UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL - UNIJUÍ
CLAUDIA LUCIANI KLEIN
A PESQUISA COMO PRÁTICA FORMATIVA DE PROFESSORAS DA EDUCAÇÃO BÁSICA DA ÁREA DAS CIÊNCIAS DA NATUREZA E SUAS
TECNOLOGIAS
Ijuí – RS 2017
CLAUDIA LUCIANI KLEIN
A PESQUISA COMO PRÁTICA FORMATIVA DE PROFESSORAS DA EDUCAÇÃO BÁSICA DA ÁREA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA E SUAS
TECNOLOGIAS
LINHA DE PESQUISA:
CURRÍCULO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Dissertação realizada sob orientação da Prof.ª Dr.ª Eva
Teresinha de Oliveira Boff, apresentada à banca de
defesa como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre, pelo Programa de Pós-Graduação em Educação nas Ciências da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul – UNIJUÍ.
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Ijuí – RS 2017
Claudia Luciani Klein
A PESQUISA COMO PRÁTICA FORMATIVA DE PROFESSORAS DA EDUCAÇÃO BÁSICA DA ÁREA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA E SUAS TECNOLOGIAS
Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado em Educação nas Ciências da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul - UNIJUÍ, como requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Educação nas Ciências.
BANCA EXAMINADORA
______________________________________________________________ Profª. Drª. Eva Teresinha de Oliveira Boff (UNIJUÍ – Orientadora)
_______________________________________________________________ Prof. Dr. Otavio Aloisio Maldaner (UNIJUÍ – Ijuí)
_______________________________________________________________ Prof.ª Dr.ª Judite Scherer Wenzel (UFFS-Cerro Largo)
Dedico esse trabalho ao Adenir Luis Schäfer, esposo e companheiro, amor que a vida me deu. Aos amores herdados e eternizados, Honório e Inês, pai e mãe, apoio incondicional. Aos meus afilhados Guilherme Moisés, Gustavo Henrique e Gabrielle Thaís, Filhos do coração. A todos familiares e amigos. E aos mestres com carinho.
AGRADECIMENTOS
Produzir essa dissertação representa a concretização de um sonho. A todos que contribuíram para torná-lo possível, minha eterna gratidão:
A Deus, pelo dom da vida, e por sempre iluminar meus caminhos. A UFFS, por autorizarem a pesquisa.
Aos professores da educação básica da área das ciências da natureza e suas tecnologias, supervisoras dos subprojetos do PIBID da UFFS, por participarem da pesquisa.
Aos meus professores da graduação da UFFS que me iniciaram na caminhada de pesquisadora.
Aos professores do mestrado da Unijuí que sempre incentivaram a caminhada formativa de professora pesquisadora.
A professora Eva Teresinha Oliveira Boff, minha orientadora, que soube com muito carinho atender-me na construção desta dissertação. Muitos foram os desafios e obstáculos interpostos na caminhada para chegar até aqui, mas sempre tive ao meu lado alguém em quem confiar, alguém que buscava compreender minhas dificuldades e que sempre estava pronta para me auxiliar no desenvolvimento da minha dissertação. Obrigada de coração! O que fizeste por mim, ficará guardado para sempre em meu coração com muito carinho, respeito e admiração! A banca avaliadora, Judite Scherer Wenzel e Otávio Aloisio Maldaner, pelas contribuições ao trabalho. Com certeza as considerações de vocês enriqueceram ainda mais a dissertação. Aos meus pais, por todo o apoio e incentivo para o estudo. Pai e Mãe, vocês são a minha base, obrigado por tudo, sem vocês eu nada seria. Amo vocês!
Ao meu marido Adenir Luis! Não há palavras para expressar minha gratidão. Sem você eu não teria conseguido vencer mais esta etapa. Abriste mão de muitas realizações pessoais para manter o nosso lar, compreendeste minhas ausências, me confortou com palavras de ânimo e encorajamento, confiaste a mim tua vida como resposta ao nosso amor. Espero que Deus ilumine nossos caminhos e que eu consiga retribuir tudo o que fazes por mim.
Enfim, obrigada a todos que de alguma forma me apoiaram e incentivaram, tornando possível a realização deste sonho....
RESUMO
Neste trabalho, apresento a análise decorrente das discussões, registradas em Diários de Bordo, de um grupo de 10 professoras supervisoras dos subprojetos do Programa Institucional de Iniciação à Docência (PIBID)e participantes dos encontros mensais do projeto de extensão do Grupo de Estudos e Pesquisa do Ensino de Ciências e Matemática (GEPECIEM) da Universidade Federal da Fronteira Sul, campus Cerro Largo, Estado do Rio Grande do Sul. O objetivo geral desta investigação foi identificar e analisar os indícios de pesquisa como prática formativa e suas repercussões na formação docente e em sala de aula. O estudo se caracteriza como uma pesquisa qualitativa, com as características de um estudo de caso, conforme proposto por Bogdan e Biklen (1994) e Lüdke e André (1986). O material empírico foi obtido por meio de registros em Diários de Bordo e de questionário, ambos analisados com base na Análise Textual Discursiva (ATD) proposta por Morais e Galiazzi (2007). A ATD possibilitou a análise de discursos de cunho descritivo e interpretativo. Na discussão teórica a argumentação infere sobre os principais aspectos do Educar pela Pesquisa com base em Demo (2000), Beillerot (2004) Moraes, Galiazzi e Ramos (2002), Marques (2001), Wenzel (2013), Moraes (2002). A partir da leitura do corpus dos Diários de Bordo, emergiram as seguintes unidades para análise: Reflexões sobre o currículo em Diário de Bordo; Reflexões sobre significação conceitual/aprendizagem; Pesquisa como prática pedagógica; Reflexões sobre a formação docente; A escrita como processo formativo; A escrita e a evolução docente. A partir do confronto destas unidades emergiram duas categorias: a autonomia docente e o cotidiano escolar. O contexto formativo vivenciado no PIBID e no GEPECIEM foi constituído por momentos de interação entre os professores em formação inicial, professores de educação básica e professores formadores. Os registros analisados indicam uma escrita reflexiva que compreende a pesquisa como modo de qualificação formativa. Os resultados da investigação apontam que o Diário de Bordo é instrumento potencializador da reflexão docente, pois ao compartilhar conhecimentos e experiências reflexivas no Diário de Bordo e no grupo de formação, é possível o estabelecimento de interações, entre os pares, que qualificam o processo da formação continuada.
Palavras-chave: Qualificação docente. Prática formativa. Pesquisa. Escrita em Diário de
ABSTRACT
In this work, is presented an analysis that derive from discussions registered in a Diary of Board, of a group of 10 teachers supervisors of the subprojects of the Institutional Program for Teaching Initiation (PIBID) and participants of the monthly meetings of the extension project of the Science and Mathematics Teaching and Research Studies Group (GEPECIEM) of the Federal University of Fronteira Sul, campus Cerro Largo, State of Rio Grande do Sul. The general aim of this investigation was identify and analyze the research indications as a formative practice and their repercussions in the teacher formation and in the classroom. The study is characterized as a qualitative research with the features of a case study, as proposed by Bogdan and Biklen (1994) and Lüdke and André (1986). The empirical material was obtained by records in Diary of Board and questionnaire, both analyzed based on Discursive Textual Analysis (ATD) proposed by Morais and Galiazzi (2007). The ATD made possible the analysis of discourses of descriptive and interpretive character. In the theoretical discussion the argument infers on the main aspects of the Educate by Research based on Demo (2000), Beillerot (2004) Moraes, Galiazzi and Ramos (2002), Marques (2001), Wenzel (2013), Moraes (2002). From the reading of the corpus of Diaries of Board, the following units for analysis emerged: Reflections on the curriculum in the Diary; Reflections on significance conceptual/learning; Research as pedagogical practice; Reflections on teaching staff formation; Writing as a formative process; Writing and teaching staff evolution. From the confrontation of these units, two categories emerged: teacher autonomy and daily school life. The formative context experienced in the PIBID and GEPECIEM was constituted by moments of interaction between the teachers in initial formation, teachers of basic education and teacher educators. The analyzed records indicate a reflexive writing that understands the research as a way of formative qualification. The results of the investigation point out that the Diary of Board is an instrument that enhances teacher reflection, because by sharing reflective knowledge and experiences in the Diary of Board and in the training group, it is possible to establish interactions between the pairs that qualifies the process of continuing education.
