UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO
PROLONGAMENTO DE HORÁRIO E SATISFAÇÃO
PROFISSIONAL DOS PROFESSORES
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO EM
CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO/ SUPEVISÃO PEDAGÓGICA
AIDA MARIA LAMEIRÃO TEIXEIRA GASPAR
UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO
PROLONGAMENTO DE HORÁRIO E SATISFAÇÃO
PROFISSIONAL DOS PROFESSORES
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO EM
CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO/ SUPERVISÃO PEDAGÓGICA
AIDA MARIA LAMEIRÃO TEIXEIRA GASPAR
Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro
Orientadora: Professora Doutora Ágata Aranha
Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro
AGRADECIMENTOS
À Professora Doutora Ágata Aranha, orientadora da dissertação por me ter inspirado e
aberto horizontes. Agradeço a sua disponibilidade, incentivo e constantes ensinamentos
ao longo do desenvolvimento desta investigação.
Aos meus familiares, em especial ao meu marido, filhos e pais, que constituem a base
daquilo que sou hoje. Agradeço por todo o apoio, paciência e encorajamento que me
dedicaram.
Aos meus amigos, pela compreensão, carinho e incentivo que me transmitiram.
Por último, a todos aqueles que, de alguma forma, contribuíram e tornaram exequível a
Tese de mestrado com vista à obtenção do grau de Mestre em Ciências da Educação, na
especialidade de Supervisão Pedagógica, em conformidade com o Decreto-Lei nº
240/2007, de 13 de dezembro, sob a orientação da Professora Doutora Ágata Cristina
i
ÍNDICE GERAL
ÍNDICE GERAL i
ÍNDICE DE GRÁFICOS viii
INDICE DE QUADROS ix
ABREVIATURAS xv
RESUMO xvi
ABSTRACT xvii
INTRODUÇÃO GERAL 1
CAPÍTULO I - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
INTRODUÇÃO 4
1. ENQUADRAMENTO LEGAL DO PROLONGAMENTO DE HORÁRIO
NO PRIMEIRO CICLO DO ENSINO BÁSICO 5
2. ENQUADRAMENTO LEGAL DA COMPONENTE DE APOIO À
FAMÍLIA NA EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR 9
3. A ORGANIZAÇÃO E GESTÃO DA COMPONENTE DE APOIO À
FAMÍLIA 13
3.1. As valências da Componente de Apoio à Família 16
4. SATISFAÇÃO 18
ii
4.2. A Motivação – Fator de Satisfação 19
4.3. O professor no contexto da mudança 22
CONCLUSÃO 26
CAPÍTULO II - APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS DA NOSSA INVESTIGAÇÃO
INTRODUÇÃO 29
1. A AMOSTRA 30
1.1. Como quando e onde passamos o questionário 30
1.2. Caracterização da amostra 30
1.2.1. Idades 31
1.2.2. Sexo 32
1.2.3. Categoria Profissional 32
1.2.4. Meio em que a escola se insere 33
1.2.5. Relação entre a idade e a categoria profissional 33
1.2.6. As Escolas e o Agrupamento 34
2. COMPONENTE DE APOIO À FAMÍLIA – PROLONGAMENTO DE
HORÁRIO 34
2.1. Entidades responsáveis pela promoção das atividades de enriquecimento
curricular: Frequências simples 34
iii
do horário escolar 35
2.3. Enquadramento das crianças fora do tempo letivo: Frequências simples 35
2.3.1. Envolvimento ou não da escola no enquadramento das crianças fora do
tempo letivo segundo a situação das escolas sim ou não um serviço de
acompanhamento 36
2.4. Apoio a dar às famílias pela escola 36
2.4.1. Apoio a dar às famílias pela escola: Frequências Simples 37
2.4.2. Apoio a dar às famílias pela escola: Recodificação 38
2.4.3. Variação do apoio a dar às famílias pela escola com
características dos respondentes
38
2.4.3.1. Apoio a dar às famílias pela escola segundo a idade 39
2.4.3.2. Apoio a dar às famílias pela escola segundo o meio 39
2.5. Prolongamento de horário – Aspectos considerados favoráveis 40
2.5.1. Prolongamento de horário – aspetos favoráveis: Indicadores
Parcelares 40
2.5.2. Prolongamento de horário – aspetos favoráveis: Indicadores
Agregados 41
2.5.3. Variações do prolongamento de horário segundo as
características dos respondentes 42
2.5.3.1. Prolongamento de horário segundo a idade 42
2.5.3.2. Prolongamento de horário segundo o meio 43
2.6. Prolongamento de horário – Aspetos considerados desfavoráveis 43
2.6.1. Prolongamento de horário – aspetos desfavoráveis: Indicadores
iv 2.6.2. Prolongamento de horário – aspetos desfavoráveis: Indicadores
Agregados 45
2.6.3. Variações do prolongamento de horário com as características
dos respondentes 46
2.6.3.1. Prolongamento de horário segundo a idade 46
2.6.3.2. Prolongamento de horário segundo o meio 47
2.7. Tempo atribuído à componente de apoio ao estudo 48
2.8. Modos como as atividades de enriquecimento curricular estão a ser
desenvolvidas 48
2.8.1. Atividades de apoio ao estudo: Indicadores Simples 49
2.8.2. Variações das atividades de apoio ao estudo com as
características dos respondentes 49
2.8.2.1. Atividades de apoio ao estudo segundo a idade 50
2.8.2.2. Atividades de apoio ao estudo segundo o meio 50
2.9. Ensino do Inglês: Indicadores simples 51
2.9.1. Variações do ensino do Inglês com as características dos
respondentes 51
2.9.1.1. Ensino do Inglês segundo a idade 52
2.9.1.2. Ensino do Inglês segundo o meio 52
2.10. Ensino de outras línguas 53
2.11. Atividade física e desportiva: Indicadores Simples 53
2.11.1. Variações da atividade física e desportiva com as
características dos respondentes 54
2.11.1.1. Atividade física e desportiva segundo a idade 54
v
2.12. Ensino da música: Indicadores simples 55
2.12.1. Variações do ensino da música pelas características dos
respondentes 56
2.12.1.1. Ensino da música segundo o meio 56
2.13. Outras atividades: Indicadores Simples 57
2.13.1. Variações de outras atividades com as características dos
respondentes 57
2.13.1.1. Outras atividades segundo a idade 58
2.13.1.2. Outras atividades segundo o meio 58
3. CONTINUAR PROFESSOR OU MUDAR DE PROFISSÃO 59
3.1. Continuar Professor ou mudar de profissão: Frequência simples 59
3.1.1. Variações da escolha da profissão pelas características dos
respondentes 60
3.1.1.1. Escolha da profissão segundo a idade 60
3.1.1.2. Escola da profissão segundo o meio 61
3.1.2. Relação existente entre o mudar de profissão com o apoio dado
à família 62
3.1.3. Relação existente entre o continuar professor ou mudar de
profissão e os aspetos considerados desfavoráveis no prolongamento
de horário 63
3.1.4. Comparação de resultados - Continuar professor ou mudar de
vi 4. SATISFAÇÃO
4.1. Satisfação face à sua profissão 65
4.1.1. Motivos de satisfação: Frequências simples 65
4.1.2. Motivos de satisfação: Recodificação 66
4.1.3. Variações dos Motivos de satisfação pelas características dos
respondentes 66
4.1.3.1. Motivos de satisfação segundo a idade 67
4.1.3.2. Motivos de satisfação segundo o meio 67
4.2. Comparação de resultados com outros estudos 68
4.2.1. Motivos de satisfação – Comparação dos nossos resultados com
