RESUMO: Este artigo pretende abordar a questão da leitura e da produção de texto com base na experiência com alunos universitários dos cursos de Pedagogia e de Direito, principalmente do período noturno. As reflexões teóricas e outras discussões propostas têm a finalidade de encontrar alternativas para superar certas dificuldades que esses alunos encontram não apenas ao redigir trabalhos propostos pelas diversas disciplinas que devem cursar ou cursam, como também ao terem que responder questões analítico-expositivas em diferentes oportunidades em sala de aula. A abordagem pauta-se principalmente nas dimensões semânticas da língua, trazendo, inicialmente, reflexões sobre a necessidade de o estudante universitário compreender a importância de que a comunicação ocorra de forma eficiente. Para tanto, considera-se fundamental que a língua considera-seja percebida como um conjunto de variedades. Desconsidera-se modo, o leitor/escritor poderá perceber que o bom uso da língua tem a ver com o critério de adequação. Entre os inúmeros níveis de linguagem, chama a atenção para a fundamental distinção entre fala e escrita. Posteriormente, destaca-se a importância da coesão textual — fator essencial da textualidade —, visto que perceber as conexões entre os vários enunciados que compõem um texto é fundamental na compreensão deste em sua totalidade. Na intenção de apresentar algumas alternativas possíveis de serem adotadas para minimizar as dificuldades dos universitários, apresenta-se algumas possibilidades de trabalho envolvendo a leitura e a escrita, atividades estas que não são tranquilas, na medida em que há exposição do leitor e/ou do escritor. Cientes de que várias são as propostas e as abordagens teóricas subjacentes a elas, este trabalho apresenta como premissa principal a necessidade de oferecer oportunidades constantes de leitura e de produção de escrita aos estudantes, para que eles atribuam significado as elas.
ABSTRACT: This article aims to address the issue of reading and production of text based on experience with students of university courses in pedagogy and law, especially the nocturnal period. The theoretical reflections and other proposals have discussions aim to find alternatives to overcome certain difficulties that these students are not only in drafting work proposed by the various disciplines required course / courses, but, by having to answer questions analytical-expository in different opportunities in the classroom that are submitted. Tariff mainly in our approach semantic dimensions of the tongue, bringing, initially thinking about the need for a university student understand the importance of communication that takes place in a performance so far it is essential that the language is perceived as a set of varieties. Thus the reader / writer can see that the proper use of the language has to do with the criterion of adequacy. Among the numerous levels of language, emphasized the fundamental distinction between speech and writing. Later, highlighting the importance of textual cohesion - the essence of textuality - since understand the connections between the various statements which compose a text is crucial in understanding the text in its entirety. In the intention to present some possible alternatives to be taken to minimize the difficulties of the university present some opportunities for work involving the reading and writing activities that they are not calm the extent that there is exposure of the reader and / or the writer. Aware that many are the proposals and theoretical approaches embedded in them, declare that the main premise we face is the need to provide opportunities for constant reading and production of writing to students so
LEITURA E ESCRITA NO ENSINO SUPERIOR
Publicação
Anhanguera Educacional Ltda.
Coordenação
Instituto de Pesquisas Aplicadas e Desenvolvimento Educacional - IPADE
Correspondência
Sistema Anhanguera de Revistas Eletrônicas - SARE
rc.ipade@anhanguera.com
Denise Filomena Bagne Marquesin, Claudio Roberto Benevides, Denise Cristina Baptista - Faculdade Anhanguera de Jundiaí
PALAVRAS-CHAVE:
escrita; leitura; linguagem; entendimento; coerência textual.
KEYWORDS:
writing; reading; language; understanding; textual coherence
Artigo Original
Recebido em: 02/10/2009 Avaliado em: 29/08/2011 Publicado em: 09/05/2014
1. INTRODUÇÃO
As práticas sociais que se realizam entre os sujeitos por meio da linguagem encontram-se inevitavelmente baseadas no letramento, condição em que existe um conhecimento sobre a escrita que as pessoas adquirem pelo fato de estarem inseridas numa sociedade letrada.
O letramento pode ser considerado um processo complexo, que quase sempre é visto como associado à alfabetização. Pautando-nos em Rojo (2002) pode-se afirmar que se trata de um termo que é conceituado de modo diferente por autores que estudam o fenômeno; mas em suma pode-se dizer que o letramento ou as práticas letrada se configuram como o domínio, por parte do falante ou escriba, dos gêneros em geral , formais e públicos, que envolvam, de uma ou outra maneira, a modalidade escrita da linguagem para a sua produção ou para sua compreensão.