Keywords: Teaching qualifcation; Formative practice; Written in Diary of Board; Research;
LISTA DE SIGLAS
CAPES- Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior DB- Diário de Bordo
ENPEC- Encontro Nacional de Pesquisa em Ensino de Ciências GEPECIEM- Grupo de Ensino e Pesquisa em Ciências e Matemática PIBID- Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência RQ- Resposta do Questionário
TCLE-Termo de Consentimento Livre e Esclarecido UFFS- Universidade Federal da Fronteira Sul
SUMÁRIO
Introdução...10
Capítulo 1: Contexto da pesquisa e pressupostos teóricos metodológicos...14
1.1 Origens da temática: a constituição da pesquisa e da pesquisadora...14
1.2 A problemática da investigação...16
1.3 Caminhos e fundamentos metodológicos da pesquisa...19
Capitulo 2: A pesquisa como prática formativa ...27
2.1 Educar pela pesquisa como prática formativa para o ensino...27
2.2 Escrita em Diário de Bordo e a qualificação da formação docente...47
Capítulo 3: A pesquisa no processo de formação continuada e na prática de sala de aula das professoras...53
3.1 Questões curriculares imbricadas na reflexão/ação docente...54
3.1.1 Reflexões curriculares em Diário de Bordo...58
3.1.2 Reflexões sobre significação conceitual/aprendizagem...61
3.1.3 Pesquisa como prática pedagógica...68
3.2 A escrita reflexiva e a formação docente...71
3.2.1 Reflexões sobre a formação docente...71
3.2.2 A escrita como processo formativo ...76
3.2.3 A escrita e a evolução docente...78
3.3 Categorias e subcategorias emergidas das unidades de significado...84
3.3.1 Autonomia docente... 84
3.3.2 Cotidiano escolar...88
3.3.3 Apontamentos e discussões da categorização...90
Considerações finais...93
Referências...99
Apêndices...110
INTRODUÇÃO
A presente dissertação tem como temática o desenvolvimento dos princípios do Educar pela Pesquisa como prática formativa de professoras de Ciências da Natureza, bem como o uso da pesquisa em sua formação e a sua constituição docente. Por meio desta dissertação, busco investigar quais pressupostos do Educar pela Pesquisa podem ser identificados nas escritas dos Diários de Bordo de professoras da Educação Básica na área das Ciências da Natureza e que contribuições formativas podem ser propiciadas pelos diálogos decorrentes dos encontros de formação.
A problemática de investigação da presente dissertação emergiu das vivências formativas junto com professores da educação básica em sua formação continuada e na minha formação inicial. Acompanhei durante três anos, na condição de licencianda e de bolsista PIBID, os diferentes espaços de formação em que participam as professoras, sujeitos dessa pesquisa. Parto do pressuposto de que os aspectos do Educar pela Pesquisa que foram discutidos e estudados em tais espaços formativos estão respaldados em sua prática formativa e de sala de aula. Investigar tal pressuposto é o que originou a presente dissertação na qual defendo que as discussões teóricas realizadas entre professores supervisores, professores formadores da universidade e licenciandos bolsistas, no contexto do PIBID e dos Ciclos formativos1 organizados pelo Grupo de Ensino e Pesquisa em Ensino de Ciências e Matemática (GEPECIEM), perpassam a prática formativa e educativa das professoras.
Comecei a perceber aos poucos que a prática de sala de aula das professoras se modificava com o passar do tempo. Por isso, abordo, nesta pesquisa, aspectos do Educar pela
Pesquisa(MORAES, 2002)como prática formativa em que a evolução docente ocorre por
meio da formação continuada baseada na pesquisa da própria prática. Na parte empírica focalizoos Diários de Bordo2 de professoras da rede pública de Educação Básica da Região das Missões (RS) que atuam como supervisoras do Programa Institucional de Iniciação à Docência (PIBID), nos subprojetos Ciências Biológicas, Química, Física e Interdisciplinar, da
1Os Ciclos formativos são encontros de formação mensais promovidos pelo grupo de ensino e pesquisa em ciências e matemática coordenado pelos professores formadores da Universidade Federal da Fronteira Sul-
campus Cerro Largo.
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O Diário de Bordo é um instrumento pessoal de análise e reflexão sobre a vivência formativa e da própria prática através de narrativas narradas pelo próprio autor. ( PORLÁN Y MARTÍN, 2000).
Universidade Federal da Fronteira Sul - Campus Cerro Largo, no período de março a dezembro de 2015. Também, para aprofundar o tema, elaborei um questionário, contendo cinco (5) questões abertas, que foi respondido pelas professoras.
Na discussão teórica, busco conceituar e construir argumentos sobre os principais aspectos do Educar pela Pesquisa, com base em Demo (2000); Moraes, Galiazzi e Ramos (2002); Marques (2001); Wenzel (2013); Moraes (2002), como modo de ensinar, aprender e possibilitar a evolução da formação docente por meio da formação continuada de professores que participam dos Ciclos formativos do GEPECIEM, da UFFS.
As professoras de escola, ao se tornarem colaboradoras do programa PIBID, já participavam dos ciclos formativos e faziam a escrita em Diário de Bordo, por meio do qual passaram a narrar as suas aulas e a refletir sobre elas. Neste Diário, registram as suas vivências no decorrer dos encontros realizados nos Ciclos formativos. No processo formativo vivenciado, as professoras, além de escreverem sobre a sua prática, também têm a oportunidade de socializar as suas escritas, tanto no PIBID quanto em encontros sistemáticos de formação continuada. O objetivo desta dissertação consiste em identificar e analisar indícios da pesquisa como prática formativa e suas repercussões na formação docente e em sala de aula, nas escritas em Diário de Bordo das professoras supervisoras do PIBID/GEPECIEM. Argumento em defesa da possibilidade de um novo desenho na formação, o qual supera a ideia de neutralidade da ação do professor perante sua caminhada formativa e sua prática pedagógica. Considero essencial investigar as escritas reflexivas compartilhadas entre os pares que possibilitam a ressignificação da formação pela reflexão na ação e sobre a ação (SCHÖN, 2007). Compreendo e concordo com a ideia desenvolvida por Zeichner (1993) de que o professor pesquisador reflete coletivamente sobre a sua ação como prática social, que vai além da sala de aula.
Considerando os argumentos apontados, apresento a seguinte questão que foi norteadora da minha pesquisa: que indícios de pesquisa e que repercussões como prática formativa e pedagógica podem ser identificados nas escritas em Diário de Bordo das professoras supervisoras do PIBID/GEPECIEM? Como objetivos específicos desta dissertação busquei:
1-Mapear e compreender as produções bibliográficas sobre a pesquisa como prática formativa e prática pedagógica, indexados no portal de periódicos Capes e ENPEC;
2- Identificar e analisar princípios do Educar pela Pesquisa presentes nos textos descritos no Diário de Bordo das supervisoras dos subprojetos do PIBID da UFFS;
3- Analisar as escritas em Diário de Bordo das professoras, relacionadas com as suas práticas formativas e o desenvolvimento do ser e fazer docente;
4- Identificar as repercussões nas salas de aula das professoras sobre seus escritos em Diário de Bordo.
Parto do pressuposto de que as discussões teóricas realizadas no contexto do PIBID e dos Ciclos formativos sobre a pesquisa como prática formativa e de ensino perpassaram o fazer cotidiano escolar das professoras, espelhadas nas escritas reflexivas de seus Diários de Bordo. Para responder a questão central da pesquisa e atender aos objetivos propostos, a dissertação está organizada em três capítulos:
No capítulo 1contextualizo a origem da problemática da pesquisa e fundamento teoricamente a metodologia com foco nos referenciais que sustentam a escolha metodológica. Delimito os caminhos que me conduziram ao objeto do estudo. Descrevo como foram produzidos os dados para posterior análise. Descrevo e caracterizo o local em que a pesquisa foi realizada. Caracterizo os sujeitos envolvidos no processo. Destaco os referenciais teóricos que sustentaram a investigação, tais como: Vigotski (2001, 2013); Moraes (2002); Güllich (2007); Demo (2000); Pórlan e Martin (1997); Boff (2011).