os resultados de TEXEIRA e alunos do ISET 68
5. INSATISFAÇÃO 69
5.1. Na sua profissão o que lhe produz maior insatisfação 69
5.1.1. Motivos de Insatisfação: Frequências Simples 70
5.1.2. Motivos de Insatisfação: Recodificação 71
5.1.3. Variação dos motivos de Insatisfação com as características dos
respondentes 71
5.1.3.1. Motivos de insatisfação segundo a idade dos respondentes 71
5.1.3.2. Motivos de insatisfação segundo o meio em que a escola se
insere 73
5.2 - Motivos de Insatisfação – Comparação de resultados 73
5.2.1 - Motivos de Insatisfação – Comparação dos nossos resultados
vii CONCLUSÃO 75 BIBLIOGRAFIA 79 LEGISLAÇÃO CITADA 81 ANEXOS 83
viii ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico.1 - Histograma das idades 31
Gráfico.2 – Distribuição dos respondentes por sexo 32
Gráfico.3 – Distribuição dos respondentes por Categoria Profissional 32
Gráfico.4 – Distribuição dos respondentes pelo meio em que a escola se
ix ÍNDICE DE QUADROS
Quadro.1 – Distribuição dos respondentes por faixa etária 31
Quadro.2 – Relação entre a idade e a Categoria Profissional 33
Quadro.3 – Entidades Responsáveis – Distribuição das respostas 34
Quadro.4 – Acompanhamento dos alunos antes e depois do horário escolar 35
Quadro.5 – O apoio à família deve ser proporcionado: Distribuição das
respostas 35
Quadro.6 – Envolvimento ou não da escola/centro escolar 36
Quadro.7 - Opinião dada acerca do apoio dado às famílias: Frequências
Simples 37
Quadro.8 – Opinião dada acerca do apoio dado às famílias: Recodificação 38
Quadro.9 – Variações do apoio da escola/centro escolar às famílias pelas
características dos respondentes 38
x Quadro.11 – Opinião acerca do apoio dado à família segundo o meio da
escola/centro escolar 39
Quadro.12 - Prolongamento de horário – aspectos favoráveis: Indicadores
Parcelares 40
Quadro.13 - Prolongamento de horário: Indicadores Agregados 41
Quadro.14 – Variações do prolongamento de horário com as características
dos respondentes 42
Quadro.15 – Aspetos favoráveis do prolongamento de horário segundo a
idade 42
Quadro.16 – Aspetos favoráveis do prolongamento de horário segundo o
meio 43
Quadro.17 - Prolongamento de horário – Aspetos desfavoráveis 44
Quadro.18 - Prolongamento de horário – Indicadores agregados 45
Quadro.19 – Variações do prolongamento de horário com as características
xi Quadro.20 – Aspetos desfavoráveis do prolongamento de horário segundo a
idade 46
Quadro.21 – Aspetos desfavoráveis do prolongamento de horário segundo o
meio 47
Quadro.22 - Tempo atribuído ao apoio ao estudo: Frequências simples 48
Quadro.23 - Atividades de apoio ao estudo – Distribuição das respostas 49
Quadro.24 - Variações das atividades de apoio ao estudo 49
Quadro.25 - Atividades de apoio ao estudo segundo a idade 50
Quadro.26 - Atividades de apoio ao estudo segundo o meio 50
Quadro.27 - Ensino do Inglês – Distribuição das respostas 51
Quadro.28 - Variações do ensino do Inglês 51
Quadro.29 - Ensino do Inglês segundo a idade 52
Quadro.30 - Ensino do Inglês segundo o meio 52
xii Quadro.32 – Variações da atividade física e desportiva 54
Quadro.33 - Atividade física e desportiva segundo a idade 54
Quadro.34 - Atividade física e desportiva segundo o meio 55
Quadro.35 – Ensino da música - Distribuição das respostas 55
Quadro.36 - Variações do ensino da música pelas características dos
respondentes 56
Quadro.37 - Ensino da música segundo o meio 56
Quadro.38 - Outras atividades - Distribuição das respostas 57
Quadro.39 - Variações de outras atividades 57
Quadro.40 - Outras atividades segundo a idade 58
Quadro.41 - Outras atividades segundo o meio 58
Quadro.42 - Continuar professor ou mudar de profissão - Distribuição das
xiii Quadro.43 - Variações da escolha da profissão com as características dos
respondentes 60
Quadro.44 – Escolha da profissão segundo a idade 61
Quadro.45 - Escolha da profissão segundo o meio 61
Quadro.46 – Relação existente entre o mudar de profissão com o apoio dado
à família 62
Quadro.47 – Relação existente entre a escolha da profissão e o
prolongamento de horário 63
Quadro.48 - Continuar professor ou mudar de profissão – Comparação dos nossos resultados com os de TEIXERA e alunos do ISET 64
Quadro.49 - Motivos de Satisfação: Frequências 65
Quadro.50 - Motivos de Satisfação: Recodificação 66
Quadro.51 -Variação da satisfação com as características dos respondentes 66
xiv Quadro.53 – A Satisfação segundo o meio em que a escola está inserida 67
Quadro.54 - Motivos de Satisfação – Comparação dos nossos resultados com
os resultados de TEIXEIRA e alunos do ISET 68
Quadro.55 - Motivos de Insatisfação: Frequências Simples 70
Quadro.56 – Motivos de Insatisfação: Recodificação 71
Quadro.57 – Variações da insatisfação com as características dos
respondentes 71
Quadro.58 – A Insatisfação segundo a idade 72
Quadro.59 – A Insatisfação segundo o meio em que a escola está inserida 73
Quadro.60 – Motivos de Insatisfação – Comparação dos nossos resultados
xv ABREVIATURAS
1º CEB – 1º Ciclo do Ensino Básico
ITSS – Instituições Particulares de Solidariedade Social
ME- Ministério da Educação
APEI- Associação Particular dos Educadores de Infância
L.B.S.E.- Lei Base do Sistema Educativo
ECD- Estatuto da Carreira Docente
DR- Diário da República
ISET- Instituto Superior Educação e Trabalho
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
xvi RESUMO
Pretende-se com este trabalho apresentar os principais fatores que contribuem para
explicar as vivências de mal – estar e de bem – estar dos docentes. Desenvolvemos uma
perspetiva integradora, de carácter transacional e cognitivista, onde explicamos as
relações ocorridas entre as situações indutoras de mal – estar, as experiencias de mal –
estar, as estratégias de respostas e as consequências das mesmas no ambiente de
trabalho. Propomo-nos fazer uma introdução ao estudo de algumas das principais
emoções de mal – estar, referindo a sua relevância em termos de níveis de incidência e
de custos individuais e sociais, indicando alguns dos fatores, pessoais, interpessoais,
organizacionais e sociais, que contribuem para uma expressão tão marcada destes
problemas na docência. Contudo, ressalvamos nesta abordagem os fatores que
conduzem muitos professores a conseguirem reagir adaptativamente face às
dificuldades profissionais desenvolvendo situações de bem estar. Salientamos neste
estudo que a baixa frequência de crianças no Pré Escolar, levou à necessidade de um
alargamento de horário, indo ao encontro das necessidades das famílias, sendo acrescida
à Componente Pedagógica a Componente de Apoio à Família no Pré Escolar.