Estes pressupostos teóricos perpassam o nosso artigo com a intenção de refletirmos sobre as dificuldades dos alunos que ingressam na faculdade, principalmente nos cursos de Direito e de Pedagogia que exigem fluência e eficiência na linguagem oral bem como clareza e coerência nas produções escritas.
Assim inicialmente apresentaremos algumas concepções sobre os níveis de linguagem enfatizando a importância da distinção entre a fala e escrita, ou seja entre a linguagem oral e a linguagem escrita.
Para enfatizar as concepções de alfabetização e letramento, pautamos nossas reflexões em autores como Rojo (2002), Back (2000) e Milanesi (1990). Abordamos algumas questões sobre as dificuldades de leitura e de escritas e apresentamos informações que confirmam a importância da leitura constante de diferentes gêneros textuais, associado ao incentivo das produções escritas.
Buscando alternativas para melhor atender os alunos ingressantes na faculdade com dificuldades durante os momentos de escrita e também na leitura e na compreensão dos textos propostos para estudos ( ou não), sugerimos algumas ações educativas e procedimentos pedagógicos para ampliar a proficiência na leitura e a competência na produção escrita, bem como na busca de vocábulos que enriqueçam suas argumentações e possam defender seus respectivos pontos de vista.
2. NÍVEIS DE LINGUAGEM – DISTINÇÃO ENTRE FALA E ESCRITA
A língua portuguesa não é falada do mesmo modo por todas as classes sociais e, além disso, passou por muitas alterações no decorrer do tempo. Ou seja, o português, como qualquer outra língua, não é estático e imutável. Assim sendo, podemos dizer que a língua não é uma unidade uniforme — ela poderia ser definida por um conjunto de variedades.
Essa diversidade na utilização da língua, que implicou o surgimento de diversos níveis de linguagem, é conseqüência de inúmeros fatores, como, por exemplo, o nível sociocultural. Pessoas que não freqüentaram sequer os primeiros anos de escolaridade utilizam o idioma de modo diferente daquelas que tiveram um contato maior com a escola e com a leitura e a escrita.
Ainda no plano social, é importante observarmos as diferenças da utilização da língua em função da situação de usos. Falamos de um modo mais informal quando estamos entre amigos, por exemplo, e de um modo mais formal quando estamos num ambiente de trabalho. Assim, as condições sociais são determinantes no modo de falar das pessoas, gerando o que podemos chamar de variações socioculturais da linguagem.
Além desses fatores, é importante destacar também as variações que a língua sofreu no decorrer do tempo, ou seja, a variação histórica. Por exemplo, o vocabulário muda: muitas palavras usadas freqüentemente no século XIX caíram em desuso nos séculos XX e XXI. Por outro lado, novas palavras e expressões surgiram ao longo dos séculos, em decorrência de diversos fatores, como o desenvolvimento tecnológico. Palavras como avião, satélite espacial, computador e televisão certamente não faziam parte da conversa das pessoas no século XIX.
Esses diversos níveis de linguagem também podem ser observados no texto escrito. Ao abrirmos um jornal ou uma revista, podemos perceber uma diversidade de linguagem nos diversos textos existentes: a crônica esportiva, o horóscopo, a página policial, a de política e a de economia — todos apresentam termos e jargões específicos da área que está sendo tratada. Essas diferenças relacionam-se diretamente à intenção de quem produz o texto, ao assunto e também ao destinatário, ou seja, a quem o texto se dirige.
Não podemos desconsiderar o fato de que a língua falada é diferente da língua escrita, ou seja, falamos de um modo e escrevemos de outro, pois a língua escrita e a língua falada são duas modalidades diferentes de comunicação, tendo cada uma delas suas características próprias. Quando falamos, além das palavras utilizamos outros elementos, como os gestos, os olhares, a expressão do rosto e, principalmente, a entonação da frase. Pela entonação, distinguimos uma frase interrogativa de uma afirmativa, uma frase irônica de uma frase séria, por exemplo. Quando escrevemos, entretanto, não há mais gestos, nem olhares, nem entonação. Sobram apenas palavras. É por isso que, ao redigirmos relatórios, resenhas ou quaisquer outros tipos de textos escritos, devemos ter cuidado especial com a pontuação e com a ortografia; com a concordância e com a colocação das palavras. Alem disso, é fundamental pensar também em aspectos relacionados à estrutura textual, como o assunto (tema), a divisão de parágrafos e a coesão. Do contrário, corremos o risco de não sermos devidamente interpretados; nosso texto ficará confuso, comprometendo, assim, a comunicação.
