EUZAMAR RIBEIRO DE OLIVEIRA
A POLÍTICA EDUCACIONAL DIRECIONADA AO ADOLESCENTE
EM CUMPRIMENTO DE MEDIDA SOCIOEDUCATIVA NO CENTRO
DE INTERNAÇÃO PARA ADOLESCENTE DE ANÁPOLIS
(CIAA) – 2012 A 2013.
GOIÂNIA 2014
PONTIFICIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE GOIÁS/ PUC-GO
PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA- PROPE/UCG
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU
MESTRADO EM SERVIÇO SOCIAL
EUZAMAR RIBEIRO DE OLIVEIRA
A POLÍTICA EDUCACIONAL DIRECIONADA AO ADOLESCENTE
EM CUMPRIMENTO DE MEDIDA SOCIOEDUCATIVA NO CENTRO
DE INTERNAÇÃO PARA ADOLESCENTE DE ANÁPOLIS
(CIAA) – 2012 A 2013.
Dissertação de Mestrado em Serviço Social
apresentada ao Programa de
Pós-graduação Stricto sensu da Pontifícia Uni-versidade Católica de Goiás, como requisi-to parcial para obtenção do grau de mestre.
Orientadora: Professora Doutora Denise Carmen de Andrade Neves
GOIÂNIA 2014
Dados Internacionais de Catalogação da Publicação (CIP) (Sistema de Bibliotecas PUC Goiás)
Oliveira, Euzamar de Ribeiro.
O48p A política educacional direcionada ao adolescente em cum-primento de medida socioeducativa no Centro de Internação para Adolescente de Anápolis (CIAA) [manuscrito] : 2012 a 2013 / Euzamar Ribeiro de Oliveira. – Goiânia, 2014.
121 f. : il.; grafs.; 30 cm.
Dissertação (mestrado) – Pontifícia Universidade Católica de Goiás, Programa de Mestrado em Serviço Social, 2014.
“Orientadora: Profa. Dra. Denise Carmen de Andrade Neves”. Bibliografia.
1. Educação e Estado. 2. Cidadania. 3. Adolescentes. I. Títu-lo.
FOLHA DE APROVAÇÃO
Dissertação de Mestrado pelo Programa de Pós-Graduação Stricto sensu – Mes-trado em Serviço Social, defendida em 26 de junho de 2014 e avaliada em concei-to “A” atribuído pela banca examinadora.
Banca Examinadora:
Profª: Dra. Denise Carmen A. Neves
Orientadora, Pontifícia Universidade Católica de Goiás (PUC/GO)
Profª. Dra. Constantina Ana Guerreiro Lacerda (membro) Titular, Pontifícia Universidade Católica de Goiás (PUC/GO)
Profª: Dra. Carla Agda Gonçalves (membro)
Titular, Universidade Federal de Goiás (UFG/Regional Goiás)
Profª: Dra. Maria José Pereira Rocha (suplente)
Suplente, Pontifícia Universidade Católica de Goiás (PUC/GO)
GOIÂNIA 2014
Dedico este trabalho a todas as pessoas que ain-da mantêm a capaciain-dade de indignar-se frente às diversas situações de violação de direitos dos adolescentes em situação de privação de liberda-de.
AGRADECIMENTOS
Ao Deus vivo, que sempre esteve ao meu lado. Nunca me senti sozi-nha no camisozi-nhar da vida.
À querida professora Denise Carmen de Andrade Neves, pela colabo-ração na construção deste estudo.
Aos meus familiares, minha mãe, Maria do Socorro, meu pai, Francis-co, meus irmãos, Carlos Henrique, Deusamar, Deusanira, Cecília e minha sobri-nha, Sara Ribeiro, que comungaram com toda essa trajetória.
Aos professores e professoras do Mestrado em Serviço Social, pela va-liosa contribuição na partilha de seus conhecimentos e experiências.
Às professoras Constantina Ana Guerreiro Lacerda e Carla Agda Gon-çalves, por aceitarem o convite como membros da banca examinadora.
À Professora Maria José Pereira Rocha, pelo aceite à suplência.
Aos colegas de turma, pela amizade e apoio construídos durante esse percurso. As companheiras Rosane Albuquerque e Henna Gilsa, o carinho espe-cial pelos momentos de partilhas que dividimos.
Nossas homenagens póstumas à sempre presente professora Maria José de Faria Viana, pelo legado de sua experiência de vida acadêmica.
Aos amigos George Francisco Ceolin, Maria Vilma Mendes, Gisele Me-deiros, Stênio Napoleão, Luis Cesar Napoleão, Maria Divina Napoleão e Anízia Napoleão, que entenderam meus momentos de refúgios.
Aos sujeitos colaboradores da pesquisa, gestores do Centro de Inter-nação para Adolescentes de Anápolis, Secretaria Estadual de Educação e profes-sores.
A Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Goiás (FAPEG), pela concessão da bolsa de estudo por um semestre.
Ao meu bem, Enivaldo Napoleão, pelo apoio, incentivo e comunhão nesse processo de construção do conhecimento. Um brinde!
Pai, afasta de mim este cálice [...] De vinho tinto de sangue Como beber dessa bebida amarga? Tragar a dor engolir a labuta? Mesmo calada a boca resta o peito Silêncio na cidade não se escuta De que me vale ser filho da santa? Melhor seria ser filho da outra Outra realidade menos morta Tanta mentira tanta força bruta [...] Talvez o mundo não seja pequeno (cálice) Nem seja a vida um fato consumado (cálice) Quero inventar o meu próprio pecado (cálice) Quero morrer do meu próprio veneno (cálice) Minha cabeça perder teu juízo (cálice) Quero cheirar fumaça de óleo diesel (cálice) Me embriagar até que alguém me esqueça (cálice) Chico Buarque / Gilberto Gil
RESUMO
OLIVEIRA, Euzamar Ribeiro. A política educacional direcionada ao adolescente em cumprimento de medida socioeducativa no Centro de Internação para Adoles-cente de Anápolis (CIAA) – 2012 a 2013. Dissertação (Mestrado em Serviço Soci-al) Pontifícia Universidade Católica de Goiás, Goiânia, 2014.
O presente estudo tem como objeto a educação escolar na perspectiva de garan-tia de direitos oferecida aos adolescentes privados de liberdade no CIAA. O obje-tivo é, portanto, compreender de que forma a efetivação do direito à educação escolar ao adolescente em situação de privação de liberdade é garantido no Cen-tro de Internação para Adolescente de Anápolis. Utilizou-se como referência para essa análise, os depoimentos dos gestores da Secretaria Estadual de Educação – SEE, professores que exercem suas funções na instituição e gestores responsá-veis pela execução da medida socioeducativa de internação. Os depoimentos fo-ram concedidos à pesquisadora por meio de entrevistas semiestruturadas. Os referenciais teóricos que orientam o estudo discutem Estado, sociedade e a políti-ca de atendimento à criança e ao adolescente no Brasil em uma perspectiva teó-rico conceitual que traz como referência as contribuições de Marx e Gramsci. Apresenta-se a concepção de cidadania e educação como direito humano e soci-al. As categorias centrais neste estudo são: Estado, educação, direitos de cidada-nia e políticas educacionais. Discutem-se as políticas públicas, dentre elas a polí-tica de educação e de assistência social, enquanto polípolí-ticas de atendimento e pro-teção do estado direcionadas ao adolescente em cumprimento de medida socioe-ducativa de internação. Infere-se, por meio deste estudo, que a educação escolar direcionada ao adolescente em situação de privação de liberdade no CIAA se apresenta fragilizada, uma vez que as políticas sociais básicas como educação, saúde e assistência, cujo intuito é a garantia de direitos desse segmento, não se materializam enquanto um sistema articulado. Nesse sentido, a particularidade da educação escolar no CIAA é reflexo da precariedade da educação formal ofereci-da aos demais segmentos sociais. A situação ofereci-da educação escolar ofereciofereci-da ao adolescente em cumprimento de medida socioeducativa de internação não tem contribuído com seu processo de socialização, ressocialização, preparação para o mundo do trabalho, autonomia e emancipação.
