Gramatica e produção textual no ensino da lingua portuguesa : um experimento

C u r s o d e P ó s - G r a d u a ç ã o e m L E T R A S - L I N G Ü l S T I C A

G R A M A T I C A E P R O D U Ç Ã O T E X T U A L N O E NSINO D A L Í N G U A P O R T U G U E S A - U M EXPERIMENTO.

D i s s e r t a ç ã o submetida ao Curso de Põs-Gradua- ção em L ingüística da U n i v e r s i d a d e Federal de Santa C a t a r i n a como parte dos requisitos p a r a obtenção do Grau de M e s t r e em Letras- L i n g ü í s t i c a .

N A I R M A RTINS DE O L W E I R A

O F E R E C I M E N T O

A o Edson, esposo d e d i c a d o e p r e s e n ç a indispensável em t odos os m o m entos de m i n h a vida.

à Christiane, q u e r i d a filha adolescente, que soube c o m ­ p r e e n d e r e estimular meus esforços.

A o p e q u e n o André, por todas as v e z e s que foi p r i v a d o da a t e n ç ã o materna.

A o s meus pais, p e l a vida, carinho e exemplo de luta na c o n q u i s t a de ideais.

s

à P r o f e s s o r a M a r i a M a r t a F u r l a n e t o que, com sabedoria

,

A G R A D E C I M E N T O

Prof. A p ó s t o l o T. Nicolacõpulus Profa. Elza Pereira L e m o s

P r o f a. Hilda Gomes V i e i r a Prof. Jean Pierre Angenot Prof. M o a c i r Rabelo da Silva Prof. P a ulino V a n d r e s e n

Prof. Sebastião Salésio Herdt

D i r e ç ã o e Funci o n á r i o s d a 2a. Unidade de C o o r d e n a ç ã o Re g i o n a l (UCRE)

Direção, funcionários e alunos do Colégio E . Dr. Otto F e u e r s c h u e t t e

Direção, funcionários e alunos da E.B. T e resa M a rtins Brito Compon e n t e s da Banca A v a l i a d o r a G i l s o n Alves da Silva N á d i a M a rtins da Silva V á n i o José Martins Se c r e t a r i a da Educação C A P E S - UFSC

A todas as crianças e educadores que p e r m i t i r a m a realização d e s t e estudo .

H O M E N A G E M ESPECIAL

A DEUS - essência da V I D A E C O M P A N H E I ­ RO infalível nas horas de alegria, a n g ú s ­ tia ou solidão.

s U M A R I o

R E S U M O ... A B S T R A C T ...

INTROD U Ç Ã O ... 12

c a p í t u l o I TEORIAS L I NGÜÍSTICAS E E N S I N O D O PORTUGUÊS 1 - Norma Lingüí s t i c a e A s pecto Social ... 15

2-0.D i s c u r s o / T e x t o ... 24 C A P Í T U L O II A E XPERIÊNCIA 1 - Considerações I n i c i a i s ... ... 30 2 - 0 p r i meiro Semestre ... 32 3 - 0 Segundo S e m e s t r e ... 52

4 - A Produção Textual dos A lunos ...60

5 - Correção e Avaliação de T e x t o s ...75

CAPÍT U L O III ENSINO D A GRAMÁ T I C A E PRÃXIS L I N G Ü Í S T I C A 1 - C omunicação ... 81

2 - Unidades F o n o l ô g ic a s/ G ra f ia ... 83

2.2 - S e p a ração Silábica - E n c o n t r o V o c á l i c o e E n c o n t r o C o n s o n a n t a l ... 91 2.3 - A c e n t u a ç ã o G r á f i c a ... 98 3 - M o r f o l o g i a ... 3.1 - S u bstantivo ... 3.2 - A d j e t i v o s ... 111 3.3 - A rt i g o ... 117 4 - S i n t a x e ... 120 4.1 - C o n c o r d â n c i a ... 120 4.2 - P o n t u a ç ã o ... 125 5 - Ortografia ...136 C O N C L U S Ã O ... 142 B I B L I O G R A F I A ... 146 ANEXOS ... ... 150

Anexo 1 - Plano de Curso

Anexo 2 - Texto: Macacos Me M o r d a m A nexo 3 - F i c h a Informativa

A nexo 4 - F i c h a de A v a l iação A nexo 5 - M o d e l o s de Atividades A nexo 6 - Declarações

Anexo 7 - Livro "Nossos Textos". A n e x o 8 - Tabelas

T E C I D O

0 texto tem sua face, de avesso na superfície: é dia e noite, sintaxe

do que se pensa, ou se disse. Tudo no texto ê disfarce, ritual de voz e artifício, como se tudo falasse

por si mesmo, na planície. Seja por dentro ou por fora , seja de lado ou durante,

o texto é sempre demora; o descompasso da e s c r i t a e da leitura no grande intervalo dos sentidos.

TELES, Gilberto Mendonça. Poemas reunidos. Rio de Janeiro, lEL.

R E S U M O

O p r e sente trabalho constitui-se de reflexões e c o n s i d e ­ rações q u e r e s u l t a r a m d o e xperimento r e a l izado n u m a classe de

5a. série d o primeiro grau, do C o l égio E s t adual Dr. Otto Feuers- chuette, no d i s t r i t o de Capivari, m u n i c í p i o de T u b a r ã o ,Santa C a ­ tarina.

Privil e g i a n d o o discu r s o / t e x t o p r o d u z i d o p e l o aluno e sustentado e m teorias atuais, o estudo v i a b i l i z o u a c onstatação de p o s s íveis causas d o fracasso escolar, à m e d i d a que sugere uma p r o p o s t a m e t o d o l ó g i c a v o l t a d a para a prãxis d a linguagem.

A o relevar o aspecto s ó c i o - e c o n ô m i c o - C u l t u r a l , optou-se por uma clientela estudantil procedente da zona p e r i f é r i c a da cidade, com o intuito de corroborar as diversas h i p ó teses f o r m u ­ ladas em prol de xim p r o cesso ensino - a p r e n d i z a g e m que acredite no d esenv o l v i m e n t o da perfor m a n c e lingüística entre seus sujeitos/ interlocutores e p r o m o v a a v e r d a d e i r a democ r a t i z a ç ã o d o "saber".

Sem desmerecer a importância do estudo g r a m a t i c a l s i s t e ­ matizado, enquanto "instrumento" p a r a aquisição na variedade

lingüística c o nsiderada "culta" ou "padrão", a p e s q u i s a alerta sobre a urgente necessidade de uma p o s t u r a p e d a g ó g i c a que defina ou reveja os objetivos essenciais do ensino d a L í n g u a Portuguesa no primeiro grau.

A B S T R A C T

The p r e s e n t paper is comprised of r e f l e c t i o n s and con - elusions d r a w n from the e x p e r i m e n t conducted in a 5 th grade class at the C o l égio E s t adual Dr. Otto Feuerschüette, it located in the d i s t r i c t of Capivari, in the city of Tubarão, Santa C a t a ­ rina.

E m p h a s i z i n g the d i s c o u r s e / t e x t p r o duced by the students, and based on current theories, the p r e s e n t study m a d e it p o s s i ­ ble to d e t e r m i n e the most likely causes of school failure, and at the same time it suggests a m e t h o d o l o g y o r i e n t e d to l a n g u a ­ ge practice.

In order to bring into promin e n c e aspects of socio- e c o ­ nomic and cultural nature, a choice was made for students b e l o n ­ ging to the outskirts of the town, aiming at c o r r o b o r a t i n g the m a n y hipoth e s e s in favor of a teaching - learning process w i t c h believes in the d e v e l o p m e n t of a linguistic p e r f o r m a n c e among students and brings about a true d e m o c r a t i z a t i o n of "knowledge".

Wi t h o u t disreg a r d i n g the importante of a systematic g r ammar study as an instrximent for the a c quisition of a formal linguistic variety, this research urges a r e d e f i n i t i o n of a p e d a g o g i c a l attitude so as to meet the needs of the teaching of P o r t u g u e s e in elementary schools.

E s t u d i o s o s e educadores deparam-se, constantemente, com uma r e a l i d a d e pouco p o s i t i v a em r e l a ç ã o ao contexto educacional de nossos dias.