Similarmente acresceu à componente letiva a componente de enriquecimento curricular
no 1º Ciclo do Ensino Básico. Procuramos, com este estudo, contribuir para uma
perspetiva atuante e profilática verdadeiramente capaz de ajudar os professores a
prevenir o mal-estar, de agir face aos principais indicadores de mal-estar e,
fundamentalmente, a tornarem-se promotores de bem-estar do docente.
xvii ABSTRACT
The aim of this study is to present the main factors that contribute to explain teachers’ well and ill-being experiences. An integrative perspective, of a transactional and
cognitive nature, was pursued in order to explain the relations between the several
situations which induce ill-being, the ill-being experiences, the response strategies and
their consequences upon the work environment. It is intended to create an introduction
to the study of some of the main ill-being emotions, referring to their relevance in terms
of incidence levels and individual and social costs, indicating some of the factors,
personal, interpersonal, organizational and, social, which contribute to such a deep
impact of these problems upon teaching. However, an exception is made to the factors
which lead many teachers to being able to react adaptively to the professional
difficulties and develop situations of well-being. This study emphasizes that the reduced
number of children in preschool has led to an extension of working hours, meeting
families’ needs by adding to the Educational component a Pre-school Family Support Component. Similarly, the curriculum enrichment component was added to the teaching
component in the 1st Cycle of Basic Education. This study intends to contribute to an active and prophylactic perspective, truly capable of helping teachers prevent ill-being,
reacting to main indicators of ill-being, and, fundamentally, becoming promoters of
well-being.
1 INTRODUÇÃO GERAL
À família assiste o direito e o dever de educação das crianças e jovens. A Escola,
para além de o reconhecer, deverá harmonizar a dimensão educativa, familiar e escolar.
Fá-lo-á respeitando os valores familiares mas procurando integrar a criança e o jovem
na dimensão social e civilizacional.
A necessidade de formação pessoal e social da criança e do jovem depende, em
larga medida, de uma convivência e disciplina social que, coerentemente interpretadas,
explicitadas e vividas possam fortalecer a sua conduta cívica, seja na comunidade
educativa em sentido estrito (a família, a escola), ou em sentido lato (na sociedade).
O assumir de uma atitude de co-responsabilidade por parte do aluno, dos pais,
dos colaboradores da Escola, face a uma comunidade educativa de que são ativos e
empenhados participantes, é enquadrado por um conjunto de, princípios, direitos e
deveres que lhes assistem e que a Escola terá de fazer respeitar.
Este nosso estudo enquadra-se no paradigma de uma investigação e nele se
pretende estudar a relação existente entre o prolongamento de horário e a (in) satisfação
dos professores.
A comunidade educativa, em resposta a este desafio, tem que caminhar num
processo de adaptabilidade, com vista à formação de um novo quadro institucional,
onde as relações formais e informais e as relações entre os vários atores sociais,
consubstanciam a dinâmica desta nova escola, denominada de “Escola a tempo inteiro”. A escola aqui subjacente não se identifica com a exclusiva função de reprodução
social e cultural, mas é perspectivada com vista à produção de condições de mudança.
Paralelamente à valorização dos conhecimentos e aprendizagens, potenciar-se-á a
2 tarde, uma mais fácil inserção sócio-cultural e profissional e uma mais adequada
participação na sociedade.
Assim, o desenvolvimento do professor processa-se num determinado contexto e
é influenciado pelo ambiente de trabalho, da relação que ele tem com a escola, da
imagem que dela retém, das condições de trabalho que esta lhe proporciona e de todas
as outras relações que através dela se concretizam.
O objetivo principal da nossa investigação é conhecer as representações dos
professores face à problemática do prolongamento de horário, nomeadamente, as
atividades de enriquecimento curricular e compreender como essas representações
condicionam a satisfação ou insatisfação dos professores.
O nosso projeto está organizado em dois capítulos:
No primeiro capítulo, começaremos por fazer o enquadramento legal do
prolongamento de horário no 1.º Ciclo do Ensino Básico (1.º CEB) e da componente de
apoio à família na Educação Pré-Escolar, respectiva organização e gestão. Abordaremos
também, os fatores de satisfação e de motivação e do professor no contexto da mudança
e, por último, faremos uma breve conclusão.
No segundo capítulo, analisaremos os resultados obtidos pelo questionário que
realizamos aos professores do 1.º CEB.
Finalizaremos o trabalho com uma conclusão, onde sinteticamente
apresentaremos o que nos foi possível perceber, em termos de estudo, sobre como
CAPÍTULO I
4 INTRODUÇÃO
A evolução da sociedade, particularmente o aumento do número de mulheres
trabalhadoras, confrontou a escola com novos papéis, nomeadamente o apoio social à
família. Apesar de tudo, também nesta vertente, suplência da família, uma educação
pública de qualidade, tem o dever de proporcionar a todas as crianças e jovens as
mesmas oportunidades educativas; este novo papel é fundamental para o bem-estar dos
alunos e da sociedade, pois contribui para o seu desenvolvimento económico, social e
cultural.
No que se refere ao primeiro ciclo do ensino básico, o apoio social às famílias
traduz-se no prolongamento do horário de funcionamento das escolas, com o programa
denominado “Escola a Tempo Inteiro”, definido, entre outros no Despacho n.º 16795 de 3 de Agosto de 2005.
Com a escola a tempo inteiro dá-se “um passo de gigante na criação das
condições para uma maior igualdade de oportunidades no acesso de todas as crianças ao
bem público educativo e a uma maior qualidade educativa (…)”, cabendo aos
“Agrupamentos de Escolas a responsabilidade do acompanhamento e supervisão e sempre que necessário a sua própria implementação em caso de omissão e desinteresse
de Municípios ou de outras entidades” (Verdasca, José, 2011).
Na educação Pré-escolar, o serviço de Apoio à Família, data já de 1997,
nomeadamente com a Lei-quadro da Educação Pré-Escolar (Lei 5/97), Programa da
Expansão da Educação Pré-Escolar (Decreto-Lei nº 147/97). O Estado apoia
financeiramente o funcionamento dos estabelecimentos da educação de infância e
promove o alargamento do horário dos mesmos, para que a Componente de apoio à
5 numa educação de qualidade, independentemente do nível sócio- económico das
famílias.
Atualmente, são exigidas aos professores competências que se prendem com os
domínios da organização e gestão do ensino e da aprendizagem, bem como a sua
participação ativa na vida da escola, com a promoção das relações com a comunidade e
com o seu desenvolvimento profissional, porque as alterações profundas que hoje se
vivem nas escolas, pelo acesso a elas de novos públicos, precisam de respostas
múltiplas que ultrapassam, em muito a produção legislativa ou a capacidade individual
ou mesmo coletiva dos professores. (TEIXEIRA, 1995)
Sendo verdade que o professor sempre desempenhou funções que excediam as
da administração dos saberes, é também verdade que, à medida que o sistema educativo
alarga a sua base de influência admite um vasto público social e culturalmente distante
da escola tradicional. A complexidade das funções que a sociedade atribui à escola
exige do professor um novo perfil. Este perfil passa pelo assumir de uma multiplicidade
de competências profissionais que integrem capacidades e atitudes adequadas ao
desenvolvimento do sistema educativo baseado na equidade, no respeito pela diferença
e na não discriminação baseada em preconceitos. (TEIXEIRA, 2001, pp.194 e SS.)