No capítulo 2 apresento o referencial teórico, aporte para a investigação dos dados produzidos, revisão da literatura sobre o tema de pesquisa, em que busco fazer um apanhado das produções relevantes dos últimos cinco anos no portal Capes. Abordo o referencial que me auxiliou na definição do tema desta dissertação, com base na revisão de publicações. Primeiramente, trago a pesquisa como prática formativa e, depois, discuto a pesquisa em Diário de bordo.
No capítulo 3 apresento a análise das escritas dos Diários de Bordo e entrevistas analisadas sob o olhar da Análise Textual Discursiva (ATD). Dois focos de análise são apresentados: “Questões curriculares imbricadas na reflexão/ação docente”; “A escrita reflexiva na formação docente”. Cada foco é constituído por três unidades de significado emergidas durante a leitura e análise das escritas das professoras. No primeiro foco apresento as seguintes unidades: Reflexões sobre o currículo em Diário de Bordo; Reflexões sobre significação conceitual/aprendizagem; Pesquisa como prática pedagógica. No segundo foco
emergiram as unidades: Reflexões sobre a formação docente; A escrita como processo formativo; A escrita e a evolução docente.
Do confronto dessas unidades emergiram duas categorias: 1) autonomia docente; 2)cotidiano escolar. A partir da primeira categoria foram elencadas as subcategorias Formação pela pesquisa e Aprendizagem docente. A segunda categoria foi subdividida nas subcategorias: Apropriação e significação dos conteúdos escolares e Educar pela pesquisa.
CAPITULO 1
CONTEXTO DA PESQUISA E PRESSUPOSTOS TEÓRICOS METODOLÓGICOS
No presente capítulo discuto o contexto da investigação, os pressupostos teóricos metodológicos e caracterizo os sujeitos participantes da pesquisa.
1.1 Origens da temática: a constituição da pesquisa e da pesquisadora
A graduação em Ciências Biológicas-licenciatura (2010-2014) oportunizou-me várias experiências formativas no campo da docência, por meio dos componentes curriculares, seminários, estágios de docência e pela disponibilidade dos professores para atender e contribuir em meus ensejos.
Durante esses anos, também tive a oportunidade de fazer parte de programas da Universidade que articulam a tríade formativa de Ensino, Pesquisa e Extensão, o que foi de suma importância em minha formação acadêmica. Neste contexto, nós, alunos, aprendemos a pesquisar, a refletir sobre nossa prática/ação mediante o diálogo formativo entre licenciandos, professores da Universidade e professores em formação continuada das escolas públicas inseridas nesse contexto.
A inserção formativa foi possível através de minha participação, principalmente, no Grupo de Pesquisa em Ciências e Matemática (GEPECIEM) por meio dos Ciclos formativos desde 2010, e no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), desde o ano de 2011. Foi neste contexto, a partir do diálogo com as professoras das escolas e do Trabalho de Conclusão de Curso (TCC)3, que comecei a perceber como estes processos formativos proporcionados pela Universidade eram importantes não somente para mim, mas também para elas, como lhes possibilitava modificar suas práticas docentes e como isso contribuía na qualificação de suas formações. Para a reflexão por ambos os grupos acima citados, foram realizados registros em Diário de Bordo (estes se constituíram em dados empíricos para análise de minha pesquisa).Conforme proposto por Pórlan e Martin (1997), o Diário de Bordo constitui um instrumento de diálogo e reflexão sobre a própria prática.
3Já foram realizadas pesquisas sobre a formação e a pesquisa de professoras participantes deste grupo de formação e supervisoras do PIBID durante o meu Trabalho de Conclusão do Curso (KLEIN, WENZEL, 2015), que sinteticamente expresso aqui, a fim de mostrar a caminhada investigativa dessa temática.
Justifica-se a importância da presente investigação a partir do pressuposto de que a participação em grupos de formação proporciona ao professor uma (re)construção na/da sua ação. Dessa forma, é de fundamental importância identificar tal prática em contexto real de ensino, desmistificando-se, também, a própria ideia tradicional de pesquisa, já que, por um longo período de tempo pensou-se que fazer pesquisa era uma exclusividade acadêmica desenvolvida apenas por quem estaria neste contexto. Contudo, Demo (2000) destaca a importância de a prática perpassar o ensino nos diferentes níveis de escolarização.
O que podemos observar nas escritas registradas no Diário de Bordo, já que este se configura como uma unidade compartilhada e interativa, é que ele envolve pesquisador e demais sujeitos da pesquisa, analisando suas práticas e de seus colegas. A relação do sujeito com o significado de sua experiência, com a linguagem, e a relação do indivíduo com o outro, compreendem sua inserção na sociedade.
Na medida em que os professores em formação percebem a relação intrínseca entre o seu Diário de Bordo e sua formação continuada, em conversas com pares, os modos de ensinar e aprender começam lentamente a se modificar e a modificar suas práticas.
Com o objetivo de aprimorar a prática pessoal e profissional dos professores, a fim de que suas aulas não sejam as mesmas durante toda a sua carreira, o Grupo de Estudos e Pesquisa do Ensino de Ciências e Matemática (GEPECIEM) da UFFS, campus Cerro Largo, por meio do Projeto de Extensão denominado “Ciclos Formativos no Ensino de Ciências e Matemática”, convidou os professores da Educação Básica para a formação continuada, propondo o uso do Diário de Bordo como modo de reflexão sobre e na ação docente. A escrita em diário compartilhada pelos pares se configura numa forma de qualificar a formação dos professores, bem como, sua prática docente, pois desafia o docente a avaliar seu fazer cotidiano escolar, por meio de encontros de formação mensais, que incluem palestras dialogadas com os participantes, oficinas sobre práticas pedagógicas, discussão de relatos de experiências das aulas dos professores, entre outros.
Como o objetivo da educação é sempre avançar, os professores em exercício, investigando a sua prática diária, conseguem aprimorar sua ação. Por meio dos registros em Diário de Bordo das professoras supervisoras do Programa de Iniciação a Docência que participaram dos encontros mensais do projeto de extensão do Grupo de Estudos e Pesquisa do Ensino de Ciências e Matemática (GEPECIEM) e foram supervisoras de um subprojeto PIBID na UFFS no ano de 2015. Busco afirmar o Diário de Bordo como instrumento de diálogo entre professores em formação continuada. O grupo de formação (proporcionado pelo
GEPECIEM) iniciou em 2010 e até os dias atuais continua engajado com a qualidade da formação continuada, exercendo um importante papel formativo tanto para os professores formadores da universidade, quanto para os licenciandos, bolsistas ou não, e para os professores da educação básica acolhidos pela Universidade. O grupo é coordenado por professores formadores, e a cada ano há o ingresso de novos integrantes. Cada participante recebe um certificado de 80horas/ano. A condição para a obtenção do certificado é a frequência mínima de 75% dos encontros e a escrita em Diário de Bordo, sendo que cada integrante deve ter o seu. Ao final de cada ano, os Diários são recolhidos pelos professores formadores para a realização de leituras e intervenções escritas que os participantes considerarem necessárias para qualificar a formação inicial e/ou continuada dos licenciandos e professores.
Em determinados encontros alguns integrantes leem suas escritas do Diário de Bordo para os demais participantes. Os registros podem ser de um encontro, de alguma aula ministrada, ou de alguma outra situação que vivenciou e considerou relevante para sua constituição docente. A leitura é feita de forma voluntária e dialógica, possibilitando que os participantes aprendam um com o outro. Dessa forma, a leitura e a discussão das escritas do Diário de Bordo são momentos de investigação/pesquisa no grupo. Já as professoras ainda estão caminhando em direção à pesquisa , investigando, refletindo sobre suas vivências, suas formações docentes.