A n g ú s t i a e d e s â n i m o envolvem, m u i t a s vezes, pais, p r o ­ fessores e alunos que v ê e m seus e s f orços p r o d u z i r e m um r e s u l t a ­ d o mínimo, p r e o c u p a n d o - o s e fazendo-os b u scar d e s e s p eradamente um novo c a minho a trilhar, com solução mais imediata e eficaz. E essa a n g ú s t i a aximenta no m o mento em que são diagno s t i c a d a s d e f i ­ c iênc i a s , p o r é m sem saber e s p e c ificamente o que f a z e r e como f a z e r p a r a diluir os obstáculos reconhecidos. D i v ersas questões surgem, mas geralmente as respostas são p a r c a s e d e s p r o v i d a s de c o n h e c i m e n t o cientifico, conduzindo a técnicas e m é t o d o s de e n ­ sino inadequados ou â u t i l i z a ç ã o de recursos didáticos q u e p r o ­ v o c a m conseqüências i n s a t i s f a t ó r i a s .

Sendo a L i n g ü í s t i c a uma c i ê ncia que há m uito v e m c o n t r i ­ b uindo p a r a a desmis t i f i c a ç ã o de fatos como os apontados acima , faz-se m i s t e r que pesquisas neste campo sejam realizadas sob a luz de conhecimentos essenciais ao d e s e n c a d e a m e n t o de u m a ação educa t i v a m a i s eficiente e comprometida com os anseios da c l i e n ­ tela estudantil. C a lcado nesse principio, o trabalho que segue t em o o b j etivo de v e r i f i c a r as causas de d e f i c i ê n c i a no p r o c e s ­ so ensino - a p r e n d i z a g e m da Lingua Portuguesa, bem como apresentar result a d o s sobre a p r á t i c a p e d a g ó g i c a sugerida e acompa n h a d a n u ­ m a classe de 5a. série do 19 grau, e p l a n e j a d a a p artir de r e ­ f erenciais teóricos que privil e g i a m o texto e o discurso.

P a r a m elhor d elimitação dessas deficiências, um q u e s t i o ­ n a m e n t o b ásico percorre toda a análise experimental, n u m a t e n t a ­ tiva de b uscar respostas p a r a problemas, tais como:

1 - P o r que o a l u n o de 1® g r a u a p r e s e n t a d i f i c u l d a d e s pa r a p r o ­ d u z i r um t e x t o e s c r it o ?

2 - A t é q u e p o n t o o e n si no de g r a m á t i c a n o r m a t i v a é a u x í l i o para o a p e r f e i ç o a m e n t o da l i n g u a g e m ?

F u n d a m e n t a n d o T s e em t e o r i a s s i g n i f i c a t i v a s sobre a a q u i ­ sição d o s i s t e m a l i ngüístico p e l a criança, i m p o r t â n c i a da c o n ­ c e p ç ã o d e l i ngua/linguagem, como i n s t r u m e n t o de i n t e r a ç ã o s o c i ­ al , e c o n c e i t o s de texto/discurso, v a r i a s h i p ó t e s e s foram le­ v a n t a d a s : a) A f o r m a de c o r r i g i r e a v a l i a r r e d a ç õ e s i n f l u e n c i a na p r o d u ç ã o de t e x t o s . b) 0 a s p e c t o s ó cio e c o n õ m i c o - c u l t u r a l é r e l e v a n t e no p r o c e s s o en sino a p r e n d i z a g e m . c) 0 e n s i n o da g r a m á t i c a d e s v i n c u l a d o da p r á t i c a t e x t u a l i n t e r ­ f e r e n e g a t i v a m e n t e na a p r e n d i z a g e m da língua. d) A c o n c e p ç ã o de l i n g u a g e m e o m é t o d o e m p r e g a d o p a r a o ens i n o da l í n g u a i n c i d e m na a p r e n d i z a g e m do a luno . D e s t e modo, a p r e o c u p a ç ã o em d e m o n s t r a r r e s u l t a d o s r e f e r e n t e s ã p r o d u ç ã o textual, , e n q u a n t o r e f l e x o de uma m e t o d o l o g i a f u n d a m e n t a d a na a n á l i s e c o m p a r a t i v a e n t r e n orma e p r á x i s l in g O í s t i c a , i c o n s t a n t e no d e c o r r e r de t o d o o r e l a t o t e ó r i c o - e x p e r i m e n t a 1 .

N o p r i m e i r o capltulo^^ algumas c o n s i d e r a ç õ e s teóricas são introdiízidas, Icom o fim d ^ e s c l a r e c e r p ontos b á s i c o s que n o r ­ t e i a m o e s t u d o sobre " G r a m á t i c a e P r o d u ç ã o Textual".. 0 c a p ítulo s e g uinte p r o p õ e d e t alhar o e x p e r i m e n t o em seu a s p e c t o g lobal , f o c a l i z a n d o os tipos de sujeitos envolvidos, p e r f i l das d i f i c u l ­ d a d e s a p r e s e n t a d a s na p r o d u ç ã o textual , b e m como o caminho p e r s e g u i d o p a r a a amenização desses p r o b l e m a s . E m seguida, ' um v a s t o c o m e n t á r i o é tecido e m torno do e nsino de alguns aspectos n o r m a t i v o s da língua e’ sua i m p l i c a ç ã o na e s f e r a pedagógica, c a ­ r acter i z a n d o , assim, o ú l t i m o capitulo.

P a r a finalizar, v á r i o s fatores são d i s c u t i d o s e p o n d e r a ­ dos, c o m o m e i o de reiterar e s intetizar c o n s i d e r a ç õ e s indispen- sãvei-s a u m e s q u e m a de c o n c l u s ã o coerente com q u e s t õ e s e h i p ó t e ­ ses f o r m u l a d a s na p r o posta inicial.

A p e s a r de ser um t r a b a l h o experimental, p o r t a n t o susce - tível de a d e n d o s ou melhorias, ao p r e v e r u m p r o c e s s o de e n sino v o l t a d o p a r a crianças perten c e n t e s ã classe social desprivile

-giada, e s p e r a - s e que esse intento sirva como suporte para r e f l e ­ xão e p o s s í v e l c o n q u i s t a de u m g r a t i f i c a n t e r e s u l t a d o não sõ p r o f i s s i o n a l entre alunos e educadores, m a s ,p r i n c i p a l m e n t e ,capaz de r e s g a t a r a e s s ência d o humano, p e l o d e s e n v o l v i m e n t o da f a c u l ­ dade de e x p r e s s ã o e o conseq ü e n t e exerc í c i o da v e r d a d e i r a cida­ dania.

TE O R I A S L I N G Ü Í S T I C A S E ENSINO DO PORTUGUÊS

1 - N o r m a L i n g ü í s t i c a e A s p e c t o Social

V i v e n d o numa época em que todas as atenções se vol - tam p a r a o ensino da língua materna, haja v i s t a os sérios p r o ­ blemas que se a v u ltam no contexto educacional, é válido r e f l e ­ tir com interesse sobre o processo en s i n o - a p r e n d i z a g e m , e n q u a n t o m o m e n t o revelador não sõ das caudas desses fracassos, mas, p r i n ­ c i p a l m e n t e , d e p o s s í v e i s formas para m i n i m i z a r empecilhos ou o b s ­ táculos que agem como verda d e i r o s sujeitos o p o n entes ao sucesso p r e t e n d i d o pela c l i e n t e l a estudantil e pela escola.

Por que o aluno de 19 grau a p r e senta d i f i c u l d a d e para p r o d u z i r um textò e s c rito? A t é que ponto a g r a m á t i c a normativa é a u x í l i o para o aperfe i ç o a m e n t o da linguagem? São questões que s obres s a e m e n o r t e i a m esta dissertação, \ama vez que"gramática" e t exto c o n s t i t u e m e l e m entos básicos de qualquer aula dessa d i s ­ c i plina que compõe o currículo escolar (Língua P o r t u g u e s a ) . 0 p r i m e i r o como t e o r i a e xplicativa e n o r m ativa do d i aleto "padrão" e o segundo, como suporte para leitura e atividades sobre com­ p r e e n s ã o e interpretação, sem esquecer, evidentemente, da r e d a ­ ção, isto é, do texto e s crito que o aluno produz e cujo r e s u l t a ­ do g e r a l m e n t e é frustrador pelas inúmeras " d i f i c u l d a d e s ” a p r e ­ sentadas .

várias são as p o s turas diante do fato chamado por muitos como " cr i s e na l i n g u a g e m " , como diversas são as considerações a

re s p e i t o d e s s e impasse, seja nioina abordagem

"puramente"

Chomsky, com a t eoria do inatismo, p r o p o r c i o n o u a e d u c a ­ dores e e s t u d i o s o s atuais u m a visão mais c lara sobre a aquisição da linguagem, de cuja c o n c epção emergem, inclusive , sugestões p a r a a p r á x i s pedagógica. Fazendo uma d i c o t o m i a entre c ompe­ t ência/per f o r m a n c e , c o n s i d e r a d a por m uitos s emelhante â langue/ p a r o l e de Saussure, o lingüista americano e n f a t i z a a capacidade que o ser h u m a n o p ossui p a r a aprender u m a língua. E ao explicar como p r o c e d e tal aprendizagem, focaliza de m a n e i r a bastante a- c e n tuada a e x i s t ê n c i a da concomitante aquisição de xima " g r a m á ­ t i c a ” , capaz de lhe f a c u l t a r o uso d a língua.