1. ENQUADRAMENTO LEGAL DO PROLONGAMENTO DE HORÁRIO NO PRIMEIRO CICLO DO ENSINO BÁSICO
No que se refere ao primeiro ciclo, o Decreto-Lei nº 6/2001 de 18 de Janeiro,
estabelece os princípios orientadores da organização e gestão curricular do ensino
6 curricular, nomeadamente para o desenvolvimento das crianças e consequentemente
para o sucesso escolar.
“O Programa do Governo assume como objetivo estratégico a garantia de uma educação de base para todos, entendendo-a como início de um processo de educação e formação ao longo da vida, objetivo que implica conceder uma particular atenção às situações de exclusão e desenvolver um trabalho de clarificação de exigências quanto às aprendizagens cruciais e aos modos como as mesmas se processam”. (Decreto-Lei Nº 6/2001)
Estas atividades desenrolam-se em parceria com os Agrupamentos de Escolas, as
Associações de Pais e outras, as Autarquias, no reconhecimento da importância que
todos estes parceiros têm na consecução de uma educação pública de qualidade.
A importância da implementação do Programa a “Escola a Tempo Inteiro” e
mais concretamente as atividades de Enriquecimento Curricular têm como fundamento
os seguintes fatores: «o Ministério da Educação partilha com as autarquias locais a
responsabilidade pelos estabelecimentos de ensino pré-escolar e de 1º ciclo do ensino
básico e a necessidade de consolidar e reforçar as atribuições e competências das
autarquias ao nível destes níveis de ensino; “(…) o papel fundamental que as
autarquias, as associações de pais e as instituições particulares de solidariedade social desempenham ao nível da promoção de atividades de enriquecimento curricular através da organização de respostas diversificadas, em função das realidades locais, que permitem que atualmente muitas escolas do 1º ciclo proporcionem este tipo de actividades aos alunos; (…) a urgência de adaptar os tempos de permanência das crianças nos estabelecimentos de ensino às necessidades das famílias e a necessidade de garantir que esses tempos são pedagogicamente ricos e complementares das
7 aprendizagens associadas à aquisição das competências básicas”. (Despacho n.º 12591/2006)
A implementação do Programa de Generalização do Ensino do Inglês e de
Outras Atividades de Enriquecimento Curricular, criado inicialmente pelo Despacho
citado anteriormente e mais tarde regulamentado pelo Despacho nº 14460/2008 de 28 de
Maio, no 1º ciclo do Ensino Básico, assume claramente o papel de primeira medida
efetiva de concretização de projetos de enriquecimento curricular e de implementação
do conceito de escola a tempo inteiro. Pretende este programa «desenvolver uma
estratégia de generalização progressiva do ensino precoce da língua estrangeira que seja
descentralizada, flexível e consistente, atribuindo-se especial importância ao
envolvimento das escolas, dos agrupamentos, das autarquias e das associações de pais,
entre outros, na construção de respostas diversificadas, em função das realidades locais,
ao mesmo tempo que se pretende assegurar uma atuação coordenada de
acompanhamento desta medida ». (Despacho n.º 14 753/2005)
O alargamento e a generalização da escola a tempo inteiro são fundamentais
para tornar os horários dos estabelecimentos de ensino mais compatíveis com as
necessidades das famílias, proporcionando novas oportunidades de aprendizagem aos
alunos deste nível de ensino. Neste sentido, todas as escolas do 1.º ciclo terão de
assegurar aos seus alunos atividades de enriquecimento curricular. Para assegurar estas
atividades, os agrupamentos de escolas vão ter de definir um plano de atividades de
enriquecimento curricular, em parceria com as entidades promotoras, que podem ser as
autarquias, as associações de pais e as Instituições Particulares de Solidariedade Social
(IPSS).
Os planos de atividades têm de incluir obrigatoriamente o Inglês (para os alunos
8 duração semanal não inferior a 90 minutos, destina-se à realização de trabalhos de casa
e de consolidação das aprendizagens, devendo os alunos beneficiar dos recursos
existentes na escola (como livros e computadores), bem como de apoio e
acompanhamento por parte dos professores do agrupamento.
Além das duas atividades obrigatórias, os planos poderão incluir outras
atividades de enriquecimento curricular, nomeadamente a Música, a atividade Física e
Desportiva, o ensino de outras línguas estrangeiras e de outras expressões artísticas. O
objetivo é que as escolas disponham de uma margem de autonomia para gerir as dez
horas semanais de prolongamento de horário, tirando partido dos recursos existentes a
nível local, nomeadamente de escolas de dança, teatro ou música, clubes recreativos ou
associações culturais.
O Ministério da Educação (ME) definiu normas para a generalização do ensino
da Música e da atividade Física e Desportiva, que incluem as respetivas orientações
programáticas e o perfil dos profissionais a afetar, bem como o tempo de duração
semanal e a comparticipação financeira a atribuir por aluno. À excepção do apoio ao
estudo, tanto o Inglês como as restantes atividades de enriquecimento curricular serão
comparticipadas financeiramente pelo ME, de acordo com montantes variáveis,
atribuídos consoante as atividades de enriquecimento curricular proporcionadas aos
alunos. A duração semanal das atividades a desenvolver no período de prolongamento
do horário será de cento e trinta e cinco minutos para o Inglês, o ensino da Música e a
9 2. ENQUADRAMENTO LEGAL DA COMPONENTE DE APOIO À FAMÍLIA NA EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR
A denominada Componente de Apoio à Família, está contemplada, implícita ou
explicitamente na legislação que regulamenta a educação pré-escolar. No que se refere a
Organização da Componente de Apoio à Família e à animação sociocultural a UNESCO
define, esta última, como o "conjunto de práticas sociais que visam estimular a
iniciativa e a participação das populações no seu próprio desenvolvimento e na dinâmica global da vida socio-política em que estão integradas" (APEI, 2002, p. 7). A Lei-quadro da Educação Pré-Escolar, Lei nº 5/97 de 10 de Fevereiro veio
reconhecer as duas componentes que coexistem neste setor de educação:
• A componente educativa, da responsabilidade do educador de infância, que a organiza com base nos objetivos pedagógicos previstos na Lei Quadro e nas áreas de
conteúdo referidas nas Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar;
• A componente sócio- educativa, que deve responder às necessidades das famílias garantindo a ocupação das crianças para além do tempo educativo.
Para a concretização desta última componente foi assinado em 1998 um
Protocolo de Cooperação entre Ministério da Educação, Ministério do Trabalho e
Solidariedade Social e Associação Nacional de Municípios Portugueses. Com este
Protocolo ficaram definidas responsabilidades, sendo da competência dos Municípios a
operacionalização da componente sócio- educativa, no que diz respeito a espaços e a
recursos humanos e materiais.
O Programa de Expansão e Desenvolvimento da Educação Pré-Escolar instituído
pelo Decreto-lei nº 147/97 de 11 de Julho determina o alargamento da rede pré-escolar
10 áreas desfavorecidas em termos sociais, económicos e culturais, marcados por processos de exclusão social e escolar”.
O mesmo Decreto conjuntamente com a Lei-Quadro n.º 5/97 de 10 de Fevereiro,
prevê no art. 12º prevê também a “flexibilidade do horário de funcionamento dos jardins-de-infância, de modo a colmatar as dificuldades da família”. (art.º9). A Lei-Quadro da Educação Pré-Escolar consagra este nível educativo como a primeira etapa
da educação básica, definindo o papel participativo das famílias, bem como o papel
estratégico do Estado, das autarquias e da iniciativa particular, cooperativa e social. A
tutela pedagógica é claramente assumida pelo Ministério da Educação, facto histórico e
desde há vinte e cinco anos solicitado por inúmeros grupos de trabalho, personalidades,
estudos de especialistas.