Os dados da presente dissertação foram obtidos no período de um ano e trouxeram para a investigação relevante papel do Diário de Bordo na formação do professor. Ao escreverem sobre suas vivências/experiências docentes e de formação, as professoras conseguem refletir sobre as mesmas de modo a articular a escrita reflexiva, a qualidade da formação continuada e, consequentemente, a constituição docente.
1.2 A problemática da investigação
Há décadas, pesquisadores como Freire (2010) defendem a necessidade da constituição de sujeitos com autonomia e outros mencionam a importância da formação docente pela pesquisa (MALDANER, 2000, GALIAZZI, 2003). Assim, apontam propostas inovadoras que contribuam para transformar a realidade existente no espaço escolar, emespecial no que se refere às formas alternativas de articulação dos saberes formativos disciplinares com aspectos práticos da atuação profissional do professor.
Com o apoio de leituras de diferentes pesquisadores sobre as concepções de currículo (LOPES e MACEDO, 2011; SILVA, 2005), e sobre a formação docente (TARDIF, 2002; SCHÖN, 2000; PIMENTA, 2008), compreendi que os dois processos são intrínsecos um ao outro. Assim, não posso mudar o fazer docente sem refletir sobre as concepções curriculares que compõem a aula. Compreendo que o fazer docente tem como objetivo propiciar aos estudantes produção de sentidos e significados no processo de ensino e aprendizagem. É o empenho e a dedicação de um professor, em um espaço no qual os estudantes interagem e, em função disso, se apropriam dos significados que circulam na sala de aula, que possibilita a internalização destes e o desenvolvimento cognitivo deles.
Apoiada em autores como Demo (2000), Moraes, Galiazzi e Ramos (2002), Marques (2001), Wenzel (2013) busco entender, pela análise dos questionários e das escritas em Diário de Bordo de professores em formação continuada integrantes do PIBID e do GEPECIEM, a pesquisa como prática formativa. De um modo geral, aprender e ensinar para superar o ensino tradicional é um desafio que requer novas concepções e atitudes dos professores que atuam em sala de aula. O ensino apenas transmissivo é muito criticado, principalmente por professores que participam de processos de formação, porém
[...] há evidências de que, apesar de todas essas repulsas verbais ainda continua-se fazer um ensino tradicional. Trata-se de uma formação ambiental impregnada ao longo de muitos anos, constituindo-se como natural, sem ter um questionamento efetivo. Para tanto, é necessário que ocorra uma mudança didática que obrigue a tomada de consciência dos nossos professores, para que isto possa ser modificado (CARVALHO; GIL-PERES, 2000, p.38).
Têm-se apontado para a necessidade de uma formação de professores pesquisadores (CARVALHO; GIL-PÉREZ, 2000, p.62) que tenham condições de atuar como mediadores da pesquisa, tornando-a norteadora da sua prática de ensino. Segundo Schnetzler (1992, p.19), o aluno não possui uma “cabeça vazia”, ele carrega consigo concepções, opiniões previamente estabelecidas, as quais, “devem ser acrescidas de novas concepções, reorganizadas, ou então rejeitadas como resultado de novas concepções.”. Nesse sentido, os aspectos do Educar pela Pesquisa que priorizam a fala, a escrita e a leitura em sala de aula se mostram aliados, pois possibilitam ao estudante se posicionar e redimensionar as suas compreensões num processo de interação com o professor.
Schnetzler (1992, p.21) aponta que um ensino mediado começa a partir da “orientação”, que busca motivar e justificar a importância de aprender um determinado tópico, seguindo-se com a “elucidação”, na qual os alunos explicitam as concepções prévias sobre o tópico através de discussões e elaboração de textos. A fase da reestruturação
compreende a clarificação e o intercâmbio por meio de discussões das ideias dos alunos que podem apontar discordâncias. O professor deve promover os confrontos conceituais utilizando-se de demonstrações refutadas ou contraexemplos, mas deve, também, apresentar o conceito científico. Assim, na fase da aplicação, essa concepção (científica) apresentada pelo professor deve ser utilizada pelo aluno para explicar situações familiares ou novas.
Para tanto, pode-se inferir que o aprendizado do aluno demanda tempo e requer uma nova organização do ensino e esta tem sido caracterizada, por autores como Demo (2000), Moraes, Galiazzi e Ramos (2002), Marques (2001), Wenzel (2013), como o Educar pela Pesquisa. Na medida em que qualifica o ensino, a educação pela pesquisa também fortalece a formação.
Educar pela Pesquisa, segundo Moraes (2002) é
[...] mais do que possibilitar a aquisição de conhecimentos, possibilita a aprendizagem de modos de aprender por conta própria, viabilizando o aprender a aprender, base da competência e da autonomia. Dentro disto a construção de conhecimentos, dando-se com um envolvimento ativo dos sujeitos, em parceria com professor e colegas, possibilita aprendizagens significativas e duradouras. (MORAES, 2002, p.138).
Porém, os professores em geral não estão preparados para fazer uso dos princípios do Educar pela Pesquisa, pois na sua formação inicial não foram abordados os aspectos desse modo de ensinar e aprender (GALLIAZI, 2003). Assim, justifica-se a importância de espaços como o PIBID e o GEPECIEM que desenvolvem as discussões acerca de tal prática e também do desenvolvimento de uma escola reflexiva (ALARCÃO,2011)na qual os sujeitos envolvidos neste processo reflitam sobre sua ação.
Na formação proposta pelo GEPECIEM, na forma de ciclos formativos, a discussão sobre a metodologia do Educar pela Pesquisa se faz presente a partir de leituras e pela escrita e socialização dos Diários de Bordo que possibilitam momentos de reflexão na e sobre a prática. Assim como acontece nos ciclos formativos do GEPECIEM,também ocorre no PIBID, onde há um acompanhamento mais direto e objetivo: professores e bolsistas trabalham de forma colaborativa na elaboração de aulas que perpassem aspectos do Educar pela Pesquisa. Tais práticas, também descritas em Diário de Bordo, são amplamente discutidas e refletidas no grupo.
Com base nas discussões realizadas nestes dois grupos de formação sobre a prática do Educar pela Pesquisa, busquei identificar quais concepções de fato perpassam a pesquisa como prática formativa do professor em sala de aula e em que isso contribui para a sua formação docente, analisando o que eles expõem nos Diário de Bordo e no questionário.
Dentre os autores que tratam a escrita em diário como reflexão sobre a própria prática docente é possível citar Zabalza (1994) que afirma que a partir da escrita e da reflexão sobre nossa prática, aprendemos e (re)construímos nossos saberes, possibilitando a auto análise da ação, a fim de realizarmos conscientemente autocríticas positivas e negativas. O autor também coloca a real dificuldade de se começar a escrever, pois há, no cotidiano laboral do professor, uma sobrecarga de atividades. Contudo, assim como Zabalza, penso que uma escrita contínua faz o professor perceber o aprimoramento de sua ação docente e analisar a sua própria prática.
1.3 Caminhos e fundamentos metodológicos da pesquisa
O trabalho investigativo desta dissertação é longitudinal, de cunho qualitativo, com as características de um estudo de caso, conforme proposto por Bogdan e Biklen (1994) e Lüdke e Andre (1986).
O estudo de caso, conforme argumentam Lüdke e André (1986,p.17)
[...] é sempre bem delimitado, devendo ter seus contornos claramente definidos no desenrolar do estudo. O caso pode ser similar a outros, mas é ao mesmo tempo distinto, pois tem um interesse próprio, singular. O interesse, portanto, incide naquilo que ele tem de único, de particular, mesmo que posteriormente venham a ficar evidentes certas semelhanças com outros casos ou situações.
O fato de se pretender recolher dados no ambiente natural em que as ações ocorrem, descrever as situações vividas pelos participantes e interpretar os significados que estes lhes atribuem, justifica a realização de uma abordagem qualitativa. O acompanhamento, durante um determinado período de tempo, caracteriza o estudo como sendo longitudinal. A pesquisa é de cunho qualitativo, com a construção de dados a partir de uma leitura detalhada dos Diários de Bordo das professoras voluntárias na pesquisa e a partir do questionário que realizei com os sujeitos investigados acerca do Diário de Bordo construído a partir de suas vivências formativas nos grupos dos subprojetos PIBID e nos encontros proporcionados pelo GEPECIEM da Universidade Federal da Fronteira Sul, campus Cerro Largo.