M a n i f e s t a m e n t e , uma c r i a n ç a que a p r en de u uma lín g u a d e s e n v o l v e u uma r e p r e s e n t a ç ã o i nt e r n a de um s i st em a de r e g r as que d e t e r m i n a m como é que as f r a s e s se formam, se u t i l iz am , e se compre - endem. Usa n d o o termo " g r a m á t i c a ” com uma a m b i ­ g ü i d a d e s i st em át ic a (para r ef er ir , em p ri me i r o

lugar, ã "teoria de sua l í n g u a " que o f a l a n t e n a t iv o pos s u i r e p r e s e n t a d a i n t e r n a m e n t e e, em s e g un do lugar, ã e x p l i c a ç ã o que o l i n g ü i s t a d e ­ la f o r n ec e} , p o d e m os d iz e r que a c r i a n ç a d e s e n ­ v o l v e u e r e p r e s e n t o u i n t e r n a m e n t e uma g r a m á ­ tica g e n e r a t i v a (Chomsky, 1975:107]

De a cordo com os pressupostos em q u e Chomsky se baseia , p a r e c e ser fácil a t a r e f a de todo o p r o f e s s o r de língua que d e ­ v e r i a apenas se preocupar, além de e n sinar a d e c o d i f i c a ç ã o dos

símbolos g r á ficos no p r o c e s s o inicial d a alfabetização, com a teoriz a ç ã o lingüística, ou seja, com o e n s i n o d a "gramática" e x ­ pl í c i t a ou n o r m a t i v a contido na m a i o r i a dos livros didáticos de

19 grau

e,

Isso é claramente reconhecível até em discentes que não a p r e s e n t a m u m nível de aprendizagem satisfatório: eles possuem amigos, família, enfim, p o ssuem constantes momentos de interação verbal. N o entanto, a realidade desse fato que foi levanta­ do, ou seja, apesar de saber falar e já ter aprendido a d e c o d i ­ ficar o c ó d i g o e s c rito d a língua, o aluno e n c o n t r a uma série de

o b s t á c u l o s p a r a expres s a r - s e através dele.

Ê que Chomsky, ao propor a t eoria gerativa, r eportou-se ao f a l a n t e / o u v i n t e idealizado, sem prever diversos fatores que p o d e m i m p licar no p r o c e s s o e nsino/aprendizagem, sendo,por "isso',' ba s t a n t e criticado.

Essa p os t u r a ignora, p o r t a n t o , a v a r i a ç ã o nas i n t u i ç õ e s dos f a l a n t e s / o u v i n t e s reais, quer s e ­ jam essas v a r i a ç õ e s d i a l e t a i s ou de regis t r o .

(...) D f a l a n t e / o u v i n t e é então ideal t am b é m em o utro sentido: ele não c o m e te e r ros t í pi co s do d e s e m p e n h o e usa um d i s c u r s o f luente, não m u ­ dando, i n t e n c i o n a l m e n t e , ou, por f alta de a t e n ­ ção ou f a lha de m e m ór i a , a s i n t a x e incial da frase, nem r e p e t i n d o e l e m e n t o s como bem, bem, e n tão aí, etc. (Lobato, 1986: 33)

N o entanto, a contri b u i ç ã o de sua teoria no campo p e d a ­ gógico decorre, principalmente, do alerta feito sobre a f a c i l i ­ dade com q u e se proce s s a a aquisição e o d e s e n volvimento da l i n ­ g u agem p e l a criança.

Sem dúvida, o r e l ev o p a r t i c u l a r 'dado ao e s ­ tudo da g r a m á t i c a , em p s i c o l i n g ü í s t i c a , não é senão o eco de um r e l e v o a n ál og o dado no c a m ­ po de l in gü ís t ic a, sob o ímpeto do m o v i m e n t o t r a n s f o r m a c i o n a l i s t a d e s e n v o l v i d o por Chomsky.

(Titone, 1983: 110)

Continuando, Titone (1983) refere-se à importância das análises feitas sob \im enfoque transf o r m a c i o n a l i s t a a respeito d a l i n g u a g e m infantil, as quais v ê m m o s t r a n d o características f u n d a m e n t a i s observadas nesse processo, que vai desde o e s tágio inicial d a " e strut u r a - f u i c r o ", frase p r o d u z i d a por duas p a l a ­ vras e com consistência estrutural, até o final do segundo ano, quando adquire intensa atividade na expressão verbal.

D que p r i n c i p a l m e n t e s u r p r e e n d e u os p e s q u i ­ s a d ores c o n t e m p o r â n e o s foi a d e s c o b e r t a da p r e ­ sença, na criança, de r eg r a s o p e r a c i o n a i s que c o n t r o l a m sua a q u i s i ç ã o da g r a má ti ca . Tais r e ­ gr a s não p o dem ser e x p l i c a d a s em termos de p u ­ ro c o n d i c i o n a m e n t o ou de a s s o c i a ç õ e s de r efle - xos (...), mas ap e n a s a pe la nd o para a açãc dos p ro c e s s o s m e n t a i s e s p e c í f i co s, que agem a p a r ­ tir do interior. Isso não- i m pl ic a n e c e s s a r i a m e n te numa h i pótese i n a t i s t a (...), mas c e r t a m e n t e p os t u l a o papel d o m i n a n t e que deve ser a t r i b u í ­ do a certos m e c a n i s m o s p re c i s o s de n at ur e z a a u ­ t e n t i c a m e n t e psíquica. (Idem,' 1983:111 )

E m "tópicos de Lingüística Aplicada", obra o r g a n i z a d a por H i l á r i o B o h n e P a u l i n o V a n d r e s e n (1988

),

Q u a l q u e r c r i a n ç a normal, ao n a s c e r , d e s d e que e x po s t a ã i n t e r a ç ã o l i n g ü í s t i c a , está apta a d e s e n v o l v e r q u a l q u e r língua, q u an do e s t i v e r a- m a d u r e c i d a para f azi-lo, de mo d o e s p o n t â n e o .

(...)

Uma vez que somente a e s pé ci e humana é c ap a z de d e s e n v o l v e r a l i n g u a g e m v e r b a l de f o rma e s ­ p o n t â n e a , esta e s p écie deve p o s s u i r uma e s ­ t r u t u r a b i o p s i c o l ó g i c a e s p e c í f i c a para o d e s e n ­ v o l v i m e n t o d e s t as f u nções.

Com efeito, o sistema nervoso c e n tr al da e s ­ p écie humana possui uma e s t r ut ur a e f u n ç õ e s que o d i f e r e n c i a m das de m a i s e s p é c i e s e o h a ­ b i li t a m para o e x e r c í c i o da lin g u a g e m . (...) A o continuar discor r e n d o sobre " S e m el h a n ça s e D i f e r e n ç a s entre a " A q u i s i ç ã o das P r i m e i r a s L í n g u a s e A p r e n d i z a g e m S i s t e m á ­ tica das S e g u n d a s Língu a s " , a m e s m a autora chama atenção p a r a um outro fato importante:

A e s t r u t u r a b i o p s i c o l ó g i c a (...), no que diz r e s p e i t o ã a p r en di za ge m, a p r e s e n t a a p e c u l i a - r i d a d e de o p er ar d i c o t ô m i c a e c o m p l e m e n t a r m e n t e com p r o c e s s o s a u t o m á t i c o s e c r i a t i v o s .(I b i d e m , 42)

Reforça, ainda, que a aprendizagem da língua m a t e r n a p e ­ la c r i a n ç a r e s u l t a de um p r o c e s s o espontâneo " por qu e a e s p é c i e d e s e n v o l v e u m e c a n i s m o s a d a p t a t i v e s que to r n a m i m p e r a t i v o c o m u n i ­ c a r -s e em s o c i e d a d e ” (Ibidem, p. 41)

A s s i m sendo, e v idencia-se a relação intrínseca existente entre l í n g u a / l i n g u a g e m e sociedade, e estudos sobre o assunto v ê m r e v e lando aspectos que p o d e m influir no p r o c e s s o educacional. Porém, análise mais d e t a l h a d a a esse respeito será feita p o s t e ­ riormente, pois- é p r e c i s o que se tente concluir as idéias d i s ­ cutidas até o momento, principalmente com referência a posturas indicadas para o campo pedagógico, através de depoimentos c o n f e ­ ridos p o r lingüistas e gramáticos atuais de nosso país, p r i n ­ cipalmente, com r e l a ç ã o ao ensino da gramática explícita.