Segundo a Lei-Quadro de educação, os objetivos da educação pré-escolar
contemplam as áreas não apenas do desenvolvimento pessoal e social da criança mas
também do desenvolvimento inteletual, humano, expressivo. A criança é considerada, já
neste nível educativo, como uma futura cidadã e, como tal, devendo fazer, desde a mais
tenra idade, experiências de vida democrática.
Esta Lei define a rede nacional de educação pré-escolar, que engloba
estabelecimentos públicos e de solidariedade social. A lei contempla ainda a
possibilidade de modalidades flexíveis e diversificadas em resposta aos contextos e
necessidades locais. Horários letivos adaptados aos contextos, a gratuitidade da
componente educativa da educação pré-escolar, competindo ao Estado, de acordo com
as condições sócio- económicas das famílias, comparticiparem na componente de apoio
social.
A Portaria nº 583/97 de 1 de Agosto de 1997 vem regulamentar o alargamento
Decreto-11 Lei 147/97, (Programa de Expansão e Desenvolvimento da Educação Pré-Escolar)
mediante determinadas condições, salvaguardando sempre o bem-estar das crianças,
devendo ser flexível, de acordo com as necessidades das famílias.
A evolução da educação pré-escolar está diretamente relacionada com o evoluir
das sociedades e mais concretamente com a necessidade de suprir a ausência cada vez
maior da família na educação das crianças. A ausência de legislação que proteja a
família nos seus locais de trabalho, conduz ao afastamento dos pais da educação dos
filhos cabendo à escola/ jardim adaptar-se a estes constrangimentos tentando
quotidianamente promover a reconstrução dos ambientes educativos.
No nosso país houve uma tentativa, plena de boas intenções, de criar as
condições necessárias às famílias para poderem acompanhar a educação dos filhos. A
prova disto está na aprovação do Decreto-Lei nº 503/80 – Estatuto social dos Pais que
salienta que cabe a qualquer governo o “reconhecimento do papel insubstituível da família na formação e na educação dos filhos”. (Preâmbulo ponto-1) no art.º2 reforça dizendo que “…ao Estado cabe respeitar e salvaguardar, protegendo os pais nas exigências específicas da sua insubstituível ação na educação dos filhos”.
O Estado compromete-se ainda a criar “um sistema de protecção social
adequado à especificidade da sua condição e serão criadas condições que lhes permitam optar, alternadamente mas livremente, entre o exercício de uma atividade profissional e a dedicação à missão de educadora”. (art.º3). Os artigos 6º, 9º, e 10º referem as condições em que a protecção do Estado se desenrolará, nomeadamente na
criação de creches e jardins-de-infância e a facilidade no cumprimento de regimes de
trabalho parciais por parte dos pais. Para além deste decreto foi ainda elaborada uma
proposta de criação da Lei de Bases da Família onde resumindo se afirma que “… por este diploma o Governo reconhece efetivamente a Família como instituição natural e
12 básica da vida social e procura fomentar condições favoráveis ao equacionamento profundo dos interesses e aspirações das famílias portuguesas e à dinamização da política familiar, em toda a complexidade do seu âmbito, e à mais pronta e eficaz capacidade de resposta aos seus problemas”. Esta proposta malogradamente nunca passou disso mesmo. Apesar de plena de boas intenções, que pretendiam implicar as
famílias na educação dos filhos de forma legalmente instituída, não chegou a ser
regulamentada.
O Decreto-Lei n.º 115-A/98 veio atribuir novas competências no domínio da
administração e gestão educativas às escolas e às autarquias: “A escola, enquanto centro
das políticas educativas, tem, assim, de construir a sua autonomia a partir da comunidade em que se insere, dos seus problemas e potencialidades, contando com uma nova atitude da administração central, regional e local, que possibilite uma melhor resposta aos desafios da mudança”.
Na sequência da lei 5/97 surge em 11 de Junho de 1997 o Decreto-lei nº 147/97,
que estabelece o regime jurídico do desenvolvimento e expansão da Educação
Pré-Escolar definindo o respetivo sistema de organização e funcionamento (os destinatários,
horário de funcionamento, lotação, direcção pedagógica, financiamento) dos
estabelecimentos da rede pública e privada.
Neste contexto, é publicado o Despacho nº 4734/97 em 26 de Julho
determinando o apoio financeiro aos estabelecimentos de Educação da Infância de rede
pública, visando: “criar as necessárias condições que proporcionem às crianças experiências educativas diversificadas e de qualidade (...) considerando que, os equipamentos e materiais de qualidade integram o ambiente educativo (...) ”. (Despacho nº 4734/97)
13 A lei 46/86 consagra definitivamente a Educação Pré-Escolar, mencionando os
seus objetivos e definindo as linhas orientadoras. Segundo a L.B.S.E., a educação de
infância é o conjunto dos serviços facultativos prestados às crianças dos 3-6 anos tendo
como objectivos:
“a) Estimular as capacidades de cada criança e favorecer a sua formação e o desenvolvimento equilibrado de todas as suas potencialidades;
b) Contribuir para a estabilidade e segurança afetivas da criança;
c) Favorecer a observação e a compreensão do meio natural e humano para melhor integração e participação da criança;
d) Desenvolver a formação moral da criança e o sentido da responsabilidade, associado ao da liberdade;
e) Fomentar a integração da criança em grupos sociais diversos, complementares da família, tendo em vista o desenvolvimento da sociabilidade;
f) Desenvolver as capacidades de expressão e comunicação da criança, assim como a imaginação criativa, e estimular a actividade lúdica;
g) Incutir hábitos de higiene e de defesa da saúde pessoal e coletiva;
h) Proceder à despistagem de inadaptações, deficiências ou precocidades e promover a melhor orientação e encaminhamento da criança”. (Cap. II, secção I, art. 5º, pontos 3 e 8).
3. A ORGANIZAÇÃO E GESTÃO DA COMPONENTE DE APOIO À FAMÍLIA
A família é o primeiro grupo social a que a criança vai pertencer constituindo-se
14 Segundo ALVES (2003, p.38) a família apresenta duas funções essenciais, sendo elas,
possibilitar o desenvolvimento e individualização dos seus membros através da criação
de um sentimento de pertença e proporcionar a integração dos seus elementos no
contexto sociocultural envolvente. A autora refere ainda outras tarefas de âmbito
familiar, entre as quais, a resposta às necessidades basilares de vida dos seus elementos,
a criação e socialização dos filhos e a possibilidade de auxílio e apoio mútuo dos seus
membros.
Poderíamos enunciar aqui numerosas definições a respeito do significado da
palavra família, que evidenciariam, sem dúvida, variações de acordo com o enfoque
teórico dos autores bem como a época histórica e cultural a que se remetem. Parece-me,
porém, pertinente, destacar a definição proposta por ALARCÃO (2000, p.35): “Um
espaço privilegiado para a elaboração e aprendizagem de dimensões significativas da interação: os contactos corporais, a linguagem, a comunicação, as relações interpessoais. É, ainda, o espaço de vivência de relações afetivas profundas: a filiação, a fraternidade, o amor, a sexualidade… numa trama de emoções e afetos positivos e negativos que, na sua elaboração, vão dando corpo ao sentimento de sermos quem somos e de pertencermos àquela e não a outra qualquer família”.