Palavras-chaves: Estado, educação, direitos de cidadania e políticas educacio-nais.
ABSTRACT
OLIVEIRA, Euzamar Ribeiro. Educational policy directed at teenagers under socio - educational measures in the detention center for teenage Anápolis (CIAA) - 2012 and 2013 Dissertation (Masters in Social Work) Pontifical Catholic University of Goiás, Goiânia, 2014.
This paper focuses on educational services offered to teenagers who are interns at the detention center schools in Anápolis -GO. The purpose of this study is to understand and analyze whether the education services provided to adolescents in this juvenile correctional facility meet the legal parameters such as the Statute of Children and Adolescents and the National System of Socio-Educational Ser-vices.The method of data collection used by the researcher was a semi-structured interview followed by the analysis of the responses given by managers of the De-partment of Education, professors who deal directly with the teenagers and staff responsible for implementing the educational measures. The theoretical framework guiding the study discusses the State, society and the treatment given to children and adolescents in Brazil in a conceptual theoretical perspective that brings refer-ence to the contributions of Marx and Gramsci. This work presents the concept of citizenship as a social and human right. The central categories in this study are: The State, Education, Citizenship rights and Educational policies. Public policies are discussed; specially social care and education policy as government policies to fulfill socio-educational measures to assist and protect adolescents while in Cor-rectional Youth Facilities. Through this study, one can realize how precarious are the educational services offered to the adolescents at this Correctional Youth Fa-cility because the basic social policies such as education and health care that in-tent to guarantee the rights of these young people are fragmented and uncoordi-nated. The realization of the precariousness of the educational services offered in this Correctional Youth Facility reflects the poverty situation of the services offered in social care. These educational services are unable to enhance the skill of the teenagers deemed necessary to empower them and rehabilitate them in the pro-cess of socialization that prepares them for adult life.
LISTA DE ABREVIATURAS
CASE Centro de Atendimento Socioeducativo
CDCA Conselhos de Direitos da Criança e do Adolescente
CONANDA Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente CREAS Centro de Referência de Assistência Social
ECA Estatuto da Criança e do Adolescente EJA Educação de Jovens e Adultos
FAPEG Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Goiás FEBEM Fundações Estaduais de Bem-estar do Menor
FUNABEM Fundação Nacional do Bem-Estar do Menor
GECRIA Grupo Executivo de Apoio à Criança e Adolescente GEJA Gerencia de Educação de Jovens e Adultos GO Goiás
JIJ Juizado da Infância e da Juventude de Anápolis LA Liberdade Assistida
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira MEC Ministério da Educação
MS Ministério da Saúde
ONU Organização das Nações Unidas PIA Plano Individual de Atendimento PPP Projeto Político Pedagógico
PUC Pontifícia Universidade Católica de Goiás RI Regimento Interno
SAM Serviço de Assistência ao Menor
SECT Secretaria de Estado de Cidadania e Trabalho SEE Secretaria Estadual de Educação
SENAC Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial
SENAI Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial
SGD Sistema de Garantia de Direitos
SINASE Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo SUAS Sistema Único de Assistência Social
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Contextualização histórica da inimputabilidade concernente à infância e à adolescência no Brasil ... 49 Quadro 2: Perfil dos grupos entrevistados ... 76 Quadro 3: Aspectos trabalhistas dos entrevistados ... 78
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 13
CAPÍTULO I ... 20
ESTADO E CIDADANIA NA SOCIEDADE CAPITALISTA: A EDUCAÇÃO COMO DIREITO SOCIAL ... 20
1.1 Concepção marxista de Estado ... 20
1.2 Garantia de Direitos: uma questão de cidadania ... 26
1.3 Educação como direito social e humano ... 32
CAPÍTULO II ... 40
POLÍTICAS DE ATENDIMENTO À CRIANÇA E AO ADOLESCENTE NO BRASIL: A EDUCAÇÃO DIRIGIDA AOS ADOLESCENTES PRIVADOS DE LIBERDADE ... 40
2.1 Breve histórico das políticas de atendimento à criança e ao adolescente: do Império à retomada da redemocratização do País ... 40
2.2 A implementação do Estatuto da Criança e do Adolescente numa perspectiva de Direito. ... 52
2.3 Políticas públicas de atendimento à criança e ao adolescente: O Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo (SINASE) e a Lei 12.594 de 18de janeiro de 2012. ... 56
CAPÍTULO III ... 62
O CENTRO DE INTERNAÇÃO PARA ADOLESCENTES DE ANÁPOLIS (CIAA) E A EDUCAÇÃO DOS ADOLESCENTES PRIVADOS DE LIBERDADE ... 62
3.1 Caracterização do Centro de Internação para Adolescentes de Anápolis.62 3.2 A Educação Escolar direcionada ao adolescente privado de liberdade no Centro de Internação para Adolescentes de Anápolis. ... 66
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 86
APÊNDICES ... 96
INTRODUÇÃO
A dissertação que se apresenta tem por objeto a educação escolar na perspectiva de garantia de direitos oferecida aos adolescentes privados de liber-dade no CIAA, em Anápolis, no período de 2012 a 2013. Nesse sentido, o presen-te estudo presen-tem como presen-tema a política educacional direcionada ao adolescenpresen-te em cumprimento de medida socioeducativa no Centro de Internação para Adolescen-te de Anápolis (CIAA) – 2012 a 2013. O estudo investigou e analisou a política educacional direcionada aos adolescentes “em conflito com a lei”, inseridos no Programa de medida socioeducativa de Internação.
O tema é relevante, tanto para a comunidade acadêmica, como para a sociedade. Espera-se que o resultado desta pesquisa subsidie e aprofunde os debates, reflexões e tomadas de decisões sobre a política educacional direciona-da ao adolescente em “conflito com a lei”, na particularidireciona-dade dos adolescentes em situação de privação de liberdade. Nessa direção, os sujeitos que colaboraram com o estudo terão acesso a seus resultados e conclusões da pesquisa realiza-da, por meio de exposição oral. Espera-se, também, que contribua para a cons-trução, regulamentação e efetividade da política pública de educação direcionada ao adolescente em situação de privação de liberdade orientada pelo princípio da universalização de acesso.
O interesse por pesquisar tal temática advém da minha trajetória pro-fissional nas medidas socioeducativas de Liberdade Assistida (LA) e Internação. A primeira deu-se no período de 2009 a 2010, no Centro de Referência de Assis-tência Social (CREAS), em Goiás. A segunda, no Centro de Atendimento Socioe-ducativo - CASE, Luziânia e CIAA, Anápolis1.
Acredita-se que esta dissertação permite o aprofundamento do estudo da política pública de educação voltada a esses sujeitos sociais que se encontram com seus direitos violados na medida em que ela não atende suas necessidades, fragilizando seu processo de convivência social e, consequentemente, sua
socia-1
Em maio de 2009 participei de um processo seletivo organizado pela Prefeitura Municipal de Goi-ás (Secretaria de Promoção Social), para atuar no CREAS como Assistente Social, cujas atribui-ções relativas ao exercício dafunção incluíam o acompanhamento dos adolescentes “em conflito com a lei”, em cumprimento de medida socioeducativa de LA. O trabalho estendeu-se até meados de outubro de 2010. Deste período, até meados de fevereiro do corrente ano, o trabalho passou a ser realizado no CASE de Luziânia, com os adolescentes em situação de privação de liberdade, e, posteriormente, no CIAA, Anápolis, também relacionado à mesma medida socioeducativa.
lização. Além da contribuição científica, este estudo foi satisfatório e desafiador para a pesquisadora, que pretende disponibilizá-lo como subsídio para as gera-ções vindouras.
Este estudo enfatiza a política educacional direcionada ao adolescente em “situação de conflito com a lei”, ou seja, que cometeu um ato infracional, em cumprimento de medida socioeducativa de internação2. O ECA, no seu artigo 103, define claramente como ato infracional aquela conduta prevista em lei como con-travenção ou crime. Assim, a responsabilidade pela conduta descrita inicia-se aos doze anos e pode se estender até idade entre dezoito e vinte um anos. Nessa direção, ao adolescente que comete ato infracional será aplicada medida socioe-ducativa pela autoridade judiciária, de acordo com o que preconizam os artigos 112 e 148 do ECA.