Luft (1985) sugere que o ensino da língua seja r e f o r m u ­ lado ou pensado, princi p a l m e n t e em nível de 19 e 29 graus, q u a n ­ do , entre outras considerações, afirma:

0 e n s i n o de q u a l q u e r t e o r i a g r a m a t i c a l , t r a ­ d i c i o n a l ou m o d er na , com t er m o s o f i c i a i s ou não, c o n s o m e n a t u r a l m e n t e la r g a s f a t i a s de t e m ­ po, p r e j u í z o i r r e c u p e r á v e l para p r o f e s s o r e s e a l u n o s

Um m í n i m o de b o m - s e n s o nos diz que a m e t a das a u l a s de P o r t u g u i s é c o n s e g u i r que os a l u ­ nos, b a s e a d o s em seu c o n h e c i m e n t o i n t u i t i v o da língua, d e s e n v o l v a m e a p r i m o r e m sua c a p a c i d a d e c o m u n i c a t i v a , (p. 103-4)

Bechara, em sua o b r a "Ensino da G ra mática. O p r e s s ã o ? L i ­ b e r d a d e ? ” (1987], t ambém faz uma análise critica a r e s peito do e n s i n o da lingua portuguesa, onde se observa o seguinte c o m e n t á ­ rio :

(...] o i n t u i t o de m e t o d i z a r o e s t u d o da g r a m á ­ tica, d a n d o - l h e um cunho c i e n t í f i c o , p r o d u z i u na p r á t i c a um r e s u l t a d o negat i v o : f o ra m os m e s ­ tres em busca do m é t o d o e da o r d e m e t r o u x e r a m - nos a i n d i s c i p l i n a . Mas este p a r a d o x o t o r n a - s e c o m p r e e n s í v e l se a t e n d e r m o s a que os n o s s o s pro f e s s o r e s , em g r a n d e parte, embora m u i to c o n h e ­ c e d o r e s da m a t é r i a que ensinam, não têm o n e ­ c e s s á r i o p r e p a r o p e d a g ó g i c o para saber o que se deve e n s i n a r às c r i a n ç a s e o que deve ser r e ­ s e r vado para c é r e b r o s já d e s e n v o l v i d o s c a p a z e s de c o m p r e e n d e r o v a l o r de c e r t a s g e n e r a l i z a ç õ e s e a b s t r a ç õ e s , (p. 36]

Faraco, no livro "0 Texto na Sala de A u l a ” , cuja o r g a n i ­ zação é de J o ã o W a n d e r l e y Geraldi (1985), alerta para q u e s t õ e s i mportantes r e l a tivas ao p r o c e s s o ensino-aprendizagem, c h a mando de " p r a g a s ” a algumas espécies de atividades que são d e s e n v o l - v idas em sala de aula, e cujo resultado nenhum beneficio tem o- f e r ecido para o desenv o l v i m e n t o lingüistico. Entre as sete " p r a ­ g a s ” apontadas (Leitura não Compreensiva, Gramática -Confusão , C o n t e ú d o s progra m á t i c o s inúteis. Estratégias inadequadas, R e d a - ções-Tortura, L i t e r a t u r a - B i o g r a f i a ), é válido que aqui se r e ­ g i s t r e m ponder a ç õ e s como:

0 p onto n e v r á l g i c o do ensino de p o r t u g u ê s tem sido o estudo da teoria g ra m a t i c a l . Va l e d i z e r , o aluno é capaz de p a s s a r onze an o s sem m a n t e r c o n t a t o d i r e t o com a língua em si.G que lhe o f e r e c e m o s é a p e n a s a m e t a - l í n g u a ( c o n c e i ­ tos, regras, e x c e ç õ e s . . . ) , na i l u s ó r i a c e r t e z a de e s t a r m o s e n s i n a n d o a língua . O c u p a m o s a m a i o r p a rte do tempo com f a l a t ó r i o s sobre a 1 ín_ gua (em vez de e n s i n á - l a ] e com e x e r c í c i o s de a p l i c a ç ã o dessa te o r i a toda ( em vez de e x e r ­ cícios de d o m í n i o da língua). (Faraco, apud

Ge-raidi, 1 9 8 5 :20).

O p r ó p r i o o r g a n i z a d o r do livro hã p o u c o m e n c i o n a d o dá seu p a r e c e r sobre o m e s m o assunto:

(...) para o en s i n o de p r i m e i r o grau, as a t i v i ­ d a d es d e v e m g i r a r em torno do e n s i n o d a l í n g u a e a p e n a s s u b s i d i a r i a m e n t e se d e v e r á a p e l a r para a m e t a l i n g u a g e m , q u a n d o a d e s c r i ç ã o da lí n g u a se i m põ e como me i o para a l c a n ç a r o o b j e t i v o f i ­ nal de d o m í n i o da língua, em sua v a r i e d a d e p a ­ drão. (Geraldi, 1985:47).

R e t o m a n d o o e n f o q u e sobre língua/linguagem e s o c i e d a d e , faz-se m i s t e r destacar a expres s i v i d a d e dos conhecimentos a p r e ­ sentados pela sociolinguística, resultantes de p e s q u i s a s feitas com i nformantes que p e r t e n c i a m a classes distintas de uma m e s m a comunidade, cujas conclusões, apesar de polêmicas, a p o n t a m para a r e l e v â n c i a de fatores s ó c i o - e c o n ô m i c o - c u l t u r a i s .

M o d e r n a m e n t e , e s t u d i o s o s como W i l l i a n Bright, Dell Hymes, W i l l i a n Labov, J. G u mperz, J. F i s h ­ man, R o g e r Shuy, B. B ersnstein, Paul L. Garvin, J.B. M a r c e l l e s i , J. Sumpf, M . A . K . H a l l i d a y , John L. Fis c h e r , C.A. Ferguson, Paul L. G a r v i n ( s i c ) , e n t r e outros, tim c o n d u z i d o a S o c i o l i n g u í s t i c a aos m a i s d i v e r s o s caminhos, no es t u d o do que os e s p e c i a l i s t a s a m e r i c a n o s c o s t u m a m c h a m a r de d i a l e t o social, ou seja, "habitual s u b v a r i e d a d e da f a l a de uma dada comuni d a d e , r e s t r i t a por o p e r a ç õ e s de f o r ç a s sociais e r e p r e s e n t a n t e s de um g r u p o étnico, religioso, e c o n ô m i c o e e d u ca - cio n a l e s p e c í f i c o " . (Preti, 1987:4)

Conforme Preti (1987), mesmo na impossibilidade de d i s ­ tinguir claramente u m d i a l e t o social de outro, isto é, na m e s m a m e d i d a que pode ser consta t a d a entre dialetos regionais, numa dsesma)comunidade lingüí s t i c a percebe-se a existência de, no m í ­

nimo, duas variedades que são comumente conhecidas como l i n g u a ­ ge m "culta", "padrão" ou de " p r e s tígio" em contraste com a lin - gu a g e m "popular", " s u b p a d r ã o " ou "não-padrão".

A o sintetizar a obra de Magda Soares (1986) , obtém-se xim a p a n h a d o das diversas ideologias que permearam a histó r i a e d u c a ­ cional, a partir do instante em que nasceu a p r e o c u p a ç ã o com a d e m o c r a t i z a ç ã o do ensino, bem como das teorias sobre linguagem no c o n texto social. A f i r m a que desde 1882, Rui Barbosa já d e n u n ­ ciava a vergon h o s a p r e c a r i e d a d e do ensino para o povo do Brasil e apresentava propostas de m u l tiplicação de escolas e de m e l h o

-ri a q u a l i t a t i v a no p r o c e s s o ensino-aprendizagem. A p e s a r d isso , ainda h o j e "não há e s c o l a para todos, e a escola que e x i s t e é a n t e s contra o povo que para o p o v o ” , ( p . 9) Essa a f i r mação fun- d amenta-se, principalmente, no censo de 1980 que m o s t r a vun per - centual de 30% (trinta por cento) de brasileiros na f aixa etária entre 7 e 14 anos que se e n c o n t r a m fora das instituições e duca - cionais, apesar da o b r i g a t o r i e d a d e de ensino p r e v i s t a pela C o n s ­ tituição.