É importante ressaltar que a língua escrita não é mais nem menos importante que a língua falada. Não existe “superioridade” de uma ou de outra. São apenas modalidades diferentes que se realizam em contextos diferentes.
Tendo em vista que existem vários tipos de linguagem, é natural que se pergunte o que é considerado adequado para que o processo de comunicação seja eficiente. Nesse contexto, deve-se sempre ter em vista o que vamos dizer (a mensagem), a quem se destina (o destinatário), onde se vai dizer (local em que acontece o processo de informação) e como será transmitida a mensagem. Mas será que o aluno universitário está atento a esses aspectos?
2.1. Leitura e redação entre universitários
A leitura e a compreensão dos textos, assim como a expressão linguística em geral, têm sido objeto de preocupação por parte do sistema educacional brasileiro desde o processo de alfabetização até a educação superior. No entanto, uma vez completa a alfabetização, a escolarização inicial parece considerar que resta pouco para ensinar ao aluno em termos de leitura e de produção de texto, mas verifica-se que muito se tem a fazer. Precisamos urgentemente ressignificar o conceito de alfabetização. Até os anos 70 do século XX, a pessoa que sabia ler e escrever seu nome e ler um bilhete já era considerada alfabetizada. No último censo (2000), já não se considerava alfabetizado aquele que apenas declarava saber ler e escrever, genericamente, mas aquele que sabia usar a leitura e a escrita para exercer uma prática social em que a escrita é necessária.
Pautado em Rojo (2000, p.35),
Pode-se definir alfabetização como o processo específico e indispensável de apropriação do sistema de escrita, a conquista dos princípios alfabéticos que possibilitem ao aluno ler e escrever com autonomia. Noutras palavras, alfabetização diz respeito à compreensão e ao domínio do código da escrita que se organiza em torno de relações da forma de produzir registro alfabético e ortográfico e a produção autônoma de textos (palavras com unidade de sentido).
Essas competências não se adquirem de um dia para outro; durante a escolarização básica, teriam que ser contempladas mediante as intencionalidades educativas. No entanto, assim como Moyses (2008), concebe-se que:
a maioria dos professores, de qualquer grau, concorda que os estudantes não lêem, não gostam de ler e têm dificuldades para compreender o texto escrito, porém muitos relutam em assumir sua parcela de responsabilidade na formação do aluno leitor. Assim, a escola, que deveria ser o local de “aprendizado de leitura” por excelência, acaba atuando ao contrário: ao oferecer leituras fragmentadas dos livros didáticos acaba “ensinando” que a leitura é uma atividade chata, inútil e que provoca busca de respostas às perguntas que a escola propõe ( p.65)
As chamadas dificuldades de leitura e produção de texto parecem estar ligadas, quando se pensa nos embates dos estudantes para expressar suas ideias por meio de relato oral ou pela produção escrita. Tal fato pode ser decorrente também da falta de conteúdo, pois não é possível elaborar argumentos ou descrever algo sobre temas complexos a respeito dos quais não se têm informações suficientes e de qualidade.
Outro aspecto a ressaltar é a pobreza de vocabulário: como entender textos complexos ou produzir bons textos sem referencial cultural e sem o acesso à cultura letrada?
Segundo Larrosa ( 2004), somos constituídos de uma bagagem letrada resultante das experiências com o mundo sociocultural e letrado. Semelhantemente, Rojo ( 2000, 37) afirma:
As informações que o indivíduo carrega consigo ao longo da sua história pessoal, não apenas por meio de atividades e conteúdos escolares, mas também por intermédio dos meios de comunicação social, da leitura não escolar e do acesso a atividades culturais como cinema, teatro, apresentações musicais e exposições entre outras. Tem-se que vislumbrar uma sociedade em que a competência leitora e escritora esteja latente, em que os professores ofereçam oportunidade de leitura de bons textos, garantam o acesso a livros para todos. Não é raro ouvir de um estudante que nunca leu um livro inteiro, e fica muito mal quando ouve “não tenho hábito de leitura e de redação, e vejo pouca ou ‘nenhuma’ utilidade prática porque, tal como nos foram ensinadas, elas parecem serem recursos necessários na escola, para produzir trabalhos exigidos pelos professores”.