A aproximação com os gestores da Secretaria Estadual de Educação (SEE), da Secretaria Estadual de Cidadania e Trabalho (SECT) e os professores da SEE que exercem suas funções diretamente com os adolescentes em situação de privação de liberdade não enfrentou obstáculos, em razão de a pesquisadora exercer sua ação profissional no mesmo local da pesquisa em questão – o CIAA de Anápolis. Foram realizadas visitas ao Juizado da Infância e da Juventude de Anápolis (JIJ), à Gerência do Programa de Medidas Socioeducativas da Secreta-ria de Cidadania e Trabalho, à Gerência de Educação de Jovens e Adultos (GE-JA) da SEE, às quais compete a educação escolar e prestação jurisdicional ao adolescente em situação de privação de liberdade.
É de responsabilidade da GEJA: planejar, orientar e acompanhar a educação escolar dos adolescentes em situação de privação de liberdade como também da população carcerária no Estado. Em relação ao adolescente em situ-ação de privsitu-ação de liberdade, o modelo de educsitu-ação adotado desde 2012 é aquele realizado pelo Projeto Educação de Jovens e Adultos (EJA), o qual ainda não se encontra definitivamente efetivado.
O problema da pesquisa a ser investigado nesta dissertação é saber como se dá a efetivação do direito à educação voltada aos adolescentes em privação de liberdade na perspectiva das instâncias governamentais envolvidas –
2
Conforme preconiza o Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, “a internação constitui medida privativa de liberdade, sujeita aos princípios de brevidade, excepcionalidade e respeito à condição peculiar de pessoa em desenvolvimento” (BRASIL, 2013, p.74).
CIAA, JIJ, SECT e SEE.
A partir da problematização da pesquisa, foi possível construir o objeti-vo geral que é: compreender de que forma a efetivação do direito a educação es-colar ao adolescente em situação de privação de liberdade é garantido no Centro de Internação para Adolescente de Anápolis. Os objetivos específicos que a orien-taram o estudo foram: apreender a relação entre Estado, Sociedade Civil e a ga-rantia dos direitos da criança e do adolescente; compreender o processo de im-plementação da política educacional na medida socioeducativa de internação; analisar as estratégias usadas pelos gestores e coordenadores no que concerne à efetivação do direito à educação escolar do adolescente em situação de priva-ção de liberdade.
Parte-se da perspectiva de que o Estado brasileiro culpabiliza a família e, ao próprio adolescente, pelo seu insucesso na vida escolar, livrando-se da res-ponsabilidade de efetivar políticas públicas que garantam os direitos sociais aos adolescentes em situação de privação de liberdade e sua centralidade na vida escolar, isentando-se da responsabilidade de efetivar, de fato, políticas educativas que se concretizarão à medida que forem se transformando em políticas de Esta-do. Nessa direção, tem-se um Estado ausente e violador de direitos sociais.
Para Rosa (2001, p.184),
Vivemos num clima social que produz, reproduz e potencializa a violên-cia. Assim, existem milhões de crianças e adolescentes brasileiros que sobrevivem privados dos direitos inerentes à infância e à juventude, o que representa a expressão mais óbvia e trágica da organização econô-mica política e social do Brasil, que se caracteriza pelo descalabro da distribuição desigual de rendas, da ausência de justiça e desrespeito à cidadania.
Para a mesma autora, enfrenta-se, entre outros problemas, uma políti-ca de segurança públipolíti-ca que, com suas estratégias de violência, decreta medo e insegurança. Essas determinações estão na gênese do adolescente autor de ato infracional.
Vive-se em uma sociedade em que um segmento significativo é larga-do e privalarga-do de oportunidades. As famílias pobres não têm lugar garantilarga-do na produção e passam a depender do emprego não contínuo ou das esmolas e pe-quenos furtos de seus filhos para sobreviverem; são filhos para os quais a socie-dade não garantiu lugar e acabam vivendo espalhados pelas cisocie-dades, nas ruas,
em que gradativamente se encaminham para a prática de atos infracionais (RO-SA, 2001).
Duas suposições foram levantadas acerca da problemática, articuladas entre si: a efetivação do direito à educação escolar ao adolescente em situação de privação de liberdade se expressa como uma forma de “tirar o adolescente do ócio”, “cumprir tabela” e “puni-lo”, não se configurando na perspectiva de sujeito de direito, aliado a condição de pessoa em desenvolvimento, com a efetivação de sua cidadania. Outra hipótese é que não há articulação entre as instituições que têm as ações voltadas para os adolescentes em cumprimento de medida socioe-ducativa de internação.
Analisa-se, neste estudo, a negligência do Estado, explicitada na edu-cação escolar direcionada ao adolescente em situação de privação de liberdade. Salienta-se que a forma pela qual a educação está posta foge da orientação pre-conizada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). Esta ex-pressa uma concepção clara de educação: concepção ampla, entendendo a edu-cação para além da eduedu-cação escolar (escolarização); a eduedu-cação como um ins-trumento para a efetivação da cidadania e, por último, uma educação como direito de todos e dever do Estado. A lei em questão garante, ainda, uma educação rela-cionada com o mundo do trabalho e a prática social.
Os procedimentos metodológicos adotados na pesquisa foram: pesqui-sa documental, pesquipesqui-sa de campo, pesquipesqui-sa teórica e pesquipesqui-sa bibliográfica, partindo do empírico. As categorias analíticas constituíram as ferramentas que investigaram o objeto em questão, buscando apreender as partes que o integram. Assim, as concepções teóricas embasadas na perspectiva do materialismo histó-rico dialético foram utilizadas como elementos norteadores do estudo, possibili-tando compreender a origem, causas e relações que revelaram o movimento do objeto no real em suas múltiplas relações e determinações.
Para Gadotti (2012, p.33), “através do método dialético o fenômeno ou coisa estudada deverá apresentar-se ao leitor de tal forma que ele o apreenda em sua totalidade. Para isso são necessárias aproximações sucessivas e cada vez mais abrangentes. Isso o tornará acessível”.
Para o estudo do objeto proposto nesta dissertação, foi inevitável a análise crítica da educação escolar direcionada ao adolescente, em situação de privação de liberdade, na perspectiva da Doutrina de Proteção Integral e garantia
dos Direito da Criança e do Adolescente preconizada pelo ECA.
O cotidiano do adolescente privado de liberdade é permeado por várias expressões da questão social, algumas das quais aqui demonstradas com maior visibilidade: pobreza, violência familiar e sexual, exploração sexual, dependência química, desemprego, trabalho precário, entre outras. Assim, a questão social reflete as expressões concretas das desigualdades sociais, econômicas, culturais e políticas presentes na realidade de inserção dos adolescentes na sociedade (SARTÓRIO & ROSA, 2010).
A medida é socioeducativa porque sua operacionalização prevê um conjunto de práticas políticas, jurídicas e pedagógicas desenvolvidas cotidiana-mente pelas instituições de atendimento. Dentre os regimes de atendimento apon-tados pelo Estatuto da Criança do Adolescente, a internação pode ser considera-da de execução mais complexa, por constituir mediconsidera-da privativa de liberconsidera-dade3.
A medida de internação4 não comporta prazo determinado, e no máxi-mo a cada seis meses, deve ser avaliada, sendo mantida apenas mediante deci-são fundamentada. Antes da determinação da sentença judicial, pode ser decre-tada por um período máximo de quarenta e cinco dias, através da internação pro-visória5. Depois de proferida a sentença, não pode exceder três anos, e a libera-ção compulsória do jovem internado dá-se aos vinte e um anos.
A pesquisa atendeu as normas da Resolução 196/96, do Ministério da Saúde – MS, que preconiza sob a ótica do indivíduo e da coletividade os quatro referenciais básicos da bioética: autonomia, não maleficência, beneficência, e jus-tiça. Visa assegurar os direitos e deveres que dizem respeito à comunidade cientí-fica e aos profissionais que participaram da pesquisa.