Nesse sentido, passo a apresentar, a seguir, os três principais momentos da pesquisa, conectados entre si, pois esta forma de organização permite maior clareza sobre o caminho percorrido durante o processo investigativo dessa dissertação.
Com o objetivo de tomar conhecimento sobre o que vem sendo produzido em relação à temática que investigo nessa dissertação, e apropriar-me do referencial teórico sobre a pesquisa como processo formativo, realizei uma revisão bibliográfica no portal Capes e nos anais do ENPEC (Encontro Nacional de Pesquisa e Ensino de Ciências). Delimitei os campos de estudo para a pesquisa a partir dos descritores: “Pesquisa em sala de aula”; “Pesquisa em diário de bordo” e “Pesquisa como prática formativa”. A busca foi feita para textos que tenham sido publicados nos últimos cinco anos.
Numa pesquisa aberta para o descritor “Pesquisa em sala de aula” encontrei um total de 328 artigos. Deste total somente 4 textos continham o descritor como assunto do texto e em 12textos o descritor aparecia no título. Após a leitura do resumo destes textos, selecionei 12 dos quais fiz uma leitura minuciosa, chegando a um número de oito textos que realmente contribuíram para esse estudo.
Com o descritor “Pesquisa em diário de bordo”, foram encontrados21artigos, sendo que nenhum continha o descritor nem no título, nem no assunto. Contudo, ao ler os resumos percebi que um dos textos, o qual fiz uma leitura minuciosa, possibilitava a reflexão e a análise sobre a temática desta pesquisa.
Com os descritores “Pesquisa e ensino/escolar” e “Pesquisa e formação de professores” foram encontrados 201 artigos. Após uma breve leitura do título e do assunto do texto, selecionei como pertinentes, e condizentes com minha busca, 7 artigos, os quais li e analisei na íntegra, considerando-os favoráveis a minha reflexão sobre a temática da pesquisa como prática formativa. Os demais textos, não selecionados para análise, traziam a questão da pesquisa como um projeto institucional a ser desenvolvido e se distanciavam do foco analítico.
Realizei, também, uma pesquisa referente à temática nos anais do Encontro Nacional de Pesquisa e Ensino de Ciências (ENPEC), evento realizado a cada dois anos, em que analisei a produção publicada entre os anos de 2001 à 2013( sete edições)4.
Os anais do evento (ENPEC) foram acessados pela página da ABRAPEC (Associação Brasileira de Pesquisa em Ensino de Ciências) que disponibiliza, também, um breve histórico sobre o mesmo. Com o intuito de selecionar os artigos que entrariam para o corpus da
4Sobre esta análise nos anais do ENPEC, tenho um artigo apresentado e publicado no ENEBIO (Encontro Nacional de Ensino de Biologia)- Anexo I.
pesquisa, utilizei como critério a busca por palavras referentes à pesquisa nos títulos, nas palavras-chave ou nos resumos das publicações.
A relevância ou não do trabalho foi avaliada pela análise do título e do resumo, se estes eram condizentes com a temática da pesquisa ou não. Do ano de 2001 considerei dois trabalhos que se aproximam ao tema de pesquisa; do ano de 2003 e 2005, foi selecionado apenas um artigo para cada ano, assim como no ano de 2005 também foi apenas um trabalho. Já no ano de 2007 foram dois, no ano de 2009 três e nos anos de 2011 e 2013 foram dois trabalhos em cada um dos anos, totalizando treze artigos analisados.
Com a finalidade de detalhar melhor essa análise elaborei um quadro com as publicações analisadas:
DESCRITOR TÍTULO AUTORES A
ANO
EVENTO/PERIÓDICO
Pesquisa em sala de aula
Considerações acerca do ensino de Ciências nos anos iniciais do Ensino Fundamental Elizabeth Macedo Fagundes; PINHEIRO, Nilcéia Aparecida Maciel 2 2014 Revista Práxis A ressignificação das atividades na sala de aula
Jesuína L. A. Pacca; Anne L. Scarinci.
2 2011 Revista Ensaio A escrita como espaço de formação: Da formação do aluno à formação do professor Karina Mayara Leite Vieira e Laura Noemi Chaluh 2 2014 Revista Eletrônica de Educação Considerações básicas sobre pesquisa em sala de aula
Jerônimo Coura Sobrinho e Sérgio Raimundo Elias da Silva
2 2011
Revista de Estudos da Linguagem
Pensando possibilidades acerca da formação de professores Anthony Fábio Torres Santana 2 2014
Revista Educação Por Escrito
A educação básica e a pesquisa em sala de aula
Nilda Stecanela e Guillermo Williamson
2 2013
Revista Acta Scientiarum O ensino de
ciências e a pesquisa em sala de aula na perspectiva de pais e alunos Gabriela Carolina Cattani Delord 2 2012 Dissertação- PUC A Prática Profissional Integrada na Licenciatura em Química do IF Farroupilha- campus Panambi: um processo de formação pela pesquisa
Sandra Elisabet Bazana Nonenmacher,; Maria Cristina Panserade Araújo, José Claudio Del Pino
2 2015
Encontro Nacional de Pesquisa e Ensino de Ciências
Desafios para a pesquisa em formação de professores Menga Lüdke 2 2012 Revista Diálogo Educacional Processos de pesquisa e de estudo e a formação de professores: alguns aspectos teórico- metodológicos Penitente, Del-Masso e Castro 2 2012 Revista Diálogo Educacional
Pesquisa e ensino/escolar e Pesquisa e formação de professores formação de professores: um intrincado e instigante desafio Slongo 2012 Educacional A pesquisa como possibilidade de
ressignificação das práticas de ensino na escola no/do campo Rosenilde Nogueira Paniago; Simone Albuquerque da Rocha; Josenilde Nogueira Paniago 2 2014 Revista Ensaio Professor e pesquisador: considerações sobre a problemática relação entre ensino e pesquisa
Marcos Francisco Martins e Adriana Varani
2 2012 Revista Diálogo Educacional Professor-pesquisador: concepções e práticas de mestres que atuam na educação básica
Rita Buzzi Rausch 2 2012 Revista Diálogo Educacional A pesquisa na formação e no trabalho dos professores da educação básica
Katia Augusta Curado Pinheiro Cordeiro da Silva, Sandra Valéria Limonta. 2 2012 Revista Diálogo Educacional Pesquisa em Diário de Bordo Formação continuada de professores e projeto PROUCA: reflexões acerca do prazer em ensinar apoiado por tecnologias digitais Carla Spagnolo 2 2013 Repositório PUCRS Pesquisa como pratica pedagógica Iniciação à Pesquisa em Educação em Ciências como processo articulador na formação de professores de ciências biológicas Paulo Marcelo Marini Teixeira. Encontro Nacional de Pesquisa e Ensino de Ciências
Educar para a realidade: um desafio na formação de professores. Maisa Helena Atarugio et al. 2 2005 Encontro Nacional de Pesquisa e Ensino de Ciências Pesquisa em
Educação Química: as resistências como sinalização para aprendizagens sobre ser professor.
Maria do Carmo Galiazzi; Fábio Peres Gonçalves; Renata Lindemann.
2 2001
Encontro Nacional de Pesquisa e Ensino de Ciências
Pesquisar em aula: espaço de transformação na formação do professor de Ciências.
Maria do Carmo Galiazzi; Roque Moraes.
2 2001
Encontro Nacional de Pesquisa e Ensino de Ciências
Formação continuada de professores de ciências: uma perspectiva de desenvolvimento dos conhecimentos docentes a partir de pesquisa-ação colaborativa.
Kristianne Lina Figueiredo; Rosária Silva Justi.