Mesmo antes do seu nascimento, e logo após a sua concepção, ela passará a
fazer parte integrante dessa mesma família, a influenciar e a ser influenciada pela
postura que esta adota perante a vida, a sociedade e o meio que a circunda. Após o
nascimento da criança, essa interação será ainda mais forte e mais rica. A criança irá
influenciar e modificar a forma de atuação da família. E esta, por sua vez, irá desde logo
influenciá-la e orientá-la de acordo com a sua cultura e as suas vivências, tendo a seu
cargo o papel primordial na educação da criança. “É por meio das interações familiares
15 relações familiares futuras, caracterizando-se por um processo de influências bidirecionais, entre os membros familiares e os diferentes ambientes que compõem os sistemas sociais, entre eles a escola” (DESSEN & POLONIA, 2007,p.25).
Deste modo, a interação da criança com os que lhe são próximos irá influenciar
grandemente a sua personalidade, bem como o seu posicionamento futuro na sociedade
- “A família não é um simples terminal passivo da mudança social, mas um dos atores
sociais que contribuem para definir as formas e os sentidos da própria mudança social” (SARACENO, 1992, p. 14).
Fruto das transformações económicas, políticas, científicas e culturais do século
XX, a percepção de família tem sofrido modificações de forma acelerada (GAMEIRO,
1994, p.12), sublinhando a complexidade que está implícita ao conceito de família
(ALARCÃO, 2000, p.203-204). O aumento do emprego feminino e cada vez mais longe
de casa, a maior densidade urbana e competitividade profissional associado à própria
evolução do sistema escolar (massificação), que cada vez sente mais necessidade de
uma melhor integração e participação da criança no meio natural e humano vieram
aumentar os propósitos da educação de infância. Nesta situação, é evidente que a
educação de infância é essencial e funciona como um serviço social básico, sendo da
responsabilidade do Estado assegurar a existência de uma rede de educação de infância
(Lei nº 46/86 art. 5º, ponto 4).
A família dos nossos dias dispõe de pouco tempo para educar a criança. Em
consequência disso, a escola é a entidade que vai assumir esse papel, organizando-se
num sistema de atividades lúdico/pedagógicas que se centralizam em redor de uma
necessidade fundamental – educar. “A escola pública dos nossos dias não pode
16 função da ocupação educativa dos tempos livres e a função da socialização”. (MARQUES, 2001, p. 11)
A educação pré-escolar é simultaneamente um serviço à criança e um serviço à
família, isto é, funciona tanto como educação básica, como serviço básico. Existe assim
uma necessidade imperiosa e urgente em a escola abrir as portas à comunidade
educativa, onde todos em conjunto afirmam a sua identidade própria, as suas
caraterísticas e necessidades, consagrando o direito da participação das famílias.
O Programa de Expansão e Desenvolvimento da Educação Pré-Escolar instituído
pelo Decreto-Lei nº 147/97, preconiza alcançar estes objetivos, alargando a rede
nacional de educação de infância e definindo ainda as zonas e os estabelecimentos onde
a valência da Componente de Apoio à Família deve ser implementada, dando especial
relevo a zonas carenciadas de estabelecimentos de educação de infância e áreas
desfavorecidas em termos sociais, económicos e culturais (isolamento geográfico).
3.1. As valências da Componente de Apoio à Família A componente de apoio à família compreende:
- Serviços de alimentação e as atividades de animação sócio-educativa, em
função das necessidades das famílias, radicando o seu financiamento na
co-responsabilização entre Estado, instituições e famílias. As atividades de Componente de
Apoio à Família, com o anteriormente já definimos, integram: “todos os períodos que
estejam para além das 25 horas lectivas de acordo com o Decreto-Lei n.º 147/97 de 11 de Julho, que regulamenta a flexibilidade do horário dos estabelecimentos de educação pré-escolar, de modo a colmatar as dificuldades das famílias.” (M. E., 2002, p. 5)
Assim, a Componente de Apoio à Família compreende o serviço de almoços e as
atividades de animação sócio-educativa/prolongamento de horário. A responsabilidade
17 bem como da autarquia local. A planificação e o desenvolvimento das mesmas fazem
parte integrante do Projeto Educativo do Agrupamento.
A organização do serviço de almoço visa ensinar à criança as regras sociais. A
organização das atividades pedagógicas, na animação sócio-educativos surge “como
estratégia complementar do sistema educativo e de acção pedagógica e procura reforçar essencialmente o processo de socialização infantil.” (M. E., 2002, p. 15)
Nestas atividades o mais importante é a possibilidade fruir, o prazer de estar a
conviver, mais de que o grau de envolvimento e a preocupação de estar a organizar
actividades que promovam o desenvolvimento e a aprendizagem.
A colocação de animadores no acompanhamento das atividades da Componente
de apoio à Família, é feita pelos municípios, obedecendo a critérios definidos local e
internamente. Verificamos, através da realidade que conhecemos que a maioria não
possui qualquer qualificação específica para a realização de atividades de animação
sócio-educativos, limitando-se a sua função essencialmente à guarda das crianças.
Para uma educação de qualidade devem ser proporcionadas às crianças
oportunidades de realizar atividades qualitativamente significativas, quer durante a
denominada componente lectiva (com os educadores), quer na componente não letiva
(com os animadores). Se os animadores não possuem formação específica, a qualidade e
o desenvolvimento das actividades fica irremediavelmente comprometido. Acresce a
este fator a constatação de que estes espaços e materiais devem ser apropriados à
18 4. SATISFAÇÃO
4.1. Fatores de Satisfação no Trabalho
Na nossa perspetiva, existe uma relação directa entre as caraterísticas do
trabalho e a satisfação humana, originando consequências vitais que dependem do grau
de satisfação obtido. Neste sentido, FRANCÉS (1984, p. 175) refere que “é entre os trabalhadores satisfeitos com o seu trabalho que a correlação entre a importância concedida ao trabalho e a satisfação de estar na vida é positiva e elevada”.
Na área educacional, o estudo da satisfação no trabalho assume uma importância
ímpar. Ele permite conhecer os aspectos peculiares à escola, tais como, condições de
trabalho, tipo de direção, características dos alunos de uma determinada região,
oportunidades de crescimento profissional, entre outros. Além disso, pode contribuir
para interferir direta ou indiretamente no ensino, no grande número de faltas dos
professores no decorrer do período letivo ou na baixa produtividade do seu trabalho
(SORIANO & WINTERSTEIN, 1998, p.146).
São vários os fatores que determinam a satisfação no trabalho. A análise destes
efetuada por vários autores, com o objetivo de contribuir para o aumento da satisfação
profissional de cada pessoa. Assim, Herzberg, refere que os fatores que originam a
satisfação são intrínsecos, que englobam o sucesso e a natureza da tarefa, a estima dos
outros, a responsabilidade assumida e as promoções que se obtêm no trabalho. (cf.
MICHEL, s/d, p. 163)
FRANCÉS também afirma que os fatores referidos por Herzberg estão
“intrínsecos no emprego e são verdadeiros motivadores de base da satisfação” (o. c., p. 143).
19 4.2. A Motivação – Fator de Satisfação
Se reflectirmos sobre alguns dos nossos comportamentos, será mais fácil
compreendermos o que se entende por motivação: comemos, bebemos, dormimos,
procuramos a companhia dos outros e do seu afecto. No local de trabalho, nas aulas ou
no grupo de amigos, esperamos que nos apreciem e que as nossas opiniões e
comportamentos sejam aprovados e reconhecidos. Neste sentido, TEIXEIRA, refere que
“nas escolas em que existe um sentido de partilha e de cooperação, hábitos de trabalho em comum, espírito de equipa, existe, também, maior motivação dos diversos atores do processo educativo e maior satisfação no trabalho” (1995, p. 166).