A pesquisa teve início em fevereiro de 2013, após a aprovação do pro-jeto de pesquisa no Comitê de Ética/PUC-Goiás (anexo). Foi estabelecido contato com os Gestores do CIAA, a Secretaria de Cidadania e Trabalho (SECT), Juizado
3
O ECA preconiza a medida socioeducativa de internação constitui medida privativa de liberdade, sujeita aos princípios de brevidade, excepcionalidade e respeito à condição peculiar de pessoa em desenvolvimento. Diferente da PSC e LA, ambas em meio aberto, a internação deverá ser cumpri-da em Unicumpri-dades para adolescentes. Ou seja, em regime fechado, devendo sua manutenção ser reavaliada a cada seis meses e o período máximo de internação não pode exceder três anos.
4
Cabe ao Juiz da Vara da Infância e Juventude aplicar a medida de internação, conforme orienta o ECA.
5
A internação provisória é uma modalidade da medida socioeducativa de internação decretada antes da sentença julgada, mediante comprovação de indícios suficientes de autoria de um ato infracional, tendo duração máxima de 45 dias. Neste período, pode-se realizar estudos técnicos que subsidiam a decisão judicial referente à aplicação de medida socioeducativa.
da Infância e Juventude (JIJ), Secretaria Estadual de Educação (SEE), a fim de viabilizar e autorizar a realização da pesquisa. Assim, constituiu-se pela coleta de dados, sistematização e análise de dados, e entrevistas com os gestores respon-sáveis pela política estadual de educação; os professores da Escola Estadual Eli-as Chadud que ministram qualquer disciplina do CIAA; os gestores responsáveis pela execução da medida socioeducativa de internação do CIAA.
Ademais, a pesquisa foi realizada com uso de técnica de amostragem não probabilística (FIGUEIREDO, 2006), segundo os critérios de representativi-dade da natureza da instituição empregadora (pública – estadual) e da área de atuação profissional (gestores e professores).
Os profissionais incluídos na base de análise foram escolhidos confor-me registro disponível no CIAA e SEE, sendo na data da consulta, três gestores da SEE, três gestores do CIAA e quatro professores da Escola Estadual Elias Chadud.
As entrevistas foram realizadas individualmente, com agendamento prévio, conforme disponibilidade dos sujeitos da pesquisa, sendo realizadas nos respectivos espaços de trabalho dos entrevistados, qual seja: Gerência de Edu-cação de Jovens e Adulto (Goiânia), Escola Estadual Elias Chadud (Anápolis) e CIAA( Anápolis).
As entrevistas foram orientadas por meio de um roteiro semiestruturado e gravadas. O roteiro analisou, nas questões abertas (anexos II, III e IV ), a forma pela qual é direcionada a educação escolar ao adolescente em situação de priva-ção de liberdade, o que possibilitou apreender e analisar a negligência e omissão do Estado, no que tange à educação escolar vivenciada pelos gestores, profes-sores. Consequentemente, os adolescentes em cumprimento de medida socioe-ducativa de internação.
Após as entrevistas realizadas da pesquisa empírica, deu-se o proces-so de transcrição e tabulação dos dados quantitativos e qualitativos resultantes das entrevistas gravadas. Os dados quantitativos demonstram o perfil dos sujeitos entrevistados, os dados qualitativos sinalizam as categorias teórico-analítico que têm uma relação com o objeto em estudo. As categorias: Estado, cidadania, edu-cação serão analisadas e interpretadas no decorrer deste estudo.
O estudo foi organizado em três capítulos, sendo que o primeiro apre-senta categorias e referenciais teóricos que instrumentalizam as análises
realiza-das nos capítulos seguintes. Trata-se realiza-das concepções e determinações mais am-plas, como direitos, educação, cidadania, Estado e sociedade, numa perspectiva teórico conceitual, a partir da concepção marxista de Estado, tendo como referên-cia as contribuições de Marx e Gramsci.
O segundo capítulo discute a política de atendimento à criança e ao adolescente no Brasil: a educação dirigida aos adolescentes privados de liberda-de, com os seguintes itens: aspectos históricos das políticas de atendimento à criança e ao adolescente: do Império à retomada da redemocratização do País; a conquista dos direitos sociais expressa no Estatuto da Criança e do Adolescente; novos princípios norteadores do atendimento socioeducativo: a política de educa-ção no SINASE e a Lei Nº 12.594, de 18 de Janeiro de 2012.
O terceiro capítulo tem o intuito de apresentar o CIAA e a análise de dados coletados nas entrevistas pelos sujeitos entrevistados sobre a educação escolar direcionada ao adolescente em cumprimento de medida socioeducativa de internação. Investiga-se se as ações voltadas à implementação da política pú-blica de Educação no Estado é desenvolvida de forma integrada às demais (as-sistência, saúde e segurança); instrumentos especificamente voltados à avaliação da educação; a modalidade de ensino oferecida, dentre outras, no atendimento ao adolescente em situação de privação de liberdade.
CAPÍTULO I
ESTADO E CIDADANIA NA SOCIEDADE CAPITALISTA: A
EDUCA-ÇÃO COMO DIREITO SOCIAL
Antes de se discutir o direito à educação, torna-se necessário retomar algumas concepções e determinações mais amplas como: direitos, cidadania, Estado e sociedade. Toda a história da vida em sociedade é marcada por ten-sões, disputas de poder, lutas de interesses e contradições, tendo em vista a exis-tência de classes opostas.
Partindo dessa premissa, serão trabalhadas as concepções de Estado, tendo como referência as contribuições de Marx e Gramsci e, posteriormente, a concepção de cidadania e educação como direito humano e social. A discussão em tela tem como cenário a sociedade capitalista. Nessa direção, Estado, socie-dade, cidadania e educação como direito social são apreendidos numa relação dialética6.
1.1 Concepção marxista de Estado
Na teoria marxista, não há uma concepção do Estado completa e aca-bada, mas determinações diversas sobre o Estado em contextos variados. Assim, não há um tratado marxista sobre o Estado, mas observações das diversas de-terminações que este vai assumindo.
O pensamento acerca do Estado se destaca com Marx e Engels. Para esses autores, o Estado é o produto da sociedade quando ela chega a determi-nado grau de desenvolvimento. De maneira geral, a teoria marxista do Estado coloca que ele é um instrumento da burguesia para a exploração do proletariado e afirma que, não tendo ele existido nos primeiros tempos da sociedade humana, poderá ser extinto no futuro na medida em que foi uma criação caracteristicamen-te artificial para a satisfação dos incaracteristicamen-teresses de uma pequena minoria (DALLARI, 1994).
6
A dialética em Marx não é apenas um método para se chegar à verdade, é uma concepção do homem, da sociedade e da relação homem-mundo (GADOTTI, 2012).
Marx, em colaboração com Engels, avança a sua concepção de Estado e de poder político entre 1846 e 1847, quando da elaboração de obras como a
Ideologia Alemã e o Manifesto do Partido Comunista.
O Manifesto do Partido Comunista inicia com a afirmação de que “Até hoje, a história de todas as sociedades que existiram até nossos dias tem sido a história das lutas de classes” (MARX & ENGELS, 1983, volume I, p. 21). E sinali-zam, em seguida, que
homens, livre e escravo, patrício e plebeu, barão e servo, mestre de cor-poração e companheiro, numa palavra, opressores e oprimidos, em constante oposição, têm vivido numa guerra ininterrupta, ora franca, ora disfarçada; uma guerra que terminou sempre, ou por uma transformação revolucionaria da sociedade inteira, ou pela destruição das suas classes em luta. (MARX & ENGELS, 1983, volume I, p. 22)
Marx (1983) estabelece uma concepção acerca da história como pro-cesso que é regido pelas leis na sociedade. Essas leis envolvem as relações hu-manas que, ao se tornarem complexas, tornam-se maiores do que a subjetividade dos homens, que por si só podem modificar essa realidade. Ademais, Marx tem, na sua concepção, a presença do homem como autor da história.