Segundo Barreto&Barreto (2000, p65):
A partir da década de 90 do século passado, a democratização do acesso ao ensino superior no Brasil, com a criação das universidades e faculdades isoladas em todo país, trouxe vantagens sociais importantes, mas não eliminou as desigualdades. Criou-se a falsa expectativa de que estudante universitário, só pelo fato de ser aprovado num vestibular, era um adulto pronto para aprendizagem dos complexos conteúdos presentes nos currículos dos cursos superiores.
É urgente a busca de alternativas para mudar esse cenário, pois várias pesquisas, a partir nas duas últimas décadas, apontam a deficiência de compreensão e o escasso hábito de leitura entre os universitários. Esses aspectos são, portanto, considerados responsáveis, em grande parte, pelo desempenho acadêmico com certo grau de comprometimento revelado pelos alunos.
Entretanto, há de se considerar que, assim que ingressa na faculdade, o estudante se depara com as próprias deficiências de conhecimento (ou lacunas de aprendizagem), que são resultado da formação recebida no ensino fundamental e médio cursados na escola pública. Isso, porém, não significa que não haja esse tipo de situação entre os alunos que estudaram nas escolas da rede privada de ensino.
Conscientes das próprias limitações, passam a buscar alternativas que minimizem essas diferenças. Necessitam aprender mais sobre os conceitos matemáticos, precisam ler mais, têm consciência da importância da leitura no seu desenvolvimento e na sua aprendizagem e, associada a esses aspectos, temos também a impotência dos alunos durante a exposição dos seus conhecimentos, seja via linguagem oral, seja escrita.
A escolarização em nível universitário pressupõe uma considerável quantidade de trabalho intelectual que exige leitura, compreensão e expressão — apresentação oral e escrita — de conteúdos que serão usados nas aulas posteriores e tidos como apropriados.
Assim, o estudante, sem ter desenvolvido a competência leitora e a proficiência na escrita de texto bem elaborado, compreensível e coeso, encontra dificuldades para cumprir as tarefas propostas.
Entretanto, as reflexões deveriam ir além dos aspectos acima citados. Mais do que servir para o cumprimento de tarefas acadêmicas, saber ler e escrever proporciona ao indivíduo um aperfeiçoamento de sua “leitura de mundo”, de sua interpretação da realidade que o cerca. Além disso, por viver numa sociedade em que a capacidade de processamento de informações deixou de ser apenas habilidade intelectual para transformar-se em condição de sobrevivência econômica, o indivíduo privado das ferramentas de leitura e de escrita está destinado à marginalização – pessoal, profissional e social.
Além de possibilitar a informação, a leitura e as escrita são atividades cognitivas que promovem e facilitam o desenvolvimento e o aperfeiçoamento de outras atividades – como a criatividade e o espírito crítico – absolutamente necessários ao exercício da cidadania e à plena realização do potencial intelectual e afetivo de todo ser humano. ( ROJO, 2000, p.98)
Assim, é importante os professores se conscientizarem — e procurarem conscientizar seus alunos — de que a leitura e a produção de textos não são “atividades escolares”, mas habilidades de vida e sob essa perspectiva devem ser apresentadas e trabalhadas, principalmente entre estudantes universitários: ler e escrever também são atividades essenciais para a participação do indivíduo numa sociedade globalizada, para sua inserção num mercado de trabalho cada vez mais exigente e restrito e, principalmente para o exercício pleno e consciente da cidadania.
É preciso estimular a leitura e a escrita, e tanto os professores como os estudantes necessitam conscientizar-se, insistindo intencionalmente em ações que favoreçam a produção de texto e a leitura com significado.
2.2. A Importância da Leitura
A leitura não é uma questão de tudo ou nada, é uma questão de natureza, de modos de redação, de trabalho, de produção de sentidos, em uma palavra, de historicidade. ENI ORLANDI (2005)
Nada mais arriscado do que pretender abordar, de forma compreensiva, questões complexas como a da leitura, suas funções e seu desempenho sobre as relações que se estabelecem entre essa atividade e algumas situações geradoras de educação — em especial a escola.