As a l t a s t a x a s de r e p e t i n c i a e evasão m o s ­ tram que os que c o n s e g u e m e n t r a r na escola, n e ­ la não c o n s e g u e m a p r e nder, ou não c o n s e g u e m f i ­ car.

S e g u n d o as e s t a t í s t i c as , de cada 1000 c ri an ç a s que i n i c i a m a la. série, menos da metade c hega a 2a., menos de um terço consegue atingir a Aa. e menos de um quinto c o n clui o 1^ g r a u .(S o a r e s , 1960:9)

r

A o explicar a c o ntradição "escola para o povo" v ersus es cola con t r a o povo, primei r a m e n t e aponta a i d e o l o g i a do dom:

(...) a es c o l a o f e r e c e " i g u a l d a d e de o p o r t u n i - dades: o bom a p r o v e i t a m e n t o d e s s as o p o r t u n i d a ­ des d e p e n d e r á do dom- aptidão, i n t e l i g ê n c i a — t a l e n t o de cada um. Cidem, ibidem, p. 10).

Logo, o aluno n ã o aprende a língua porque não tem essas condi ç õ e s exigidas. M a s essa ideologia tornou-se frágil à m e d i d a que d e i x a de explicar as causas pelas quais alunos pertencentes à c l asse social p r i v i l e g i a d a apresentam menos p r o b a b i l i d a d e de fraca s s o que os perten c e n t e s a classes desfavorecidas da socie - dade. Afinal, se fosse o dom a explicação para o sucesso ou não na aprendizagem, alunos privilegiados culturalmente também d e v e ­ riam fracassar em p r o p o r ç ã o idêntica àqueles que não integram a m e s m a c amada social. Tentando justificar essa constatação, surge a teoria da d e f i c i ê n c i a cultural, que se limita a observar a e- x i s t ê n c i a de diferentes classes numa sociedade capitalista , d i a g n o s t i c a n d o que as causas do fracasso escolar, pela clientela estuda n t i l despri v i l e g i a d a culturalmente, reside na "deficiência cultural", ou seja, na "deficiência lingüística", proven i e n t e do p r ó p r i o contexto sócio-econômico-cultural. E â e s c o l a cabe s o ­ m e n t e a r e s p o n sabilidade de compensar essa "deficiência" através

de p r o g r a m a s especiais, que por sua vez obtiveram resultados n e ­ gativos , em virtude dos pressupostos que d i recionaram tal p r á ­ tica: a linguagem do aluno deve ser estigmatizada em prol da a ­

q u i s i ç ã o d o d i aleto culto.

Para contestar e s s a posição de e s t i g m a t i s m o d i a l e t a l t

aparece, d entro da ideologia das "diferenças culturais", a t e o ­ ria das difere n ç a s lingüísticas, trazendo em seu bojo, e s p e c i a l ­ m ente p o r Labov, a p r e m i s s a de que todos os dialetos são e s t r u ­ t u r a l m e n t e e q u i v a le nt e s , apesar de serem di fe re nt es .

0 a f a s t a m e n t o no e s p a ço g e o g r á f i c o leva a v a ­ r i e d a d e s r e g io na is : f a l a r e s ou d i a l e t o s r e g i o ­ nais (...}.

A d i f e r e n c i a ç ã o social, em f u nç ão das c a r a c t e ­ r í s t i c a s do g r u p o a que p e r t e n c e o f a l an t e , ou das c i r c u n s t â n c i a s em que se dá a c o m u n i c a ç ã o , leva a v a r i e d a d e s sociais: d i a l e t o s s o c i a i s , ou s o c i o l e to s, que o c o r r e m em g r u p o s c a r a c t e r i z a ­ dos pelá idade, sexo, raça, classe social, e n ­ tre outros, e ní v e i s de fala, ou r e g i s t r o s , d e ­ t e r m i n a d o s pelo uso que o f al a n t e faz da língua em d i f e r e n t e s c i r c u n s t â n c i a s ou c o n t e x t o s ( r e ­ gi s t r o formal, r e g i s t r o c o l o q u i a l ) .

Tal como não se pode f a l a r de " I n f e r l o r l d a - de" ou " s u p e r i o r i d a d e ” e n tre línguas, m a s a p e ­ nas de d i f e r e n ç a s , não se pode f al a r de i n f e ­ r i o r i d a d e ou s u p e r i o r i d a d e entre d i a l e t o s g e o ­ g r á f i c o s ou sociais ou entre r e g i s t r o s (Soares,

1986: 40)

A teoria das "diferenças lingüísticas" levou a p o s turas significativas, sendo mais radical aquela que preco n i z a a n e c e s ­ sidade de m u d a n ç a na atitude da escola , que deve c ompreender as "diferenças" como fato comprovado e aceitável, sem p r e v e r n e ­ c e s s a r i a m e n t e a aquisição do dialeto culto pelo aluno.

Es s a postura, porém, é c r i t i c a d a como u t ó p i c a e a l i e na da da r e a l i d a d e social, e, por Isso, o que ela pr o p õ e é c o n s i d e r a d o i n a t i n g í ve l. As a t it u d e s que e s t i m a t l z a m os d i a l e t o s n ã o - p a d r ã o são, na verdade, a t i t u d e s em r e l a ç ã o às c o n d i ­ ções s o c i a i s dos que os utilizam, e tim o r i ge m numa e s t r u t u r a l social que separa, de f o r m a dls cr i m l n a t l v a , g r u p o s de i n d i v í d u o s em c l a s s es , m i n o r i a s étnicas, econô m i c a s , etc. : são, por isso, a t i t u d e s f u n d a m e n t a l m e n t e r e s i s t e n t e s ã mud a n ç a . SÓ uma t r a n s f o r m a ç ã o da e s t r u t u r a s o ­ cial p o d e r i a to r n a r po s s í v e l essa m u d a n ç a de a- tltude. (Ibldem, p:49)

U m a outra p o s t u r a educacional que pode ser adotada d i a n ­ te dos aspectos acima abordados é, segundo Magda Soares, a do

b l d i a l e t a l l s m o fun c i o n a l , ou seja, sem estigmatizar o dialeto não-padrão, oferecer condições ao aluno para que domine o d i a l e ­ to p a d r ã o ou reconhecido pela camada de prestigio social.

É t a m b é m essa a p o s i ç ã o de Labov, que c hega a r e c o m e n d a r para o en s i n o de i n g 1 ê s - p a d r ã o a f a l a n t e s de d i a l e t o s n ã o - p a d r ã o , o uso dos m é ­ todos de e n s i n o do i n g l ê s como l í n g u a e s t r a n ­ geira: para isso, porém, a c r e s c e n t a , é f u n d a ­ m e n t a l 0 c on he ci men to , por parte dos p r o f e s ­ sores, dos d i a l e t o s dos alun o s . (Ibidem, p . 49 - 50)

A n a l i s a n d o as teorias que se e n c o n t r a m r e s p e c t i v a m e n t e e m b u t i d a s na ideologia das "diferenças culturais" e ideologia das "deficiências culturais", a autora m e n c i o n a a q u e s t ã o da t eoria do "capital lingüístico escola r m e n t e rentável" e, ao f a ­ zer a n a l o g i a entre as mesmas, afirma que a d i s t i n ç ã o entre e s ­ sas c o n c e n t r a - s e no enfoque dado à função da escola, ou s e j a , e n q uanto as primeiras sugerem que o ensino i n s t i t u c i o n a l i z a d o adapte o aluno à sociedade, "aceita tal como e l a ê", a última reflete a capacidade de opressão da escola, que em v i r t u d e do c o n texto p r e s e r v a m a i s as d i s c riminações sociais, uma vez que não pode redimensionar as d e s i gualdades resultantes do sistema e c o n ô m i c o - c u l t u r a l .

P a r a Pierre Bordieu, xam dos mais fortes s u s tentadores da teoria d o capital lingüístico socialmente (escolarmente) r e n t á ­ vel, a e s c o l a é um elemento impotente frente ãs desigualdades

sociais, pois m e s m o que um p r o f essor q ueira m o d i f i c a r sua a t i t u ­ de em sala de aula encont r a r á obstáculos fora dela, porque as leis sociais impedem tal contrato, pela r e j eição desses novos " c o n c e i t o s " .