Em relação ao Estado, em geral, e ao Estado burguês em particular, Marx e Engels (1983) reconhecem no Estado uma instituição em disputa pelas classes em conflito, tendo em vista fazer valer seus interesses e que apresenta, portanto, um caráter de classe necessário em decorrência da sociedade encon-trar-se socialmente antagonizada pelo advento da propriedade privada e das classes sociais. E concluem que
a burguesia, desde o estabelecimento da grande indústria e do mercado mundial, conquistou, finalmente, a soberania política exclusiva no Estado representativo moderno. O governo moderno não é senão um comitê pa-ra gerir os negócios comuns de toda a classe burguesa (MARX & EN-GELS, 1983, p. 23).
Infere-se que a determinação de Estado para Marx surge a partir da propriedade privada e da divisão social do trabalho. O Estado, para ele, criaria as condições necessárias para o desenvolvimento das relações capitalistas.
Partindo-se dessa premissa, a gênese do Estado está na divisão da sociedade em classes, e sua essencial função é conservar e reproduzir essa
divi-são, assegurando os interesses da classe dominante, recriando, assim, as con-tradições sociais. Nessa direção, é inconcebível discorrer sobre o Estado sem analisar os desdobramentos sociais, políticos e econômicos das forças produtivas e das relações de produção do sistema capitalista que envolvem o conjunto da obra de Marx. Como versa Netto (2011, p. 24 e 25),
o Estado, na certeira caracterização marxiana, o representante do capi-talismo coletivo, atuará como o cioso guardião das condições externas da produção capitalista.[...] Na idade do monopólio, ademais da preser-vação das condições externas da produção capitalista, a intervenção es-tatal incide na organização e na dinâmica econômica desde dentro, e de forma contínua e sistemática. Mais exatamente, no capitalismo monopo-lista, as funções políticas do Estado imbricam-se organicamente com as suas funções econômicas.
Marx acentua, em suas análises acerca do Estado, a sua gênese, o seu caráter de classe, a sua determinação material e a sua historicidade. Reco-nhece nele uma instituição acima de todas as outras e que pode assumir uma margem de relativa independência no capitalismo em relação às classes em con-flito, tendo em vista salvaguardar as relações capitalistas de produção.
A estruturação do Estado no capitalismo ocorre sob as relações capita-listas de produção e em determinadas condições. Somente nessas condições, é possível analisar a forma como se organizam e funcionam os ministérios, a ma-gistratura, o exército, a burocracia civil, a constituição etc., nas suas dinâmicas específicas, entre si, com a sociedade e com cada classe social em particular. Conforme Ianni (1982, p. 75),
no percurso dessa análise, surgem as relações, os processos e as estru-turas, de par em par com as pessoas, os grupos e as classes sociais, uns e outros encadeados no conjunto do regime capitalista de produção em vigor em dado país e época. A análise dialética do Estado capitalista, portanto, deve revelar, sob uma luz especial, a forma pela qual se orga-nizam as forças produtivas, as relações de produção; ou seja, as classes sociais, em seus movimentos e antagonismos.
O postulado de Hegel, segundo o qual a sociedade civil seria a esfera das relações econômicas e dos interesses particularistas, e o Estado, a esfera da universalização, constitui o ponto de partida para o desenvolvimento dos estudos de Marx acerca da natureza do Estado moderno e sua relação com a sociedade civil. Assim, Marx define a sociedade civil, enquanto sociedade burguesa, como a
esfera da produção e da reprodução da vida material. Nesse sentido, sociedade civil e estrutura econômica são, para Marx, a mesma coisa (MONTAÑO & DURI-GUETTO, 2011).
Ao referir-se ao Estado conceituado por Hegel, como instância unifica-dora, universal, que nessa sua generalidade, dá expressão às diferenças, às par-ticularidades da sociedade civil – Marx o qualifica como uma construção falsa e artificial, sem correspondência com a realidade, sem existência de sujeitos históri-cos que têm interesses antagônihistóri-cos.
Segundo Montaño e Duriguetto (2011), para Marx, é na sociedade civil que se fundamenta a natureza estatal, e não o contrário, como supunha Hegel. Ou seja, o Estado é um produto da sociedade civil, expressa suas contradições e as perpetua, e não como pensa Hegel, uma esfera independente, com racionali-dade própria. Nessa direção, o Estado é produto, é consequência, é uma constru-ção de que se vale uma dada sociedade para se organizar como tal.
Conforme assinala Viana (2007), as esferas do Estado e da sociedade devem ser apreendidas como binômios de uma mesma totalidade histórica, em uma complexa relação permeada por contradições, antagonismos, rupturas e con-tinuidades.
Infere-se que o Estado, para Marx e Engels, emerge das relações de produção e expressa os interesses da estrutura de classe inerente às relações sociais de produção. Assim, a burguesia, ao controlar os meios de produção e ao controlar o trabalho no processo de produção, passa a formar a classe dominante, estendendo seu poder ao Estado, que passa a expressar os seus interesses. Es-tes são expressos em leis e normas.
Nesse sentido,
o Estado é a instância que diz representar o interesse universal, mas re-presenta o de uma classe. Ele cumpre a universalidade reproduzindo o interesse da classe dominante. Assim, o Estado tem a aparência da uni-versalidade, mas a sua realidade efetiva é particular, na medida em que ele garante a organização das condições gerais de um sistema social (ou organização da produção) no qual e pelo qual a burguesia existe como classe dominante (MONTAÑO e DURIGUETTO, 2011, p.36-37).
Como afirma Netto (1990), Marx pensa a sociedade burguesa como a sociedade específica do capitalismo, em que a soberania do indivíduo frente à comunidade corresponde, simetricamente, à soberania do Estado frente ao
cida-dão – portanto, a contraposição privado/público alcança a universalidade.
Para Marx (1997), seria por meio da sociedade civil – o conjunto das relações econômicas e interesses privados –, fundadora do Estado, que se pode-ria compreender o surgimento do Estado, o seu caráter de classe, a natureza de suas leis, as representações sobre as quais ele se apoiaria, e assim por diante. E mais, o Estado, “criatura” da sociedade civil, constituir-se-ia num instrumento vol-tado para a garantia das próprias bases sobre as quais se apoiaria a sociedade civil.
Já Gramsci propõe uma teoria ampliada do Estado, considerando prin-cipalmente a concepção marxista. Se, em Marx, a fundamentação do Estado en-contra-se em modos e processos de produção e sua consequente formação eco-nômica e social; em Gramsci, têm-se novas abordagens que a esfera social, polí-tica e econômica absorveram com o desenvolvimento do sistema capitalista (GRAMSCI, 2000). O Estado em Gramsci, portanto, é o espaço em que a classe dominante exerce, mantém e conquista seu poder, seja por meio do consentimen-to, ou pela força, isto é, coerção e consenso.
Um conceito chave para se entender a teoria do Estado Ampliado de Gramsci é o de “sociedade civil”. Se em Hegel, a sociedade civil deveria ser regu-lada e dominada pela capacidade intelectual superior do Estado, que era a forma mais elevada da ordem moral e ética do homem; Marx subordina claramente o Estado à sociedade civil, e é ela que define e estabelece a organização e os seus objetivos, de acordo com as relações materiais de produção num estágio especí-fico do desenvolvimento capitalista (ela é estrutura),
[...] Para Gramsci, ao contrário ela é superestrutura, que representa o fa-tor ativo e positivo no desenvolvimento histórico, é o complexo das rela-ções ideológicas e culturais, a vida espiritual e intelectual, e a expressão política dessas relações torna-se o centro da análise, e não a estrutura (CARNOY, 1990, p.224)
Segundo Simionatto (2001, p.13), a sociedade civil analisada por Gramsci, se apresenta como:
O conjunto de relações sociais que engloba o devir concreto da vida co-tidiana, da vida em sociedade, o emaranhado das instituições e ideologi-as nideologi-as quais ideologi-as relações se cultivam e se organizam não de maneira homogênea, mas como expressão de projetos e práticas sociais
diferen-ciados, cenário de luta de classes sociais e espaço de disputa na cons-trução da hegemonia através de suas diferentes instituições.