2 2007
Encontro Nacional de Pesquisa e Ensino de Ciências
A formação de professores das ciências no século XXI: compreendendo o significado de ensinar e aprender ciências da natureza. Patricia Sessa; Rosália M. R. de Aragão. 2 2007 Encontro Nacional de Pesquisa e Ensino de Ciências
A importância da fala na aprendizagem: os
Maurivan Güntzel Ramos, Roque
2 2009
Encontro Nacional de Pesquisa e Ensino de Ciências
diálogos na reconstrução do conhecimento em aulas de ciências Moraes. A importância da problematização na construção e na aquisição do conhecimento científico pelo sujeito. Maria Aparecida Honorato; Rejane Aurora Mion
2 2009
Encontro Nacional de Pesquisa e Ensino de Ciências
Aprender a saber-fazer: redesenhando horizontes no ensino de ciências.
Jackson Costa Pinheiro; Rosália Maria Ribeiro de Aragão.
2 2009
Encontro Nacional de Pesquisa e Ensino de Ciências Professor –
pesquisador e o ensino de ciências: repensando as práticas Pedagógicas
Lucélia Sandra Silva Barbosa Braga; Rosiney Rocha Almeida; Francisco A. Coutinho.
2 2011
Encontro Nacional de Pesquisa e Ensino de Ciências
A formação de professores-pesquisadores em Educação Química: o momento do encontro com a temática na pesquisa.
Vivian dos Santos Calixto; Maria do Carmo Galiazzi.
2 2013
Encontro Nacional de Pesquisa e Ensino de Ciências
Pressupostos teórico-epistemológicos do ensino com pesquisa no desenvolvimento da educação científica na formação de professores.
Rosa Oliveira Marins Azevedo; Evandro Ghedin; Amarildo Menezes Gonzaga.
2 2011
Encontro Nacional de Pesquisa e Ensino de Ciências
Segundo momento: Reunião com as supervisoras
Após a aprovação do projeto de pesquisa pelo Comitê de Ética em Pesquisada Unijuí (Parecer 1.177.365), iniciei as atividades de pesquisa junto às professoras de Educação Básica. Em reunião com as supervisoras, proporcionada pelos coordenadores dos subprojetos do PIBID, expliquei do que se tratava meu projeto de pesquisa e as cláusulas do termo de consentimento que foi assinado pelas professoras. Na oportunidade, encaminhei um questionário para cada professora, que foi respondido por email. Ao final do ano, fiz fotocópias com a autorização delas para o uso dos seus Diários de Bordo referente ao ano de 2015.
Para analisar, categorizar e investigar os resultados quanto a pesquisa como processo formativo, fiz a leitura exaustiva dos Diários de Bordo e do questionário.
Os sujeitos da pesquisa foram dez professoras da área das Ciências da natureza, de escolas públicas de educação básica da região das Missões que participam como supervisoras nos subprojetos PIBID e integram o grupo do GEPECIEM da Universidade Federal da Fronteira Sul, campus Cerro Largo. Destas dez professoras, quatro têm formação na antiga licenciatura curta, habilitadas para Ciências e Matemática, três são formadas em Biologia,
uma em Química e uma em Física, sendo que uma delas cursou a pós-graduação em nível de mestrado.
Os encontros dos grupos do PIBID ocorrem semanalmente, já os encontros do ciclos formativos ocorrem na última terça-feira de cada mês, e ambos os grupos trabalham na Universidade. Cada um dos dez sujeitos da pesquisa foi denominado aleatoriamente com nome fictício5 com a respectiva data em que realizou a escrita, primando pelos preceitos éticos da pesquisa com seres humanos, sem nominá-los, mantendo o seu anonimato. Foram incluídos no grupo de sujeitos investigados todos aqueles que são supervisores dos subprojetos do PIBID (Ciências Biológicas, Química, Física ou Interdisciplinar) da Universidade Federal da Fronteira Sul, campus Cerro Largo e que consequentemente participam dos encontros dos Ciclos formativos proporcionados pelo Grupo de formação do GEPECIEM, dessa mesma instituição, no ano de 2015. Isso se justifica pela necessidade de que os sujeitos estejam fazendo o Diário de Bordo e conheçam o contexto em que estão inseridos.
O Diário de Bordo é um instrumento mediador e de registro da prática docente, no que se refere à pesquisa da prática. Parte integrada ao processo de investigação da sua ação docente. O Diário de Bordo se caracteriza como um objeto de registro das vivências do professor e possibilita a ele acompanhar a sua própria evolução como profissional da educação, assim como qualifica a reflexão das experiências educacionais mais significativas e, pela sua socialização, possibilita o confronto de ideias e o compartilhamento de experiências. Nesse processo de parar, pensar, escrever sobre a aula, o professor se torna sujeito de sua formação e se permite a falar e a se posicionar frente a sua prática, qualificando e redimensionando o fazer pedagógico.
Terceiro Momento: Produção e análise dos dados
Para a produção e análise dos dados utilizei como metodologia a Análise Textual Discursiva (ATD) proposta por Moraes e Galiazzi (2006). Essa metodologia permite analisar tanto o discurso como o texto, preocupando-se com aspectos descritivos e com aspectos interpretativos, construindo e reconstruindo realidades, visando sempre a “melhoria da compreensão dos fenômenos investigados a partir da explicitação de teorias construídas com
²
base nas próprias informações reunidas em relação aos fenômenos” (MORAES; GALIAZZI, 2006, p.159), num processo de imersão nos textos pelo pesquisador.
A ATD, segundo os mesmos autores (2006, p.118) se inicia com a “unitarização”, com a separação em “unidades de significado”, seguida da “categorização” em que são reunidas as “unidades de significado semelhante”. A análise se desloca do empírico para a abstração teórica.
Na primeira etapa da Análise Textual Discursiva, ocorre a leitura exaustiva do corpus, seguida pela desconstrução do texto e sua reorganização em unidades de significado. “A reorganização se caracteriza por uma leitura cuidadosa e aprofundada dos dados em um movimento de separação das unidades significativas. Segundo Moraes e Galiazzi (2006, p.132), os dados são “recortados, pulverizados, desconstruídos, sempre a partir das capacidades interpretativas do pesquisador”.
Nesta fase, é necessário o aprofundamento do pesquisador com seus dados. É o momento em que o pesquisador olha de várias maneiras para os dados, descrevendo-os incessantemente; constrói várias interpretações para um mesmo registro escrito, e, a partir desses procedimentos, surgem as unidades de significados. Como ressalta Moraes (2003), essa fase se aproxima do caos em um processo de extrema desorganização.
A segunda fase, a categorização, caracteriza-se por um “processo de comparação constante entre as unidades definidas no processo inicial de análise, levando ao agrupamento de elementos semelhantes (MORAES, 2003, p. 197). De acordo com algum critério, em razão dos objetivos do trabalho, constroem-se as categorias por meio dos elementos semelhantes, sendo que a todo o momento elas podem ser modificadas e reorganizadas num processo em espiral. Como afirmam Moraes e Galiazzi (2006, p.125),
[...] as categorias não saem prontas, e exigem um retorno cíclico aos mesmos elementos para sua gradativa qualificação. O pesquisador precisa avaliar constantemente suas categorias em termos de sua validade e pertinência.
Ainda de acordo com esses autores, “a unitarização representa um movimento para o caos, de uma desorganização de verdades estabelecidas. A categorização é o movimento construtivo de uma ordem diferente do original (p. 125)”.
O Diário de Bordo configura-se num instrumento de escrita e reflexão da ação e formação docente pelo próprio professor, sendo o principal instrumento de investigação da minha pesquisa. Já o questionário se caracterizou como apoio para a investigação das escritas dos Diários de Bordo, no que tange aos indícios da Pesquisa como processo formativo
docente. O questionário continha cinco (5) questões abertas: O que você, como professor(a), entende pelo Educar pela Pesquisa?; Quem lhe falou sobre o Educar pela Pesquisa?; Como você caracterizaria uma aula com o uso de princípios do Educar pela Pesquisa?; Você faz do Educar pela pesquisa sua prática pedagógica de sala de aula? Por quê?; Se você faz uso dessa prática do Educar pela Pesquisa, relate sobre a aceitabilidade de seus alunos quanto a esse modo de ensinar e aprender.