Segundo alguns autores, a motivação dirige a ação para uma categoria de objetos
que satisfazem a necessidade. Na opinião de MICHEL “É por termos necessidades e por querermos saciá-las que desencadeamos comportamentos motivados” (o. c., p. 261). Os diferentes objetos do meio não são encarados pelo indivíduo de igual modo.
Uns são preferidos, outros recusados, alguns indiferentes. Por outro lado, são sentidos e
vividos de forma diferente pelos diferentes indivíduos, dependendo “das contingências
peculiares a determinados períodos da vida (...)” que “pode estar na origem de satisfação ou de insatisfação” (Ibid. p. 271). Vários são os fatores que determinam a satisfação. A análise destes fatores foi levada a cabo por vários autores, com o objetivo
de contribuir para o aumento da satisfação profissional de cada pessoa. CHIAVENATO,
refere-nos que “quando os fatores motivacionais são óptimos eles provocam a
satisfação das pessoas. Porém, quando são precários, eles evitam a satisfação” (1983, p. 370).
Verifica-se, também que existe uma estreita relação entre a motivação e a
20 originem formas de comportamento, enquanto que a satisfação implica, além das
expectativas próprias da motivação, uma confrontação com os resultados obtidos. É da
experiência que pode nascer a satisfação. No entanto, MICHEL, (o. c., p. 160) explicita
que “para que haja satisfação é necessário que tenha havido motivação”.
Esta sequência pode ser exemplificada por uma simples vivência no contexto de
trabalho. Um operário que acede a uma categoria mais elevada passa a ser o responsável
por uma tarefa, para a qual está interessado há algum tempo. Esta nova tarefa traz-lhe
mais responsabilidades e talvez menos tempo livre. No entanto, o operário aceita o
cargo para o qual está bastante motivado. A execução eficaz das tarefas que lhe
competem proporciona mais louvor, respeito e satisfação pessoal. Neste sentido, o
operário irá criar novas expectativas para realizar novas tarefas e ficar cada vez mais
satisfeito com o seu trabalho. Se pelo contrário, o operário não estiver motivado para
aceitar o cargo para o qual foi nomeado, uma vez que lhe traz mais responsabilidade e
menos tempo livre, ele não o aceitará ou se o aceitar, provavelmente não o exercerá de
forma eficaz. Neste caso o operário não obtém satisfação pelas atividades como se
estivesse motivado. Neste sentido, MICHEL (o. c., p. 161) refere que “a motivação
precede a satisfação e dá-lhe a razão de ser”, e explicita-nos que “são, portanto, as noções de expectativa ou de aspiração que diferenciam motivação e satisfação. É a experiência real que caracteriza a satisfação”.
Assim, permite-nos dizer que a satisfação está em relação com a experiência e
desempenha um papel importante na evolução das metas desejadas. Com efeito a
motivação e a satisfação só possuem real interesse ligadas à atividade de cada pessoa.
Relativamente à profissão docente SANCHEZ, assume que a função docente é
“causadora de tensão e auto-realizadora, atrativa e condicionante, simultaneamente fonte de satisfações e causa de frustração” (cit., por TEIXEIRA., 2001, p. 200).
21 Segundo Maslow, as necessidades humanas estariam organizadas numa
hierarquia. Este autor representou a sua concepção através de uma pirâmide em que, na
base, estariam as necessidades fisiológicas e, no cume, as necessidades mais elevadas
que seriam as da auto-realização, as quais são determinantes na satisfação do sujeito (cf.
ALVES., 1997, p. 85). Contudo, algumas críticas são avançadas. e alguns autores
puseram em causa a universalidade da pirâmide, segundo a qual todos os seres humanos
hierarquizariam do mesmo modo as suas necessidades. Herzberg aponta como fatores
de “satisfação de um indivíduo: fatores internos (como a realização pessoal e o
reconhecimento...) e fatores externos (como o salário e as relações interpessoais...) (cit. por ALVES., o. c. p. 85). Muitos autores são de opinião que os fatores relacionados com
a auto-realização estão na origem da satisfação no trabalho. A este propósito
TEIXEIRA num estudo que efetuou, verificou que a maior parte dos professores da sua
amostra “apresenta como primeiro motivo de satisfação a auto – realização” (1993, p.
337). Por sua vez ALVES explicita-nos que a “satisfação profissional docente é
apresentada, pela generalidade dos especialistas, como um sentimento e forma de estar positivos dos professores perante a profissão” (o. c., p. 84).
TEIXEIRA, também conclui que a maior parte dos professores inquiridos parece
ser “profissionais grandemente realizados, apesar das múltiplas limitações estruturais
e conjunturais em que a escola portuguesa se confronta” (1995, p. 189). No entanto a mesma autora verificou que os professores manifestaram-se insatisfeitos “com o
equipamento na escola e, também, com o apoio ou incentivo que esta lhes dá para a sua formação contínua” (Ibid., p. 188).
Muitos professores são afectados por um sentimento de desencanto, comparando
a escola de hoje com a escola de alguns anos atrás, ao verificarem que muita coisa
22 apoio aos docentes para que lhes seja devolvido o bem-estar e o prestígio perdidos.
TEIXEIRA, remete-nos para uma conclusão muito pertinente, afirmando que “a
profissão docente é uma profissão com enormes possibilidades de realização pessoal e, simultaneamente, é uma profissão em que a frustração, quando acontece, pode ter um dos efeitos mais destruidores, uma vez que, quando não me realizo profissionalmente, não me construo como pessoa” (o. c. p. 161).
4.3. O professor no contexto da mudança
Seguindo de perto o artigo 82º do ECD, a constituição da componente não letiva
do pessoal docente abrange a realização de trabalho a nível individual e a prestação de
trabalho a nível de estabelecimento de ensino, em que o trabalho individual pode
compreender, para além da preparação das aulas e da avaliação do processo ensino –
aprendizagem, a elaboração de estudos e trabalhos de investigação de natureza
pedagógica ou científico – pedagógica e o que é realizado a nível de estabelecimento de
educação ou ensino deve integrar-se nas respetivas estruturas pedagógicas com o
objetivo de contribuir para a realização do projeto educativo da escola.
A componente não letiva é definida pelo período que separa as 35 horas
semanais da duração da componente letiva e deverá ter como preocupação o enriquecer
e revalorizar a função educativa no contexto da comunidade escolar, estando por isso
inteiramente conectada com a componente letiva do professor.
O Despacho n.º 16795 de 14 de Julho, publicado no DR N.º148, II Série de 3 de
Agosto de 2005, vem alterar o funcionamento das escolas do 1º ciclo do ensino básico.
Assim, de acordo com o ponto 5 do respetivo Despacho, “Sem prejuízo da normal duração semanal e diária das atividades educativas na educação pré-escolar e curriculares no 1º ciclo do ensino básico, os estabelecimentos de ensino manter-se-ão obrigatoriamente abertos pelo menos até às 17 horas e trinta minutos e no mínimo de
23 oito horas diárias com vista à oferta de atividades de animação e de apoio às famílias (…) ou outras atividades extracurriculares, de frequência facultativa por parte das crianças e alunos interessados”.