Para compreender o que Gramsci pensava sobre o Estado e seu pa-pel, é necessário revisitar, da mesma forma, o conceito de hegemonia. Para Car-noy (1990) e Coutinho (1981), o conceito de hegemonia gramsciano tem dois sig-nificados complementares: primeiro, é um processo na sociedade civil pelo qual uma parte da classe dominante exerce o controle, através de sua liderança moral e intelectual, sobre outras frações; segundo, é a relação entre as classes domi-nantes e as dominadas, a hegemonia compreende, portanto, as tentativas bem sucedidas da classe dominante em usar sua liderança política, moral e intelectual para impor sua visão de mundo como inteiramente abrangente e universal, e para moldar os interesses e as necessidades dos grupos subordinados.
De posse dessa compreensão, é possível se analisar a definição mais geral de Gramsci para a concepção de Estado no sentido ampliado:
Estamos sempre no terreno da identificação de Estado e Governo, identi-ficação que é, precisamente, uma representação da forma corporativa-econômica, isto é, da confusão entre sociedade civil e sociedade política, uma vez que se deve notar que na noção geral de Estado entram ele-mentos que devem ser remetidos à noção de sociedade civil (no sentido, seria possível dizer, de que Estado=sociedade política+sociedade civil, isto é, hegemonia couraçada de coerção). Numa doutrina do Estado que concebe este tendencialmente capaz de esgotamento e de dissolução na sociedade regulada, o tema é fundamental (GRAMSCI, 2000, p. 244-245).
O Estado Integral, portanto, é hegemonia encouraçada de coerção, e representa, em Gramsci, a necessidade de superar uma simples concepção de Estado como instrumento nas mãos de uma classe. Gramsci rejeita categorica-mente, qualquer “distinção orgânica” entre sociedade civil e Estado. Como dito anteriormente, a sociedade civil (momento do consenso, das forças econômicas e ideológicas “privadas”) tem um papel central na Teoria gramsciana do Estado Am-pliado.
Essas concepções ficam mais evidentes em Bobbio (1982, p.32) para quem a “sociedade civil, em Gramsci, não pertence ao momento da estrutura, mas ao da superestrutura”. Prosseguindo em sua análise, Bobbio (1982, p. 33), apoiado em Marx, afirma ser tentado
a dizer que a sociedade civil compreende, para Gramsci, não mais “todo o conjunto das relações materiais”, mas sim, todo o conjunto das rela-ções ideológico-culturais; não mais “todo o conjunto da vida comercial e industrial”, mas todo o conjunto da vida espiritual e intelectual.
Infere-se que para Gramsci, o Estado não é um fim em si mesmo, mas um aparelho, um instrumento; é o representante não de interesses universais, mas particulares; não é uma entidade superposta à sociedade subjacente, mas é condicionado por essa e, está, portanto, a essa subordinada; não é uma institui-ção permanente, mas transitória, destinada a desaparecer com a transformainstitui-ção da sociedade que lhe é subjacente(BOBBIO, 1982).
Depreende-se que o Estado, hoje, tem por objetivo central a reprodu-ção das relações sociais e a manutenreprodu-ção e legitimareprodu-ção da ordem social vigente. Assim, em função das lutas de classes, desenvolve dois tipos de medidas funda-mentais: a ampliação dos direitos trabalhistas, por via de legislação trabalhista e de sistemas de previdência e políticas sociais; e a ampliação da cidadania, medi-ante a incorporação paulatina de setores da população, ampliando e aumentando os direitos, as instâncias de participação popular, o nível de controle social, dentre outros. Nessa direção, o Estado assumiu novas características, na medida em que se viu forçado, pela pressão das lutas dos trabalhadores, a incorporar novos direitos de cidadania política e social.
1.2 Garantia de Direitos: uma questão de cidadania
Os direitos, historicamente, tiveram sua primeira expressão sob a for-ma de expectativas de direito, isto é, de defor-mandas que foram formuladas, em de-terminado momento, por grupos sociais. A relação de forças entre eles determinou os que viriam a se tornar positivos, assegurados legalmente no ordenamento jurí-dico, o que não implica em sua imediata efetivação, mas facilita a luta para torná-lo um direito de fato (FUCHS, 2009). Assim, as “demandas sociais que prefiguram os direitos só são satisfeitas quando assumidas nas e pelas instituições que as-seguram uma legalidade positiva” (COUTINHO, 1997, p. 148).
Analisando o desenvolvimento da cidadania na Inglaterra, Marshall (1967) constata que os direitos civis emergiram e se consolidaram no século XVIII, seguidos pelos direitos políticos, no século seguinte, e os direitos sociais no
século XX. Para o autor, não se trata de sequência apenas cronológica, mas tam-bém lógica e sociopolítica. Conquistados os direitos civis, os cidadãos passaram a exigir os direitos na participação do Estado. A partir daí, garantias sociais foram sendo estabelecidas como função do Estado, inscrevendo-se na ordem jurídica.
Portanto, a cidadania contempla os direitos civis, políticos e sociais7. Os direitos civis, segundo Marshall (apud COUTINHO, 1997), sugiram na Inglater-ra no século XVIII. PaInglater-ra Coutinho, são direitos históricos; surgiInglater-ram como deman-das da burguesia em ascensão em sua luta contra o Estado absolutista que na-quele momento defendia os interesses da aristocracia e do alto clero. A afirmação dos direitos civis, portanto, implicava uma limitação do poder do Estado. São direi-tos que os homens devem usufruir em sua vida privada, que deve ser protegida contra a intervenção abusiva do governo.
Segundo Coutinho (1997), apesar de alguns limites da obra do sociólo-go britânico T. H. Marshall, foi muito importante sua contribuição para a compre-ensão da dimcompre-ensão histórica da cidadania quando definiu três níveis de direitos de cidadania, numa ordem cronológica, baseando-se na história da Grã Breta-nha, descrevendo um processo que se inicia com a obtenção dos direitos civis, passa pelos direitos políticos e chega finalmente aos direitos sociais. Nessa dire-ção, o autor contesta a abordagem de Marshall, alegando a delimitação dessas três determinações modernas da cidadania (civil, política e social), mas também por insistir na dimensão histórica, processual, do conceito e da prática da cidada-nia na modernidade.
A noção de cidadania não nasceu no mundo moderno, embora, segun-do (COUTINHO,1997, p.146), tivesse encontrasegun-do nele a sua máxima expressão, tanto teórica quanto prática. As primeiras teorias sobre a cidadania e o que signifi-ca ser cidadão, surgiram na Grécia clássisignifi-ca, nos séculos V-IV, antes da era cristã. Nesse sentido, os gregos conheceram na prática as primeiras formas de demo-cracia, em que um número significativo de pessoas interferia ativamente na esfera pública, contribuindo para a formação do governo (COUTINHO, 1997). Assim, a
7
“Nas democracias ocidentais, os chamados direitos individuais – civis e políticos- são reconheci-dos como direitos de liberdade negativa, sob influência de Kant e, como tal, dispensam a interven-ção e regulainterven-ção do Estado na esfera privada. Os direitos individuais favorecem a liberdade de mercado e, por esta razão são aceitos pelos neoliberais. Em contrapartida, os direitos sociais são reconhecidos como direitos de liberdade positiva e, como tal, reivindicam a intervenção e regula-ção do Estado, por intermédio das políticas públicas. Em uma concepregula-ção progressista e dialética, há uma inter-relação entre todos os direitos, não havendo direitos sociais sem a garantia dos direi-tos individuais e vice-versa” (VIANA, 2012, p.69).
noção de cidadania nos remete a polis grega, em que os cidadãos tinham direitos que garantiam sua participação na gestão da cidade, porém essa participação é limitada8. No entanto, o termo cidadania não é unívoco, ou seja, ele é utilizado indistintamente por diferentes classes sociais, cujos interesses são distintos.