Após tudo o que já foi discutido, uma n o v a proposta a p a ­ rece como t e n t ativa de solução aos problemas d ecorrentes das i- d e o l ogias e teorias analisadas: a de uma e s c o l a t r a n s formadora que seja capaz de instrumentalizar as classes p o p u l a r e s na luta contra as desigualdades sociais. E p a r a isso, a p r o p o s t a do bi- d i a l e t a l i s m o , segundo Soares (1986), deve ser aceita não como simples e l e mento p a r a adaptar o aluno ã sociedade, mas p r i n c i ­ p a l m e n t e como m e i o de adquirir condições de p a r t i c i p a ç ã o e t r a n s f o r m a ç ã o sociais. E o domínio do dialeto p a d r ã o e^ essencial p a r a que essa luta possa ser travada e v e n c i d a por aqueles que ora são margin a l i z a d o s também pela falta de acesso a esta arma indispensável.

2 - 0 D i s curso / Texto

R elevantes têm sido os estudos r e a l i z a d o s sobre o d iscurso/texto, cujos resultados t ambém apontam novas p e r s p e c ­ tivas n o p r o c e s s o ensino-aprendizagem, pois p r o c u r a m ver no f a ­ l a n t e / o u v i n t e não sõ um e m i s s o r / r e c e p t o r capaz de codificar e d e c o d i f i c a r códigos lingüísticos, mas constatar a p r e s e n ç a do l o c u t o r / i n t e r l o c u t o r como sujeitos que se a p r o p r i a m da língua c o m i n t e n ç ã o e objetivos definidos, ou seja, e n q u a n t o p r o c e s s o social e de interação humana.

(...) o homem usa a lí n g u a p o r q u e vive em c o m u ­ nidades, nas q ua i s tem n e c e s s i d a d e de c o m un i- car-se com seus s e m e l h a n te s, de e s t a b e l e c e r com eles r e l a ç õ e s dos m a i s v a r i a d o s tipos, de o bter deles r e a ç õ e s ou c o m p o r t a m e n t o s , de a tuar sobre eles das ma i s d i v e r s a s m a n e i r a s , enfim, de i n ­ te ra gi r s o c i a l m e n t e por m ei o do seu discurso.

(Koch, 1987:17)

D e s s e modo a linguagem adquire lima c o n c epção mais ampla que o simples fato de comunicar de forma p a s s i v a e m e c â nica,pois insere a p e r s p e c t i v a real do ato de interação dos i n t e r l o c u t o ­ res, permitindo, conseqüentemente , uma visão de língua como in- t e r s u b j e t i v i d a d e .

A língua é o m e i o p r i v i l e g i a d o de i n t e r a ç ã o e n ­ tre os homens e, em t odas as c i r c u n s t â n c i a s em que se fala ou e s c r e v e há um i n t e r l o c u t o r . ( B r i - to, apud Geraldi, 1985:110)

Isto quer dizer que sempre que alguém toma a p a l a v r a (o- ral ou escrita) o faz com a intenção de aprese n t á - l a a alguém , ainda que seja p a r a si mesmo, como é o caso do monólogo. Neste caso.

Q i n t e r l o c u t o r pode ser real ou i m a g i n á r i o , i n ­ d i vi d u a l ou colet i v o , pode e s t a r m a i s ou m e n o s próximo, muda em cada s i t u a ç ã o concreta. (Idem, ibidem; p. 110)

(...)

M esmo de n t r o da e s c r i t a p o d e - s e i d e n t i f i c a r d i f e r e n t e s t i pos de i n t e r l o c u t o r : ele pode ser preciso, defin i d o , como uma carta, numa p e t i ­ ção: pode ser g e n é r i c o ou d e t e r m i n a d o s e g m e n t o social, como um jornal; pode ser virtual, como na fi c ç ã o l i t erária. (Ibidem, p . Ill)

Percebe-se, portanto, u m a r e l ação e v i d e n t e entre locu - t o r / i n t e r l o c u t o r , p o s t o que u m não existe sem o outro, e a i n t e ­ r ação d e c o r r e do p r o c e s s o discur s i v o que se d e s e n v o l v e a p a r ­ tir d a "imagem" c o n f e r i d a p o r ambos, através da simult â n e a t r o ­ ca de papéis.

A p r e s e n ç a d e s s e i n t e r l o c u t o r no d i s c u r s o de um i n d i v í d u o não é algo neutro, sem valor. Ao c o n ­ trário, em al g u m a m e d i d a , está sempre i n t e r f e ­ r in d o no d i s c u r s o do locutor. (Ibidem, p . Ill) Brito, d i s c u t i n d o sobre a r e d ação e s c o l a r , alega como c ausa fundam e n t a l p a r a d i ficuldades nela encontradas, não o f a ­ to de a e s c o l a ignorar a q u e s t ã o de i n t e r l o c u ç ã o , como o faz Pé- cora (o e s t u d a n t e fala p a r a n i n g u é m ou não sabe p a r a q u e m f a l a ) , mas ao contrário, "é exatam e n t e a forte p r e s e n ç a de sua imagem " (do interlocutor) que acarreta sérios desvios na p r o d u ç ã o t e x ­ tual.

A tr ás da f i g u r a e s t e r e o t i p a d a do p r o f e s s o r está a e s c ol a e t o das as r e l a ç õ e s p r ó p r i a s da i n s t i ­ tuição: a a u t o r i da de , o super i o r , o culto, aque le que diz o que e como deve ser feito. A e s c o ­ la não a pe n a s surge como i n t e r l o c u t o r p r i v i l e - g i a d o do e s t u d a n t e (não nego a p o s s i b i l i d a d e de e x i s t i r e m outros, como passa a ser d e t e r m i n a n t e da p r ó p ri a e s t r u t u r a de seu d i s cu rs o. E n q u a n t o i n t e r l o c u t o r , ela d e t e r m i n a r á a p r ó p r i a imagem de língua do aluno. (Brito, apud Geraldi, 1955: 1 1 2)

Ê pois, do p r ó p r i o conceito de discurso/texto, deduzido do p o n t o de vista pragmático, ou seja;de um e s t u d o que focaliza a a t i v idade i nterindividual d a linguagem e n q uanto p r o c e s s o i n ­ ter acionai e social, que se obtém a explicação p a r a aspectos , até então, obscuros ou despercebidos a r e s peito do uso da lingua pelo ser humano.

(...) a língua só tem e x i s t i n c i a no jogo que se joga na sociedade, na i n t e r l o c u ç ã o , e é no i n ­ t e ri or de seu f u n c i o n a m e n t o que se pode procu - rar e s t a b e l e c e r as r eg r a s de tal jogo. (Geraldi, 1985: 43)

N e s s a perspectiva, o estudo do d i s c u r s o / t e x t o remete à c o n s t a t a ç ã o dos atos de fala pelos sujeitos da linguagem (locu­ tor, i n t e r l o cutor)/uma vez que '

(...) m a n i f e s t a - s e l i n g O i s t i c a m e n t e por me i o de t e xt o s (...) que c o n s i s t e m em q u a l q u e r p a s s a ­ gem f a l ad a ou escrita, capaz de f o r m a r um todo

s i g n i f i c a t i v o , i n d e p e n d e n t e de sua exten s ã o . •(Koch, 1987 : 22, nota 1]

Observa-se, portanto, a e x i s t ê n c i a de u m a r e l ação forte, n e c e s s á r i a e indissociável entre os termos discurso/texto.

Q t exto não é a soma de f ra s e s e não é t a m p o u c o soma de i n t e r l o c u t o r e s . Na c o n s t i t u i ç ã o do t e x ­ to e nt r a m e l e m e n t o s m e n o s d e t e r m i n a d o s , m e n o s m e n s u r á v e i s que s e g m e n t o s l i n e a r e s e nú m e r o de i n t e r l o c u t o r e s . Como o texto é um esp a ç o , mas um es p a ç o s i m b ó l i c o , não é f e c h a d o em si mesmo: tem r e l a ç ã o com o c o n t e x t o e com os o u t r o s t e x ­ tos. A i n t e r t e x t u a l i d a d e pode ser v i sta sob dois a s p e c t o s : p r i m e i ro , p or q u e se pode r e l a ­ ci o n a r um t e x t o com o u t r o s nos q u a i s ele nasce e o u tr os para os q u a i s ele a p o nta; s e g u n d o , p o r ­ que se pode r e l a c i o n á - l o com suas p a r á f r a s e s

(seus f an t a s m a s ) , p o i s sempre se pode r e f e r i r um t exto ao c o n j u n t o de textos p o s s í v e i s n a q u e ­ las c o n d i ç õ e s de p r o du çã o. A i n t e r t e x t u a l i d a d e é/pois, um dos f a t o r e s que c o n s t i t u e m a u n i d a ­ de do t exto . (Drlandi, 1983: 148}

Deste modo:

A c a r a c t e r í s t i c a da r e l a ç ã o e ntre d i s c u r s o e texto é a seguinte: eles se e q u i va le m, m a s em ní v e is c o n c e p t u a i s d i f e r en te s. Isso s i g n i f i c a que o d i s c u r s o é t om a d o como c o n c e i t o t e ó r i c o e m e t o d o l ó g i c o e o texto, em c o n t r a p a r t i d a , como o c on ce i t o a n a l í t i c o c o r r e s p o n d e n t e , (p. 147) (...) a u n i da d e da a n á l i s e de d i s cu r s o é o t e x ­ to. (I b i d e m , p . 14 7)

Pondera, ainda, que esta u n i d a d e ê sobretudo complexa, uma vez que engloba elementos subjacentes diversos, p r i ncipalmen te q u a n d o consideradas as condições em que o d i s c u r s o foi p r o d u ­ zido, constituindo, portanto, \ama análise pragmática. E ao e s t u ­ dar o "jogo de poder da linguagem", isto é, a forma de relação entre um dos sentidos com outros possí v e i s (1983:151), apresenta três tipos de discurso: o polêmico, o lúdico e o autoritário , inserindo o DP (Discurso Pedagógico) neste último, uma vez que, na escola, geralmente, procu r a - s e absolutizar o sentido (do d i s ­ curso) , que se fundamenta na "cientificidade dos assuntos p r o - postos, sem m a r g e m para a p o l i s s e m i a m a i s aberta ou controlada , p e r c e b i d a no primeiro tipo, e em grau e l e vadíssimo no segundo(ti po) .

Koch (1987), por sua vez, analisando o d i s curso p e l o â n ­ gulo da Semântica A r g u m e n t a t i v a , que postula a existência de uma

m a c r o s sintaxe u n i d a a eleme n t o s pragmáticos, r e l e v a a i m p o r t â n ­ cia d a argumentação, e n q u a n t o sinôn i m o de i n t e n c i o n a l i d a d e ou o r i e n t a ç ã o discursiva, ao m e s m o tempo em que a p o n t a as s e g u i n ­ tes c a r a c t e r í s t i c a s de lun texto.

Todo 0 texto c a r a ct er iz a- se pela t e x t u a l i d a d e (te s s i t u r a ) , re d e de r e l a ç õ e s que f a z e m com que um t e x t o seja t e x t o (e não uma s i m p l e s s o m a t ó ­ ria de frases, r e v e l a n d o uma c o n e x ã o e n tre as i n t e n ç õ e s , as i d é i as e as u n i d a d e s l i n g ü í s t i ­ cas que o compõem, por me i o do e n c a d e a m e n t o de e n u n c i a d o s d e n t r o do q u a d r o e s t a b e l e c i d o pela e n u n c i a ç ã o , (p. 21-2)

E ntre os fatores c o n s t i t u t i v o s do texto, e v i denciam?se a c oesão e coerência, cujos termos são tratados como e q uivalentes p e l a m a i o r i a dos estudiosos e de forma d i s t i n t i v a por outros , sendo a ú l t i m a p o sição d e f e n d i d a por Koch (1984:59)

(...) faço d i s t i n ç ã o entre co e s ã o e c o e r ê n c i a , ao c o n t r á r i o de g r a n d e p a rte dos a u t o r e s em L i n g u í s t i c a T extual. Esta p o si çã o se j u s t i f i c a pelo fato de haver t e x t o s que se a p r e s e n t a m de_s t i t u í d o s de coesão, mas cuja t e x t u a l i d a d e se dá no nível da coe r ê n c i a ; por o u tro lado, pode o c o r r e r um s e q ü e n c i a m e n t o c o e s i v o de e n u n c i a d o s i s o l a d o s que não têm c o n d i ç õ e s de f o r m a r um texto, d e vi do ã f al t a de c o e rência.

T e n t a n d o ainda discutir a q u e stão da argume n t a ç ã o sob o p o n t o de v i s t a idêntico ao de intencionalidade, de o r i e n t a ç ã o discursiva, e comprovar como este é fator b á s i c o para a e x i s t ê n ­ cia de coesão e c o e r ência textual, a m e s m a a u t o r a ainda a p r e s e n ­ ta conceitos esclar e c e d o r e s sobre esses termos com base em M a r - cuschi (1983):

C o n s i d e r a f a t o r e s de coesão ” a q u e l e s que dão conta da e s t r u t u r a ç ã o da s e q ü ê n c i a s u p e r f i c i a l do texto", a f i r m a n d o não se t r a t a r de p r i n c í ­ pios m e r a m e n t e s i n t á t i c o s , mas sim de uma " e s ­ pécie de s e m â n t i c a da s i n taxe t e x t u a l " , onde se an al is a como as p e s s o a s usam os p a d r õ e s f o r ­ ma i s para t r a n s m i t i r c o n h e c i m e n t o s e s e n tidos".

(Koch, 1984: 60) No entanto,

É a c o e r ê n c i a que dá conta do p r o c e s s a m e n t o c o ^ nitivo do texto e f o r n e c e as c a t e g o r i a s que p o s s i b i l i t a m a a n á l i s e no nível ma i s p r o f u n d o , e n v o l v e n d o os f a t o r e s que e s t a b e l e c e m r e l a ç õ e s causais, p r e s s u p o s i ç o e s , i m p l i c a ç õ e s de a l c a n ce s u p r a - f r a s a l e o n í v el a r g u m e n t a t i v e . (Idem , I bi d e m , p . 6 0)

E s t a análise, por sua vez, se p r o c e s s a através da i d e n ­ t i f i c a ç ã o de m a r c a s l i n güísticas da e n u n c i a ç ã o que p e r m i t e m d e ­ te r minar e x i s t ê n c i a (ou não) dos fatores de coesão e coerência textual.

C o n f o r m e a p a nhado feito por Koch (1984: 55-69), M a rcus- chi a p r e s e n t a como fatores de coesão:

a) r e p e t i d o r e s - caracterizados pela r e c o r r ê n c i a ao e m p rego de t ermos e expressões idênticas ou p a r a l e l a s (paral e l i s m o ) , que contê^m significados semelhantes, ou pela definitização, isto é, i n t r o d u ç ã o de termos ou expressões p e l o artigo, com o o b ­ jetivo de antecipar ou resgatar uma informação;

b) s u b s t i t u i d o r e s - observados no uso de paráfrase, e m prego de pró-formas: nominais, verbais, adverbiais e sintagmas, além da p r o n o m i n a l i z a ç ã o (anáfora, catáfora, exófora)^

c) seqüe n c i a d o r e s - demonstrados p e l o aspecto verbal, pelas r e ­ lações interfrásticas como: conjunção, disjunção, contrajun - ção e subordinação; p e l a escolha do tema/rema e dos m o d u l a d o - res do discurso, tais como: e n t o nação e m o d a l i d a d e s ( que r e ­ v e l a m a atitude do emissor diante dos enunciados p r o d u z i d o s ) .

A s relações interfrásticas são, na m a i o r i a dos casos , m a r c a d a s pelos operad o r e s discursivos.

i

Como fatores de coerência enfatiza as r e l a ç õ e s l ógicas e os m o d e l o s cognitivos globais, ao m e s m o tempo em que afirma ser a "continuidade de sentido" o aspecto essencial p a r a a p r e s e r v a ­ ção de enunci a d o s coerentes.

D iante das proposições, conclui-se que entre os fatores de c oesão e coerência textual realmente existe uma relação m u i ­ to próxima, quase i m p e r c e b í v e l , justificando a p o stura de outros autores que p r e f e r e m não registrar tal distinção.

Mas, prevendo ou não diferença entre os termos, o i m p o r ­ tante é que a desco b e r t a desses constituintes d iscursivos apon - tam, conseqüentemente, p a r a um estudo de texto que tenha f u n d a ­ m e n t o s n ã o só em aspectos gramaticais, mas sobretudo pragmáticos, os quais p e r m i t e m o reconhecimento de sujeitos ativos da lingua­ gem, o que permite considerar a p r ó p r i a leitura como um ato de produção, pois através do p r o cesso de interação "(...) os i n t e r ­

locutores instauram o espaço da discursividade" (Orlandi, 1983 : 180)

(...) a l e i t u r a s o m o m e n t o c r í t i c o da c o n s t i ­ tu i ç ã o do texto, pois é o m o m e n t o p r i v i l e g i a d o pelo p r o c e s s o da i n t e r a ç ã o verbal: a q u e le em que os i n t e r l o c u t o r e s , ao se i d e n t i f i c a r e m como i n t e r l o c u t o r e s , d e s e n c a d e i a m o p r o c e s s o de s i g ­ n i fi c a ç ã o . (Idem, ibidem, p . 180]

O e s tudo sobre d i s c u r s o / t e x t o vem, portanto, contribuir p a r a o p r o c e s s o educacional, na m e d i d a em que seus result a d o s im

p l i c a m xoma p r á t i c a p e d a g ó g i c a que se caracterize p e l a r e l e v â n ­ cia dos p o n t o s abordados e discut i d o s sob esse ângulo da L i n ­ güística.