Na análise dos dados, as respostas aos questionários estão identificadas com a sigla RQ, e os excertos extraídos do Diário de Bordo estão identificados com a sigla DB.
As leituras realizadas dos Diários de Bordo das professoras oportunizaram compreender formas de pensar diferenciadas. Ao escrever sobre sua vivência, cada professora reflete sobre sua formação, sobre sua atuação docente e, notoriamente, sua constituição como sujeito crítico e autônomo na sociedade. Deste modo, há uma possibilidade de (re)constituição do ser professor, pois o docente visualiza a necessidade de se modificar, de melhorar a sua maneira de ensinar e assim, qualificar o seu processo de formação.
No capítulo que segue trago o aporte teórico e a análise da revisão bibliográfica que realizei no portal CAPES e nos anais do ENPEC.
CAPÍTULO 2
A PESQUISA COMO PRÁTICA FORMATIVA
Neste capítulo, apresento as discussões sobre as publicações encontradas no portal da CAPES, no período de 2010 a 2015, e no ENPEC, no período de 2001 a 2013, num diálogo com o referencial da área. Os artigos selecionados foram os que tratavam da pesquisa como prática formativa com foco na formação de professores da educação básica.
Trago, inicialmente, o que os autores apontam sobre o Educar pela Pesquisa. A argumentação indica ser a pesquisa uma estratégia importante para o desenvolvimento de um ensino e de uma formação de qualidade, capaz de propiciar a reflexão criticados alunos, mas principalmente dos professores.
Em seguida, apresento a importância da escrita em Diário de Bordo, apresentando esse processo como instrumento de análise e (re)construção da prática a partir da percepção crítica da ação desenvolvida. Nesse viés, também discuto a importância da socialização da escrita nos grupos de formação.
2.1 Educar pela pesquisa como prática formativa para o ensino
O Educar pela Pesquisa, de certo modo, significa educar para a criticidade, buscar a autonomia crítico-social do aluno a partir da mediação dos conhecimentos. Trata-se deum método eficaz no processo de aprender a aprender com qualidade (MORAES, 2002)a partir de uma concepção que proporciona o desenvolvimento da capacidade de entender, questionar, inferir e ter sua própria postura diante do que lhe é apresentado. Moraes (2007, p.8) afirma que a pesquisa em sala de aula proporciona ao aluno, a partir do momento em que este se assume como autor da sua aprendizagem, a construção de sua autonomia. Além disso, segundo o mesmo autor (2007, p.1) tal prática em sala de aula proporciona, também, a interação por meio do “perguntar e responder, de construir desafios e procurar soluções”, nesse contexto o papel do professor é interagir com as ações dos alunos.
Moraes (2002) comenta que o Educar pela Pesquisa em sala de aula é uma viagem sem mapa, há perguntas e problemas sem respostas exatas que precisam ser construídas no
processo de pesquisa. Os aprendizes, alunos e professores, são os sujeitos do seu próprio processo de construção e reconstrução das verdades por meio da pesquisa, do “questionamento”, da “construção de argumentos” e da “comunicação” ou socialização dos resultados. O autor (MORAES, 2002, p.12) afirma que não há uma “receita” ou um “roteiro” pronto a ser seguido para se trabalhar com a pesquisa. Existem apenas alguns aspectos que caracterizam o fazer pesquisa e o autor divide-os em diferentes momentos, a saber: questionamento, argumentação e socialização.
O primeiro momento se caracteriza pelo questionamento, a pergunta/dúvida que desencadeia a busca por respostas. Vale salientar que é importante que o aluno/sujeito se envolva neste perguntar, que problematize sua realidade e procure respostas para suas dúvidas e seus problemas, buscando/construindo sua própria aprendizagem num processo sempre mediado pela interação com o professor.
O segundo momento se dá pela elaboração de argumentos (MORAES, 2002, p.16)a partir da construção de uma nova “hipótese do ser, fazer ou conhecer”, que precisa ser fundamentada. Para isso, é necessário “ler, discutir, argumentar, reunir dados, analisá-los e interpretá-los” para serem organizados preferencialmente na forma escrita, que também precisa de críticas e análises permanentes; a construção dos saberes a partir da argumentação, na visão de Moraes (2002, p.18), precisa ser integrada efetivamente ao discurso, precisa ser debatida, discutida, criticada e, posteriormente, melhorada. Os resultados alcançados devem ser comunicados e esse processo de socialização da pesquisa consiste no terceiro momento, que pode se dar tanto no âmbito coletivo da sala de aula, quanto para um público maior.
Todo esse processo consiste num ciclo que se inicia com o perguntar, passa pela argumentação e culmina na socialização, que, por sua vez, implica em novos questionamentos. Ou seja, a pesquisa em sala de aula pode ser compreendida como um movimento em espiral que se inicia com o questionar dos estados do ser, fazer e conhecer dos participantes, construindo-se, a partir disso, novos argumentos que possibilitam atingir novos/outros patamares desse ser, fazer e conhecer, estágios que serão, então, comunicados a todos os participantes do processo. (MORAES, 2002, p. 11).
Sobre a importância da prática da pesquisa em sala de aula, Demo (2000, p.6) afirma que “a base da educação escolar é a pesquisa, não é a aula, ou o ambiente de socialização, ou a ambiência física, ou o mero contato entre professor e aluno”. E continua afirmando que, “onde não aparece o questionamento reconstrutivo”, característico da pesquisa(ação), “não emerge a propriedade educativa escolar.”. (DEMO, 2000, p.7).
Para caracterizar e reconhecer a pesquisa, no que tange ao seu processo, a sua atividade mental, Beillerot (2004)aponta seis critérios. Os três primeiros constituem o que o autor denomina Pesquisa mínima que supõe: “produção de conhecimentos novos”; “procedimento de investigação rigoroso”; “comunicação dos resultados” (BEILLEROT, 2004, p.75). Em um segundo nível, a pesquisa envolve outros três critérios:
Introduzir uma dimensão de crítica e reflexão sobre suas fontes, seus métodos e seus modos de trabalho; Sistematização na coleta de dados; Presença de interpretações enunciadas segundo teorias reconhecidas e atuais que contribuem para permitir a elaboração de uma problemática, assim como a interpretação de dados. (BEILLEROT, 2004, p.76-77).
Assim, o autor nos permite outro olhar sobre a ideia de pesquisa, já que percebemos a sua importância para o trabalho e para a formação docente, pois a pesquisa exige o desenvolvimento de diferentes tipos de conhecimento, habilidade e disposições.
Nesse sentido, Lüdke (2001) nos traz alguns questionamentos que considera inevitáveis:
Que pesquisas realizam os nossos professores, se é que a realizam? Que preparação receberam para realizá-la? Que condições oferecem nossas escolas para sua realização? [...] Como concebem a importância, a necessidade e a possibilidade da atividade de pesquisa? De que tipo? Para que finalidades ?(LÜDKE, 2001, p. 7)
Lenoir (2006, p.6) defende que “[...] a lógica da pesquisa realizada pelo professor não está baseada nos mesmos parâmetros que alimentam alógica do pesquisador. [...] Os professores funcionam no „como‟ e não no „por quê‟”.
Assim, a pesquisa tem sido anunciada como um caminho importante para produzir conhecimentos sobre a atividade profissional do professor, além de servir como um modo de minimizar a dicotomia entre teoria e prática. Esses argumentos conduzem o professor ao desenvolvimento de uma postura de produtor de conhecimentos sobre as situações vividas em sua prática docente, contrapondo-se à visão do professor como simples reprodutor e transmissor de conhecimentos.
Nesse sentido, concordo com as palavras de Maldaner (2000), quando o autor afirma que:
A própria pesquisa se constitui em instrumento de mudança para os fins coletivamente definidos. É, portanto, meio ou mediação da mudança. Por meio dela outros instrumentos são usados, como a reflexão na ação, a reflexão sobre a prática, as teorias pedagógicas, as teorias de produção da ciência, a interação no grupo e, principalmente, a linguagem como forma da ação comunicativa de organização do pensamento, de constituição dos sujeitos e do planejamento das novas ações. (MALDANER, 2000, p.31).
