLICAS EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL NOS TRÊS MUNICÍPIOS
Durante os dois primeiros ciclos do Mestrado Profissional em Educação, realizados entre outubro de 2013 e agosto de 2014, fomos convidados pelas Oficinas Descobrindo a rede e Compreendendo espaços específicos da rede a adentrar nos espaços educativos a fim de aprofundar nosso conhecimento sobre as redes municipais de educação e diagnosticar a realidade. Assim, as informações contidas nessa seção do trabalho são frutos dessas visitas a esses espaços educativos, e da busca de informações junto às Secretarias de Educação dos municípios de Irecê, Ibititá e Lapão.
Nesse processo de descobrimento e compreensão das redes, visando sempre um maior entendimento do acontecer da Educação Ambiental, busquei junto às Secretarias de Educação, através de conversas com os coordenadores responsáveis pela EA, e/ou dos coordenadores técnicos, informações e documentos que me ajudassem a compreender como a Educação Ambiental é tratada institucionalmente pelos municípios pesquisados. Em conversa com os coordenadores, pude perceber que em nenhuma das redes há uma regulamentação para a Educação Ambiental, a temática nem mesmo é tratada nos textos curriculares. Entretanto, no município de Lapão já existe uma tentativa de institucionalizar a EA como política pública na rede de educação. Para isso, o município criou em 2011 a Proposta de Educação Ambiental, com o título “Educando para a cidadania: a Participação do sujeito na valorização do seu espaço ambiental”. De acordo com o documento, a proposta deve servir como referência para a elaboração de programas setoriais e projetos pedagógicos e sociais em todo o território do município, e tem como objetivo principal:
Desenvolver uma compreensão integrada do Meio Ambiente e suas múltiplas e complexas relações, envolvendo aspectos ecológicos, psicológicos, legais, políticos, sociais, econômicos, científicos, históricos, culturais, tecnológicos, éticos e pedagógicos, contribuindo para estimular a capacidade de representatividade política e técnica das pessoas em todos os segmentos de sociedade lapoense” (LAPÃO, 2011, p. 6).
A proposta ainda traz orientações didáticas para as práticas pedagógicas em Educação Ambiental, visando dar suporte aos educadores. As orientações são baseadas no Programa de Educação Ambiental do Sistema Educacional da Bahia (ProEASE – BA) e no Programa Nacional de Educação Ambiental (ProNEA). Entre as orientações didáticas, podem ser destacadas as seguintes:
Projetos – atividade flexível que permite a realização de trabalhos com temáticas adequadas à realidade escolar e sua problematização, envolvendo as etapas de identificação do tema, elaboração de objetivos e metas, seleção de atividades, execução, acompanhamento e avaliação com definição de critérios;
[...]
Teatro ou dramatizações – atividades pedagógicas que envolvem componentes cognitivos, corporais, afetivos, e simbólicas facilitando o entendimento dos problemas ambientais;
Pesquisas – sobre conflitos e problemas ambientais atuais em fontes diversificadas, considerando os atores sociais envolvidos, os documentos de instituições públicas e privadas, bem como de associações, sindicatos e ONGs, dando concretude aos temas abordados;
Elaboração/encaminhamento de documentos – cartas e manifestos produzidos na escola, que expressam denúncias e ações de intervenção diante da degradação socioambiental;
[...]
Palestras – envolvendo a comunidade escolar e profissional da área e a comunidade como um todo nos processos de reflexão, intervenção e construção coletiva;
Produção coletiva e divulgação de materiais contextualizados – cartilhas, livretos, vídeos e similares feitos autonomamente nas escolas, facilitando o acesso à comunicação e o diálogo entre áreas de conhecimento (LAPÃO, 211, p. 14).
Contudo, conforme explicitado no documento, as escolas têm autonomia na criação e consolidação da educação ambiental, podendo desenvolver suas estratégias didáticas, escolhas de temas, porém sempre em consonância com os princípios e diretrizes destacados na proposta.
Já em relação ao município de Ibititá, a única menção em documento oficial sobre a Educação Ambiental é no Plano Municipal de Educação, Lei nº 650, de 14 de março de 2011. No documento, é afirmado como um dos objetivos do Plano a oferta de cursos de formação continuada em Educação Ambiental para professores e gestores que atuam no Ensino Fundamental. As formações, segundo o texto, deveriam ter começado no primeiro semestre de 2011. Porém, nenhuma formação nesse sentido foi iniciada.
No município de Irecê, há uma iniciativa a ser iniciada em parceria com o Serviço Nacional de Aprendizagem Rural (SENAR-AR/BA), o Programa Despertar. A iniciativa atenderá somente escolas das comunidades rurais do município e visa formar cidadãos rurais
conscientes, aptos a exercer a cidadania e a participar de um processo de desenvolvimento mais próximo da sustentabilidade. Entre os objetivos do Programa Despertar, estão: formar cidadãos capazes de valorizar e preservar o meio ambiente em que vivem e habilitar educadores para desenvolver ações estratégicas sobre os temas transversais, com atividades pedagógicas significativas, a partir de projetos interdisciplinares.
Embora os municípios de Ibititá e Irecê não possuam programas ou propostas específicas para a Educação Ambiental, as escolas e principalmente os professores afirmam realizar ações e atividades em EA no seu cotidiano, contudo em nenhuma das visitas foi possível observar atividades em EA acontecendo. As visitas foram realizadas em escolas2 nos
municípios de Ibititá e de Irecê, sendo realizadas duas visitas em cada unidade de ensino. Em uma das visitas na localizada no município de Ibititá, a coordenadora da escola me esclareceu que o trabalho com EA é difícil, porque embora os professores tenham consciência de sua importância, não conseguem trabalhar com as temáticas dentro de suas aulas. O mesmo ocorre na escola no município de Irecê, segundo a coordenadora da instituição as atividades de Educação Ambiental ficam praticamente restritas às Oficinas de Jardinagem e Artes do Programa Mais Educação. Mesmo com essa dificuldade, segundo as coordenadoras, alguns professores costumam inserir atividades de Educação Ambiental em suas práticas através de projetos, que na maioria das vezes não atingem toda a escola, tendo caráter bastante específico e pontual, voltados para datas comemorativas.
Alguns projetos apesar de serem pontuais, atingem toda a escola e/ou o município, como o projeto do desfile cívico de 7 de setembro, realizado em 2013 pelo município de Lapão. Intitulado Lapão: a caminho do desenvolvimento sustentável, o projeto visava “promover a apropriação de novas concepções e práticas educacionais que incorporem a dimensão ambiental e promovam o ideário da sustentabilidade, garantindo assim uma nova postura ética diante do mundo” (LAPÃO, 2013, p. 01).
Contudo, apesar dessas raras iniciativas de projetos em comum, as práticas em Educação ambiental ainda são realizadas de forma bastante solitária, seja pelas escolas, seja pelos professores, sem um diálogo entre professores, entre escolas, entre escolas e secretarias, e principalmente, com pouco apoio formativo por parte das secretarias de educação.
PARTE II
AS FLORES DA BARRIGUDA
_________________________________________
O sertão é do tamanho do mundo.