Mas o que é leitura? Em quais instâncias se desenvolve? É antiga essa preocupação com a atividade de ler e de escrever?
Em verdade, a preocupação com a leitura — e evidentemente com a escrita — esteve sempre muito presente na história.
O advento da imprensa e a expansão da indústria cultural ampliaram os questionamentos sobre o tema — questionamentos que passaram a se conectar de modo sistemático com a educação formal. Assim, a leitura e a escrita vêm sendo quase sempre focalizadas como elementos das linguagens exclusivamente da escola e vistas como operações básicas, cuja pertinência seria antes de tudo da área pedagógica.
Assim, muitos teóricos afirmam que definir leitura em um sentido amplo, vista como atividade intelectual eminentemente humana, não é tarefa das mais difíceis. Segundo Milanesi (1990, p. 220):
Complicado e limitador, porém, é tentar conceituar leitura e descrever suas interfaces que compõem o todo; analisar os elementos que integram o seu campo de ação, procurando ainda circunstancializar as situações em que se realiza e determinar os papéis que a leitura desempenha durante sua produção, bem como estudar os atores componentes de tal realização. Há de se afirmar neste contexto que a escola, sem dúvida, trabalha com muitas interfaces da leitura.
Nas ideias de Milanesi, concebe-se também que, diferentemente de como até há algum tempo se pensava, a leitura não é uma ação que constitua um ato solitário; tampouco é atividade monológica do indivíduo, pois este, ao ler um texto, interage não propriamente com este texto, mas com os leitores virtuais criados pelo autor e também com o próprio autor. Sendo assim :
O texto passa a exercer uma mediação entre os sujeitos, tendo, pois, a incumbência de estabelecer relações plurais entre os leitores reais ou virtuais, que são plurais também, já que o ato de ler só se dá verdadeiramente entre “um leitor virtual que é constituído no próprio ato da escrita” e um leitor real, na medida em que esse leitor imaginário, criado pelo autor, “dialoga com esse leitor real”, com esse “leitor que lê o texto e dele se apropria” ( MILANESI, 1990, p. 225).
Assim, se entende que leitor e leitura não existem isoladamente. Antes, constituem-se, nesse ato de produção. O tal leitor é sempre parte da leitura e trará vivências advindas do social, trará para o texto a experiência prévia de vida e também suas visões de mundo. Há, nesse sentido, um processo de interlocução.
Interlocução esta que na escola, salvo raras exceções, os estudantes relutam em fazer, já que os textos que lhes são propostos quase nunca despertam o necessário prazer que deve presidir toda a atividade de leitor. Lêem mais por exigência de uma avaliação; lêem para poderem responder às questões pouco interessantes e unidirecionais dos livros didáticos, cujas respostas são exigidas e avaliadas pelo professor. Quase nunca a leitura vem ligada à satisfação. Quase nunca a leitura ocorre em um espaço socializado e aberto.
Desconfia-se que na escola se pense que o prazer exclui a seriedade. Leitura e escrita demandam, certamente, uma preocupação pedagógica e linguística; no entanto, defende-se que seja preciso cuidar desses modos de produção para não cair no excessivo pedagogismo, que acaba castrando a atividade dialógica fundamental que define a natureza humana e que está implícita no ato de ler e de escrever.
A escola precisa estabelecer claramente o que os alunos precisam aprender, e, dessa forma, todos os professores podem coordenar seus esforços para conseguir melhores resultados. Todos os alunos são capazes de aprender. Por isso, a escola precisa organizar suas aulas e suas atividades, pensando em todos os alunos, garantindo que todos eles possam se desenvolver na leitura e na escrita. A existência de uma boa biblioteca e seu bom uso por alunos e professores colaboram nesse processo de aprendizado dos alunos.
Outro aspecto direciona-se ao cuidar para que os planos de aula e outros projetos da instituição sejam elaborados considerando os alunos com dificuldades de fluência na leitura e em processo de aquisição da competência escritora. Outra proposta, ainda, direciona-se ao estabelecimento de horário extraclasse para encontros entre os professores e os alunos, a fim de estimular o aluno na escrita, revisar seus erros, reconsiderá-los, atendendo o propósito do texto.