As atividades extracurriculares previstas no ponto 5 do Despacho supracitado,
podem ser asseguradas por docentes sem horário letivo atribuído (ponto 12), que no
caso do 1º ciclo poderão ser os professores colocados na escola ao abrigo da Portaria
296/99 de 22 de Março, os professores de apoios educativos e outros docentes.
Antes da entrada em vigor do respetivo despacho não havia oferta gratuita de
Inglês no 1º ciclo, nem programas generalizados de refeições escolares. Tão pouco se
vislumbrava o surgimento em larga escala de Centros Escolares amplos e acolhedores,
com salas de aula e de atividades modernamente equipadas, biblioteca, refeitório, salas
de apoio, espaços polivalentes, espaços de recreio etc. Centros Escolares, com as
condições físicas necessárias e adequadas à realização de um trabalho pedagógico de
grande qualidade. Centros Escolares onde as crianças podem permanecer
confortavelmente e em segurança durante todo o dia, libertando mães, pais e avós de
correrias para ATL e de mensalidades que só alguns podiam pagar.
Nos termos do artigo 82.º do ECD, compete às Escolas/Centros Escolares e
Agrupamento de Escolas, no âmbito das competências legalmente cometidas aos órgãos
de gestão e de administração respetivos, estabelecer o número de horas a atribuir à
componente não letiva. Por isso a missão do professor é muito mais abrangente do que
o facto de ensinar. Hoje trabalha-se numa escola massificada com grupos sócio-culturais
muito heterogéneos e com os problemas sociais que esses grupos transportam para a
escola, nomeadamente as crianças com necessidades educativas especiais.
Exige-se aos professores múltiplas tarefas para além de dar aulas: programar,
24 ao professor que seja um facilitador da aprendizagem, pedagogo eficaz, organizador do trabalho de grupo, e que, para além do ensino, cuide do equilíbrio psicológico e afetivo dos alunos” (ESTEVE., 1991, p. 100), intervir na comunidade, integrar alunos “especiais”, cooperar e partilhar decisões com os pais etc. Se para uns professores isto constitui um desafio aliciante, para os que “que não souberam redefinir o seu papel
perante esta nova situação” pode ser o desencanto alicerçado num “sentimento de insegurança e que está na origem do ceticismo e da recusa dos professores em relação às novas políticas de reforma educativa” (Ibid., p. 96). Para estes a mudança significa renunciar a funcionamentos de que gostavam, resignando-se e adaptando-se.
O professor, como sujeito interveniente e participativo na comunidade educativa,
terá, em primeiro lugar, de se conhecer a si próprio, saber até que ponto pode e deve ir a
sua actuação quer como pessoa quer como um profissional de educação. O professor é
modelador do futuro, mas para projetar o futuro há que reconhecer o presente, ter
consciência da dinâmica das mudanças sociais, políticas e económicas e, logo,
educativas. Todas estas mudanças, nomeadamente as sociais e políticas transformaram o
perfil do professor quanto ao seu trabalho à sua imagem social e ao valor que a
sociedade atribui à própria educação. Daí que “A estrutura organizacional das situações de exercício profissional, (...), o percurso biográfico de cada profissional são fatores que permitem compreender por que razão a formação inicial, conceptualizada de acordo com o modelo de racionalidade técnica, está de certo modo a «condenar» a ser «ineficaz»” (CANÁRIO, 1997, p.139).
Hoje, há professores que vivem “a sua profissão com uma atitude de desilusão e
de renúncia” (ESTEVE, o. c., p: 95). Outros há que face às dificuldades tentam encontrar formas criativas e inovadoras que respondam aos novos desafios. Os
25 resposta imediata o que os leva “a fazer mal o seu trabalho, tendo de suportar a crítica
generalizada, que, sem analisar essas circunstâncias, os considera como responsáveis imediatos pelas falhas do sistema de ensino” (Ibid., p. 97).
A sociedade não pede aos professores “que preparem as novas gerações para
responder às necessidades actuais, mas para fazer frente às exigências de uma sociedade futura, que ainda não existe” (Ibid., p. 103). A mudança com que os professores se deparam durante a sua vida profissional é, por vezes, a mudança que se
verifica na cultura do seu grupo profissional e na cultura da organização. TEIXEIRA
refere que “qualquer mudança organizacional da escola pressupõe ou conduz a uma
mudança cultural” (o. c., p. 73). A este propósito, CANÁRIO é de opinião que “a produção efetiva de mudanças é coincidente, no contexto de trabalho, com uma dinâmica formativa e de construção identitária (...) As pessoas e as organizações não são programáveis, nem suscetíveis de processos de controlo remoto” (o. c., p. 143).
Mas se é verdade que as mudanças podem ser fonte de mal-estar, podem
também, noutras situações, ser fonte de reflexão, gerando processos criativos
inovadores. Uma mudança supõe muitas vezes destabilização de uma cultura antiga e a
reconstrução de uma cultura parcialmente nova. A mudança pressupõe que os agentes
educativos, em particular professores, descubram e se apropriem das novas regras e,
também, que novos recursos sejam postos à sua disposição para “agir sobre incertezas
mais ou menos cruciais” que todo o processo de mudança acarreta (TEIXEIRA., o. c. p. 130).
26 CONCLUSÃO
A democratização da sociedade portuguesa nos últimos trinta anos e a
correspondente democratização do sistema de ensino e ainda a rápida mudança da
realidade das famílias portuguesas, tem suscitado implicações nas estruturas de
atendimento educativo e social.
As mudanças na sociedade atual, nomeadamente com o emprego dos membros
do casal e uma menor disponibilidade no acompanhamento dos filhos, exigem da escola
uma cobertura de horário a tempo inteiro e a oferta a todos os alunos de novas
oportunidades de aprendizagem.
Pensar a escola apenas na perspectiva dos conteúdos disciplinares mais estritos é
reduzir a sua dimensão enquanto oportunidade de aprendizagem para todos os alunos.
Pela experiência e conhecimento que temos, sabemos que ainda há escolas com
fracos recursos sócio-educativos, como bibliotecas, computadores, jogos didáticos (…)
o que, para muitos alunos, são recursos únicos, pelo que o encaminhamento dos alunos
destas escolas para os Centros Escolares deve ser feito o mais rápido possível para que
estes também possam ter acesso a um ensino de qualidade e equidade.
A escola a tempo inteiro representa um passo gigantesco na construção de uma
escola de qualidade, mas também de uma escola mais justa e de uma sociedade mais
cidadã e democrática. Atingiu-se a perfeição? Não. Claro que não se atingiu a perfeição.
Mas melhorou-se a resposta educativa, e muitíssimo, nas condições escolares que as
crianças podem agora usufruir de uma escola e educação com qualidade.
Esta situação verifica-se mais ao nível do primeiro ciclo, que pelo seu carácter
mais recente, implica de forma mais direta os professores, nomeadamente no assegurar
27 suscitado algumas reações adversas. O ritmo, a mudança e as diferentes tarefas exigidas
ao professor, sem uma motivadora formação, desencadeiam situações de mau estar que
em nada contribuem para um eficaz e profícuo funcionamento das escolas.
De facto, a escola a tempo inteiro constitui um desafio, mas que só se concretiza mais solidamente quando nele se envolverem todos os que têm a responsabilidade de o perseguir e construir. Fazendo mais e melhor todos os dias. Mas esse trabalho e essa caminhada ficam mais perto de alcançar quando realizados em parceria e em estreita colaboração, com confiança recíproca e com a responsabilização de todos e de cada um na sua parte na construção desse destino.