P a r t i n d o de todas as considerações feitas até o momento, v árias h i p ó teses foram elabor a d a s com o intuito de responder às quest õ e s que iniciaram este capítulo, e cuja tenta t i v a de c o m ­ p r o v a ç ã o v i a b i l i z o u - s e pelo acompa n h a m e n t o de u m a classe de 5a. série do 19 grau e, principalmente, através de análise da pro - d ução de textos (escritos) pelos alunos.

Sem dados e s tatísticos volumosos, o r elato que segue f undam e n t a - s e na m o s t r a g e m de alguns textos originais do aluno , bem como na a p r e s e n t a ç ã o de m o d e l o s de atividades, uma vez que c o n s t i t u í r a m suporte i n d ispensável p a r a a d i s c u s s ã o de pontos signif i c a t i v o s o bservados no decorrer da p e s q u i s a em experimento, r e a l i z a d a no ano de 1987.

A E X P E R I Ê N C I A

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1 - C o n s i d e r a ç õ e s Iniciais

Na tentativa de v e r i ficar a p r a t i c i d a d e p e d a g ó g i c a de teorias atuais e, principalmente, críticas a r e s peito do p r o ­ cesso e n s i n o - a p r e n d i z a g e m de nossos dias, o relato, que segue , tem como fito p r i n c i p a l detalhar o corrências s i g n ificativas que r e s u l t a r a m do e xperimento r e a l izado em uma das c l a sses de quinta sêrie do p r i m e i r o grau, do Colégio E s t adual Dr. O t t o Feuers-chuette, situado no distr i t o de Capivari, m u n i c í p i o de Tubarão- Santa Catarina.

C o n s t i t u í d a por alunos procedentes, em sua maioria, de Escolas Isoladas e Reunidas da zona rural, a turma apresentava, no início do ano, uma m a t r í c u l a de trinta e dois alunos, dos quais u m deles, ainda no p r i m e i r o bimestre, por r azões p a r t i c u ­ lares do educando, foi t r ansferido p a r a outra c l a s s e de quinta série da m e s m a i nstituição de ensino, e seis r e t o r n a r a m a suas escolas de o r i g e m no m o m e n t o da greve dos professores, que p a r a ­ lisou t e m p o r a r i a m e n t e todas as atividades estuda n t i s no Colégio, e em v á r i o s outros estabelecimentos da região urbana. Com a a d ­ m i ssão de mais dois estudantes no terceiro b i m e s t r e e e l i m i n a ­ ção de um, o e studo foi desenvolvido em torno de vinte e seis c r i a n ç a s .

A seleção da classe resultou de v a r i á v e i s consideradas e ssenciais p a r a que se tornasse p o s sível u m acompa n h a m e n t o

sis-4:emãtico, com análise de p r o b l e m a s e aplicação de atividades s u ­ geridas, tais como; aceitação e colaboração do corpo t écnico-ad- m i n i s t r a t i v o da escola (direção, supervisor escolar, orientador e d u c a c i o n a l ) , b o m r e l a c i o n a m e n t o e ntre docente e discente, a l u ­ nos o r i u n d o s d a zona p e r i f é r i c a do município, nível de a p r e n d i ­ zagem que e x i gisse m e l h o r i a s na p r o d u ç ã o textual e s c rita e, prin cipalmente, d i s p o n i b i l i d a d e do p r o f essor da classe em d e s e n v o l ­ v e r u m t r a b a l h o e x p e r i m e n t a l em conjunto, a c a tando e/ou d i s c u ­ t i n d o as idéias propostas.

De posse desses quesitos, o trabalho foi iniciado no ano letivo de 1987, tendo como refere n c i a l básico a análise de t e x ­ tos p r o d u z i d o s pelos alunos, nos quais se pôde o b s e r v a r ê d e l i ­ m i t a r as "dificuldades" a p resentadas para, a p a r t i r delas, b u s ­ car a l t e r n a t i v a s de solução ou ameniz a ç ã o dos "problemas".

Entre as "deficiências" diagnosticadas, p o d e - s e r e l a c i o ­ nar :

a) e m prego inadequado de letras m a i ú s c u l a s e minúsculas; b) i n e x i s t ê n c i a do emprego de parágrafo;

c) p o u c o ou a e n h u m emprego dos sinais de pontuação; d) e s c r i t a ininteligível;

e) o r g a n i z a ç ã o inadequada dos conteúdos na página; f) g r afia incorreta de palavras;

g) d e f i c i ê n c i a no emprego do acento gráfico;

h) separação incorreta das sílabas de palavras p o r o c a ­ sião da translineação;

i) d i f i c u l d a d e na compr e e n s ã o de m e n s agens ouvidas ou lidas;

j) t roca de letras;

K) a u s ência dos traços de coesão e c o e r ê n c i a textual .

Refle t i n d o sobre a importância de d e s e n v o l v e r o estudo da língua p o r t u g u e s a dentro de \om léxico conhecido pelo aluno , f u n d a m e n t a d o em sua linguagem usual e em sintonia com a r e a l i d a ­ de da classe, p e r s e g u i u - s e um c a m inho ideológico, no qual o e s ­ tudo da g r a m á t i c a n o r m ativa deveria ter lugar apenas como m e ­ ta "familiarizar" o aluno com a terminologia e m destaque no p l a n o de curso do p r o f essor (anexo 01) , pois o objetivo p r i n c i ­ pal do experimento era liberar o e s paço das aulas de Língua

Por-t u guesa p a r a a p r á Por-t i c a d a p r ó p r i a lingua-oral e e s c r i Por-t a - Por-t e n Por-t a n ­ do não tolher a c r i a t i v i d a d e nem sufocar o d e s e j o de expressar, sem timidez ou repressão, as ideias que fluíssem d a mente dos educandos.

Desde o i nício do ano, o professor titular já v i n h a d e ­ s e n v o l v e n d o ativi d a d e s de leitura, compreensão, i n t e r p r e t a ç ã o de textos, b e m como t r a b a l h a n d o aspectos gramaticais fundam e n t a d o s em e x e r c í c i o s que r e m e t e s s e m à criatividade e a d e q u a ç ã o da l i n ­ g u a g e m n u m p a d r ã o m a i s d i r e c i o n a d o ao culto, p r i n c i p a l m e n t e no que tange ao a s p ecto formal da língua escrita.

A o o b s e r v a r - s e que a m a i o r i a das crianças não a p r e s e n t a ­ va um d e s e m p e n h o s a t i s f a t ó r i o com relação à p r o d u ç ã o textual , haja v i s t a a série de "problemas" já citados anteriormente, v á ­ rias ativid a d e s f o r a m realizadas na tentativa de o f e r e c e r s u b s í ­ dios p a r a que tal s i t u a ç ã o fosse modifi c a d a ou t r a n s f o r m a d a a p a r t i r dos objetivos propostos, ou seja, importante m e s m o era substituir o q u a d r o d e s o l a d o r que fora constatado por um outro que indicasse a l g u m p r o g r e s s o na práxis lingüística.

Ê p r e c i s o e n f a t i z a r que, desde o p r i meiro semestre , o contato c o m o p r o f e s s o r da classe era constante, p r o v o c a d o já pelo interesse que se tinha e m realizar um e x p e r i m e n t o desse e s ­ tilo, e d i s c u s s ã o sobre o encami n h a m e n t o das aulas, b e m como v á ­ rias a tividades f o r a m elaboradas, sugeridas e aplicadas, embora sem u m a c o m p a n h a m e n t o sistemático, pois o tempo m a i o r era gasto em e s tudos e a s s i s t ê n c i a às aulas que c o m p l ementariam os c r é d i ­ tos do C u r s o de P ó s - G r a d u a ç ã o em Lingüística, na U n i v e r s i d a d e Federal de Santa Catarina.

2 - 0 P R I M E I R O SEMESTRE

A p r i m e i r a atividade feita com os alunos resultou em p r o d u ç ã o de textos, cujo o b j etivo era verificar o nível de a- p r e n d i z a g e m em que se encont r a v a a classe, e p r e t e x t o p a r a in- i r o d u z i r o p r i m e i r o a s sunto constante no p l a n e j a m e n t o anual s o ­

bre "Comunicação", numa tentativa de unir conteúdo progra m á t i c o e p r á t i c a de linguagem«