Como afirma Coutinho (2000), após o Renascimento, a modernidade trabalha uma nova concepção de cidadania, articulando cidadania e democracia. Esse conceito, “democracia”, é sintetizado pelo autor como soberania popular, ou seja, o conjunto de cidadãos tem uma participação ativa na formação do governo e no controle da vida social. É a mais exitosa tentativa até hoje inventada de su-perar a alienação na esfera política. Assim, o autor conceitua o termo “cidadania”
como a capacidade conquistada por alguns indivíduos, ou (no caso de uma democracia efetiva) por todos os indivíduos, que se apropriarem dos bens socialmente criados, de atualizarem todas as potencialidades de realização humana abertas pela vida social em cada contexto histori-camente determinado (COUTINHO, p.146, 1997)
Cidadania e democracia estão imbricadas. De acordo com esse mes-mo autor, soberania popular, demes-mocracia e cidadania são expressões que, em última instância, sintetizam a mesma coisa; e, devem ser pensadas como proces-sos históricos de conquistas de novas determinações e não como algo dado, que vem de cima para baixo.
Carvalho (2001) defende que uma das dificuldades para a consolida-ção de uma cidadania plena no Brasil é a inversão cronológica da construconsolida-ção da cidadania. No Brasil, a pirâmide dos direitos analisada por Marshall foi colocada de cabeça para baixo. Nossas liberdades civis foram historicamente suprimidas, enquanto o Executivo praticou uma política paternalista de empregos e favores. Dentre as consequências que esta inversão gerou na população brasileira, em contraste com a cidadania, está a instituição de uma cultura de estadania, ou se-ja, uma valorização excessiva do Poder Executivo e a não utilização de verdadei-ras representações políticas na sociedade civil; ficando assim, à espera de um messias político (CARVALHO, 2001).
Para Rojas (2006), existem dois paradigmas para compreender a ideia
8
Para os gregos, estavam excluídos dos direitos de cidadania os escravos, as mulheres e os es-trangeiros, que representavam mais de três quartos da população adulta ateniense e os direitos de cidadania na Grécia envolviam apenas os direitos políticos (COUTINHO,1997).
que iluminou o movimento de conquistas de direitos. O primeiro é o defendido pelos jusnaturalistas9, que compreendem o campo do direito como algo inerente à condição humana. O segundo, representado pela ideia de que os direitos são resultado do movimento histórico em que são debatidos, correspondendo a um homem concreto e às suas necessidades, delimitadas pelas condições sociais, econômicas e culturais de determinada sociedade. São direitos estabelecidos em determinados períodos, sob determinações culturais, sociais, políticas e econômi-cas e referem-se ao homem concreto, aquele que vive em determinada socieda-de.
Para a autora, uma das formas de compreender o campo dos direitos é classificá-los a partir da ideia de geração. Nessa direção, são considerados como primeira geração os direitos civis e políticos, conquistas ocorridas nos séculos XVIII e XIX. Quanto aos direitos de segunda geração, os direitos sociais, são exercidos pelos homens por meio da intervenção do Estado, que é quem deve provê-los. Esses direitos vêm se constituindo desde o século XIX, mas ganharam evidência no século XX. Já os direitos de terceira geração, que se evidenciam desde o século XX, “são enunciados como direito ao desenvolvimento, à paz, ao meio ambiente e à autodeterminação dos povos, são fundados na ideia de solida-riedade, de natureza coletiva e também difusa” (ROJAS, 2006, p. 35).
Na década de 1980, em meio ao esforço de reconstrução da democra-cia no Brasil, reaparece a perspectiva dos direitos como fenômenos sodemocra-ciais resul-tantes da luta por condições dignas de existência e de apropriação de bens soci-almente criados. Havia a crença de que a redemocratização das instituições traria rapidamente a felicidade nacional, bem como a consolidação da cidadania (CAR-VALHO, 2004). No entanto, a conquista dos direitos e a sua garantia na lei não têm sido suficientes para a sua efetivação.
São considerados direitos civis: o direito à vida, à liberdade de pensa-mento e fé, direito à propriedade privada, à liberdade de imprensa, à igualdade perante a lei. Esses direitos se desdobram na garantia de ir e vir, de escolher o trabalho, de organizar-se, de manifestar o pensamento, de não ser preso a não
9
”O termo jusnaturalismo refere-se ao desenvolvimento da ideia do direito natural no início do Sé-culo XVIII. Essas teorias moldam as doutrinas políticas de tendência individualista e liberal, que afirmam a necessidade de o Estado respeitar e legitimar os direitos inatos dos indivíduos, o que reduz o exercício do poder estatal a uma função derivada dos direitos individuais. A ordem política é concebida com a finalidade de coibir qualquer violação desses direitos” (MONTAÑO e DURI-GUETTO, 2011, p.22).
ser por autoridade competente e de acordo com as leis, de não ser condenado sem processo legal regular. “São direitos cuja garantia se baseia na existência de uma justiça independente, eficiente, barata e acessível a todos” (CARVALHO, 2004, p. 10); os direitos políticos, além do direito de votar e ser votado, que é um meio importante de assegurar a participação na tomada das decisões que envol-vem o conjunto da sociedade, o direito de associação e organização.
Quanto aos direitos sociais, embora tenham sido reivindicados pelos trabalhadores ao longo de todo o século XIX, só foi assimilado no século XX. “Os direitos sociais são os que permitem ao cidadão uma participação mínima na ri-queza material e espiritual criada pela coletividade” (COUTINHO, p.155, 1997).
Nessa perspectiva, os direitos sociais
constituem-se em direitos de prestação de serviços ou de créditos, pois geram obrigações positivas por parte do Estado, que detém a responsa-bilidade de, por meio do planejamento e da consecução de políticas para o bem-estar do cidadão, atender às demandas por educação, trabalho, salário suficiente, acesso à cultura, moradia, seguridade social, proteção do meio ambiente, da infância e da adolescência, da família, da velhice, dentre outros (ROJAS, 2006, p. 48).
Para essa mesma autora, sua materialidade dá-se por meio de políti-cas sociais públipolíti-cas, executadas na órbita do Estado. Essa vinculação de depen-dência das condições econômicas tem sido a principal causa dos problemas da viabilização dos direitos sociais, que, não raro, são entendidos apenas como pro-duto de um processo político, sem expressão no terreno da materialidade das po-líticas sociais.
De acordo com Carvalho (2001), a cidadania no Brasil apresenta uma sensação de incompletude devido ao drama da desigualdade social no país. Infe-lizmente, apenas a instituição da Carta Constituinte de 1988 não significa a efeti-vação destes direitos ao cidadão. O Brasil apresenta um dos maiores índices de desigualdade do mundo, quaisquer que sejam as medidas utilizadas.
Como aponta Capucho, (apud CHAUÍ, 1989), a cidadania compreendi-da enquanto ação política capaz de conscientizar, politizar e favorecer a inserção das massas excluídas, não se restringe a conquistas de direitos civis, políticos e sociais, sendo, portanto algo concreto a ser erigido historicamente por meio de lutas sociais.
de-termina a qualidade do Estado que temos. Sem ela, resta a marca de um Estado que, ao invés de redistribuir renda e poder nas políticas sociais, os concentra.
Como discorre Carvalho (2001), o “remédio” para muitos estaria nas re-formas políticas (eleitoral, partidária, forma de governo etc.). Mas, principalmente, o caminho mais sólido a se percorrer é a organização da sociedade para a cons-trução de uma verdadeira cidadania democrática, através da participação da po-pulação na efetivação dos direitos adquiridos e na luta por outros direitos.
Depreende-se que, para além das conquistas dos direitos civis e políti-cos, a conquista dos direitos sociais e econômicos depara-se com outra dimensão na medida em que seu adversário histórico é um sistema concentrador de renda que tem ampliado benefícios e socializado, internacionalmente, prejuízos.