Apoiando-me em Moraes (2002), entendo que o Educar pela Pesquisa em sala de aula tem o princípio do questionamento como sua mola propulsora. Pois, o questionar desafia o sujeito a pensar, a buscar novas respostas, e assim induz à prática da pesquisa. Nessa direção, Moraes, Galliazi e Ramos (2002), considerando a prática da pesquisa em sala de aula, afirmam que a partir da pergunta e dos processos que ela desencadeia é preciso (re)organizar os argumentos. Essas considerações irão potencializar a compreensão em relação aos conceitos em estudo (que posteriormente serão socializados).Todo o processo de pergunta, resposta e socialização da pesquisa em sala de aula possibilita, aos alunos, fazer uso da linguagem como modo de aprender (VIGOTSKI, 2000),pela fala, pela leitura ou pela escrita. Dessa forma, por meio de diálogos, discussões e argumentações, oportuniza-se a apropriação da linguagem que perpassa e constitui o processo de ensino e aprendizagem.
O Educar pela Pesquisa é fazer com que prática e teoria andem juntas, completando-se e tornando a produção de conhecimento mais consistente a partir da mediação do professor e da participação qualificada do estudante como sujeito interativo. Nessa direção, para Güllich (2007), o Educar pela Pesquisa, como práxis do professor, é mais do que uma simples metodologia, é um princípio básico da educação, um modo de ensinar e de aprender que redimensiona a sua prática e o seu “ser professor”.
Mas, para que o professor consiga mediar todos os passos da pesquisa, ele precisa ser pesquisador, ou seja, necessita se apropriar dos instrumentos culturais como leitura, escrita e fala (WENZEL, ZANON, MALDANER, 2010). Nesse sentido, é necessário que o professor vivencie as práticas de pesquisa em sua formação. Para tanto, Ramos, Valderez e Rocha Filho (2009, p.60) sugerem que “pesquisar com os alunos é também possibilidade de revisitar a própria prática no sentido de reconstruí-la e qualificá-la”.
E, além de conhecer as etapas do Educar pela Pesquisa em sala de aula, é necessário que o professor desenvolva a capacidade de ouvir seus alunos, mudando a lógica tradicional do trabalho focalizado no professor, para a lógica das ações conjuntas e articuladas de mediação entre professor e alunos através do uso da linguagem (GALIAZZI, 2003, p.1). Nessa direção, Wenzel (2013,p.135) afirma que fazer uso da metodologia do Educar pela Pesquisa em sala de aula
[...] possibilita ao estudante fazer uso da linguagem específica da ciência mediante a fala, a escrita e a leitura num processo de ensino mediado pelo professor (...) a (re)elaboração de visões de mundo mediante as interrogações, as buscas, as argumentações (...) possibilitando diferentes trocas de saberes entre professor-estudante, estudante-teoria, estudante-estudante.
Nesse sentido, a utilização da pesquisa em sala de aula se configura como uma prática importante no desenvolvimento do processo de ensino e de aprendizagem dos alunos, já que, por meio dessa prática, o aluno, na interação com o professor, busca sua autonomia, desenvolvendo seu processo de aprendizagem.
O texto “Considerações acerca do ensino de Ciências nos anos iniciais do Ensino Fundamental”, de Fagundes e Pinheiro (2014), tem por objetivo analisar o ensino de Ciências nos anos iniciais do Ensino Fundamental, abordando os conteúdos a partir dos temas geradores, para que a prática docente consiga mobilizar a participação ativa dos educandos na construção do saber. Para isso, os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN apontam diretrizes pautadas nas disposições constantes na LDBEN de 1996, as quais alertam para o fato de que“é papel da escola e dos professores estimular os alunos a perguntarem e a buscarem respostas sobrea vida humana, sobre os ambientes e recursos tecnológicos que fazem parte do seu cotidiano ou que estejam distantes no tempo e no espaço.”. (BRASIL 1997, p. 61).
Portanto, segundo Fagundes e Pinheiro (2014), a função do professor se concentra na mediação dos questionamentos, fomentando discussões, levantando dúvidas sobre o tema que é abordado, pois segundo as autoras, em cada organização do conhecimento é fundamental a mediação do professor, como interlocutor de aprendizagens. Portanto, ensinar a partir de temas centrados na realidade, enriquecidos com leituras complementares sobre as necessidades sociais, do momento histórico em que os alunos estão inseridos, possivelmente, proporcionará aos alunos o desenvolvimento da participação mais ativa na comunidade em que vivem.
No texto, “A ressignificação das atividades na sala de aula”, Jesuína L. A. Paccae e Anne L. Scarinci investigam as concepções de professores sobre três estratégias de ensino – aula expositiva, aula experimental e aula de demonstração – e analisam o processo de ressignificação com princípios construtivistas de ensino e aprendizagem que os professores protagonizam em um programa de formação continuada. Além disso, nos apresentam concepções sobre a construção do conhecimento científico pelo sujeito que aprende e sobre o ensino que favorece a aprendizagem significativa e duradoura.
Vieira e Chaluh(2014),no texto “A escrita como espaço de formação: Da formação do aluno à formação do professor”,discutem a escrita e suas práticas na relação com a formação de alunos escritores e a formação de professores.Consideram o pensamento de Vigotski (2001), a partir do qual é possível compreender e ter outra visão acerca do processo de
aquisição do conhecimento, uma visão que se apoia na concepção de um sujeito interativo, que desenvolve conhecimentos sobre objetos, a partir de processos mediados pelo outro e constituídos pela linguagem e pelo diálogo.
As autoras entendem, ainda, que não há diálogo sem o outro. O diálogo e a interação perpassam todas as formas de relações humanas, perpassam a vida, portanto, não há vida sem o outro, não há eu sem o outro. Nesse sentido, a escrita torna-se formativa, constitutiva de nossa identidade, pois quando retornamos às nossas experiências, textualizando-as por escrito, encontramo-nos conosco mesmo -o que, segundo Vieira e Chaluh (2014), possibilita reafirmar alguns princípios na educação, o diálogo e a importância dos outros na nossa constituição.
O texto “Considerações básicas sobre pesquisa em sala de aula”, de Sobrinho e Silva (2011), nos mostra que a sala de aula tem subsidiado pesquisas que revelam dados cruciais para a compreensão do processo de ensino e aprendizagem. Segundo os autores, a pesquisa em sala de aula lida com problemas práticos que são enfrentados por professores e alunos, e pode ser vista como uma atividade de aquisição de conhecimento ou de solução de problemas. Assim, a pesquisa em sala de aula pode representar uma contribuição significativa, caso esse contexto seja adequadamente explorado. Desta forma, o professor teria, segundo os autores, mais elementos para analisar e compreender sua própria realidade, incrementar sua prática de sala de aula e, com isso, obter resultados mais satisfatórios.
O texto “Pensando possibilidades acerca da formação de professores”, escrito por Santana (2014), nos apresenta a ideia de que a formação do docente precisa de espaços e acolhimentos que possibilitem, dentre outros elementos, a existência da criação. Trata-se do compartilhamento da experiência singular de cada vida, da possibilidade da composição do processo formativo atravessado por aspectos plurais. Segundo Santana (2014), formar-se requer que nos encontremos abertos às experimentações, para nossa constituição perante o mundo.
Stecanela e Williamson (2013) apresentam, no texto “A educação básica e a pesquisa em sala de aula”, as relações entre os desafios da Educação Básica, especialmente aqueles relacionados à escola contemporânea, e os desafios de educar pela pesquisa. O artigo traz as reflexões teóricas sobre o uso da pesquisa em sala de aula como princípio educativo e foi o texto que mais chamou a minha atenção para a análise. Os autores centram a atenção na importância da prática reflexiva do professor e na sua constituição como professor pesquisador para a efetivação do jogo de linguagens que a pesquisa em aula oportuniza. Buscam, ainda, estabelecer a interface com a metodologia de ensino fundada na “pesquisa em