Para Coutinho (1997), uma das principais características da Moderni-dade é o processo progressivo e permanente de construção dos direitos democrá-ticos, que termina por se chocar com a lógica do capital. Assim, trata-se de uma contradição que se manifesta como um processo no qual “o capitalismo primeiro resiste, depois é forçado a recuar e fazer concessões, sem nunca deixar de tentar instrumentalizar a seu favor os direitos conquistados” (COUTINHO, 1997, p.158). A constatação dessa situação é histórica, em que se destaca:
Estamos diante de uma linha sinuosa, marcada por avanços e recuos, mas que tem tido até agora, no longo prazo, uma tendência predominan-te: a da ampliação progressiva das vitórias da economia política do tra-balho sobre a economia política do capital, ou seja, a introdução cada vez maior de novas lógicas não mercantis na regulação da vida social (COUTINHO, 1997, p. 159).
As incoerências na história brasileira retratam um país de ambiguida-des e contrastes de todos os tipos, de uma sociedade que se diz moderna, mas tem convivido com a realidade da desigualdade. Pobreza e exclusão figuram co-mo indicadores de uma forma de inserção social, de uma condição de classe ou de grupos sociais, de outras condições reiteradoras da desigualdade.
Pobreza é entendida aqui como estado de privação material, marginali-zação econômica e está relacionada à medida absoluta de um mínimo de consu-mo, de condições de vida. A exclusão, por sua vez, é processo que soma várias situações, como a incapacidade de retenção de bens, mas comporta dimensões culturais, relacionais, sociais, sendo multidimensional e estendendo a noção de
capacidade aquisitiva a outras condições atitudinais, comportamentais (SPOSATI, 1999). A exclusão configura-se como uma forma de pertencimento, de inserção na vida social. “Trata-se de uma inclusão que se faz pela exclusão, de uma modali-dade de inserção que se define paradoxalmente pela não participação e pelo mí-nimo usufruto da riqueza socialmente produzida” (YAZBEK, 2000, p. 34).
Depreende-se que o processo histórico de conquista da cidadania pelo povo brasileiro apresenta muitos desafios. Os direitos conquistados devem servir como estímulo para a luta por um Brasil justo, democrático e que concretamente assegure a dignidade do ser humano. Assim, faz-se necessária uma formação para a cidadania - uma educação que promova o comprometimento dos cidadãos e sua participação na efetivação do poder, e que se baseia numa participação com autonomia. Nesse sentido, a educação como direito social e humano é im-prescindível nesse processo histórico de conquistas de cidadania porque a edu-cação ocupa lugar central na acepção coletiva da cidadania. Isto porque ela se constrói no processo de luta que é, em si próprio, um movimento educativo que se dá no cotidiano, através do processo de identidade político-cultural que as lutas cotidianas geram.
1.3 Educação como direito social e humano
A educação, como espaço privilegiado para a construção de sujeitos de direitos e também para a formação de uma cultura de direitos humanos, traz à tona a necessidade de pensar o cidadão em suas relações com o direito à educa-ção e a efetiva participaeduca-ção nas estruturas política, econômica, social e cultural da sociedade.
A princípio, é essencial refletir sobre a concepção de Educação que orienta essa discussão. Para Silva (2012, p. 34),
educação é uma das dimensões mais complexas e importantes da vida social. Ela envolve diversos espaços: o próprio sujeito, a família, a políti-ca, as organizações de cultura e, dentre elas, a “escola”, no sentido am-plo que este termo encerra. Educação é um processo social vivenciado no âmbito da sociedade civil e protagonizado por diversos sujeitos.
A educação, nesse sentido, é pensada para além do muro da escola. Trata-se de uma realidade histórica. É determinada socialmente; a sociedade,
fundada no modo de produção capitalista, é dividida em classes com interesses opostos; portanto, a escola sofre a determinação do conflito de interesses que caracteriza a sociedade. Saviani (1986, p.20) afirma que “a função própria da educação consiste na reprodução da sociedade em que ele se insere”. Assim, a educação não pode ser pensada sem seus determinantes históricos que constitu-em seu significado social.
Para Orso, Gonçalves e Mattos (2011, p. 34), a Educação tem um pa-pel importante como instrumento para a construção da resistência a ser exercida pelos trabalhadores, qual seja:
O papel da educação escolar se inscreve na apropriação de forma crítica do conhecimento historicamente produzido, para a construção de sujei-tos críticos, capazes de superar a alienação que se impõe através de ou-tros agentes educacionais cooptados pelo Estado, como a mídia escrita, falada e televisionada, além do importante espaço da internet.
A classe trabalhadora precisa se organizar, na opinião desses autores, para sair da condição de submissão. A reflexão propõe a quebra da hegemonia10 pelas classes subalternas, sendo importante destacar os espaços não escolares em sua função de formação política, nos quais os trabalhadores estabelecem sua resistência, sua luta e a consolidação de sua identidade de classe.
A educação como instrumento social possibilita a reprodução da ideo-logia dominante ou o desenvolvimento de uma cultura contra-hegemônica, que instrumentalizará o homem para se opor às diferentes formas de opressão e alie-nação, inerentes à sociedade capitalista (SILVA, 2012).
Com isso, pode-se inferir que a educação, assim como ela reproduz uma dada sociedade na qual está inserida, também pode contribuir para a forma-ção da consciência política dos trabalhadores, possibilitando-lhes autonomia dian-te da força de manipulação do poder governamental dentro do Estado. A última tem como direção uma educação emancipadora dos sujeitos sociais.
Vale ressaltar que o Direito à educação é incorporado na Declaração Universal dos Direitos Humanos (ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS, 1948), nos termos: “I. Todo ser humano tem direito à educação. A educação deve ser
10
Segundo Mochcovitc (1988, p. 21), hegemonia “é o conjunto das funções de domínio e direção,
exercido por uma classe social dominante, no decurso de um período histórico, sobre outra classe social e até sobre o conjunto das classes da sociedade”.
gratuita, ao menos nos estágios elementar e fundamental. A educação elementar deve ser compulsória [...]” (ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS, 1948).
Nesse sentido, a ampliação da noção de Direitos Humanos é apontada como uma das conquistas do século XX. Se comparados seus dois documentos de referência, a Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão, da Revolução Francesa de 1789, e a Declaração Universal dos Direitos Humanos, da ONU de 1948, será possível perceber a ampliação do reconhecimento dos direitos garan-tidos a cada ser humano.
De acordo com o Relatório Nacional sobre Direito Humano à Educa-ção, (2003), conceber a educação como Direito Humano diz respeito a considerar o ser humano na sua vocação ontológica de querer “ser mais”, diferentemente dos outros seres vivos, buscando superar sua condição de existência no mundo. Para tanto, utiliza-se de seu trabalho, transforma a natureza, convive em socieda-de. Ao exercitar estas capacidades, o ser humano faz história, transforma o mun-do, estando presente nele de uma maneira permanente e ativa. E a educação é um elemento fundamental para a realização dessa vocação humana, entendida a educação em suas diferentes acepções, no âmbito formal do sistema escolar e no
âmbito não formal11 (PLATAFORMA BRASILEIRA, 2003).
O direito à educação é conquista histórica, constituindo fundamento pa-ra a efetivação da cidadania, uma vez que essa foi tomada como condição neces-sária para laicizar o saber, a moral e a política, separando nitidamente fé e razão, natureza e religião.
No Brasil pós-ditadura, esse direito alcançou legalidade com a Consti-tuição de 198812, a qual assumiu o ensino básico obrigatório e gratuito como direi-to público, estendido para direi-todos, inclusive aos que a ele não tiverem acesso na idade própria (CAPUCHO, 2012). Além do mais, ressalta-se que a Educação co-mo direito social é o primeiro contemplado no Art. 6º da Constituição.
Ainda, segundo essa mesma autora, a Constituição Brasileira, no art.211(Brasil, 1988), estabelece que os sistemas de ensino devam ser
organiza-11
Para Gohn (2010, p. 16), a educação formal é aquela conduzida nas escolas com conteúdos prévios delimitados. “A educação não formal é aquela que se aprende no “mundo da vida”, via os processos de compartilhamento de experiências, principalmente em espaços e ações coletivos cotidianos”.
12
O artigo 205 afirma que “a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será pro-movida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. (BRASIL, 1988, p. 195).