Como é sabido, ensinar o aluno a ler e escrever é uma das principais tarefas da escola. A leitura e a escrita são muito importantes para que as pessoas exerçam seus direitos, possam trabalhar e participar da sociedade com cidadania, informar-se e adquirir novos conhecimentos ao longo de toda vida.
2.3. Promoção e Desenvolvimento da Leitura
Respeitando a particularidade e as categorias de cada estudante, recomenda-se que sejam propostas atividades de leitura por meio da explanação do texto, com o intuito de atrair a atenção do aluno, envolvendo-o no universo textual (BACK, 2000). Ao chamar a sua atenção, é possível incentivá-lo também a contar suas percepções e a manifestar-se oralmente diante do público formado pela classe.
A leitura oral pode ser um outro procedimento que propicie a interação e a manifestação sociais, além de aproximar os alunos do texto escrito e das relações que existem entre as produções escritas e orais, criando espaço para que possam ser trabalhados aspectos relevantes dos princípios do nosso sistema alfabético e ortográfico.
A leitura silenciosa, por sua vez, é essencial para a compreensão textual. Esse é o momento de leitura individual, em que o leitor se volta para o texto e silenciosamente empreende a tarefa de construção de sentido, a partir das informações textuais e dos conhecimentos prévios por ele construídos e armazenados. Recomenda-se que esta atividade seja realizada desde as primeiras aulas, nas diferentes disciplinas, pois propicia aos estudantes a descoberta, o reconhecimento do vocabulário específico de cada área do conhecimento, a construção de sentido e o desenvolvimento do raciocínio. Durante a compreensão, inicia-se o processo de inferência, ou seja, a partir das pistas textuais, obtêm-se informações não explícitas, embora sugeridas no texto.
Nesse contexto, ressalta-se que um dos aspectos de fundamental importância, que não pode ser citado com superficialidade, é o estudo do vocabulário, a partir das unidades lexicais que surgem no texto e não fazem parte do conjunto de conhecimentos dos alunos. O reconhecimento e o entendimento de um item lexical novo podem ocorrer por meio dos dados contextuais ou, então, da busca e da pesquisa em livros de referência, que, por sua vez, exigem desenvolvimento de estratégias específicas para que possam ser devidamente e significativamente utilizados.
Recomenda-se, ainda, que sejam explorados aspectos de tradução nas aulas de leitura, uma vez que ler envolve um processo de retextualização, através da produção de sentidos a partir de um texto escrito (BACK, 2000). Nesse tipo de atividade, o leitor assume não apenas a função de compreender o que o outro disse, mas também de produzir sentido a partir do texto em dada situação de leitura, permeada por determinado objetivo, definido de acordo com a situação de interação. Mesmo que essa atividade implique relativa fidelidade ao texto original, já que se trata ainda de leitura, é possível lançar-se criativamente nela, possibilitando manifestações intersemióticas (teatralização, desenho, gesticulação,...), por vezes necessárias aos processos de aproximação no universo da escrita.
Por fim, é fundamental ressaltar que não somente nas aulas de leitura, mas em todas as situações em que se pretende ensinar dependemos da linguagem escrita e oral; por isso, é interessante ampliar a gama de gêneros do discurso, com diferentes conteúdos, estilos e formas. Há fortes evidências, já amplamente difundidas, de que a apropriação de um maior leque de gêneros de diferentes esferas sociais possa ser um instrumento para que os alunos participem da produção do discurso escrito de um modo pleno no universo letrado. Desde que, evidentemente, tenham sido desenvolvidas as competências básicas para o reconhecimento e o uso produtivo do sistema notacional escrito.
Ressalta-se que o domínio da leitura é vital para formação do cidadão, qualificando-o para a vida social afetiva. Através da leitura, a pessoa obtém informações, prazer e reconhecimento, defendendo seus pontos de vista, partilhando ou construindo sua visão de mundo e produzindo conhecimentos.
Por isso, para propiciar o domínio da leitura, a escola tem a responsabilidade de garantir aos estudantes o acesso ao saber linguístico necessário ao exercício da cidadania, direito inalienável de todos. Com o despertar do interesse pela leitura, o mundo começa a descortinar-se, ampliando os horizontes do (ou “para o”) aluno.
Sabe-se que ler não é apenas decodificar um texto; esse é apenas um dos procedimentos evolutivos na leitura: o processo é muito mais abrangente— é aí que o professor se depara com a tarefa de trabalhar a leitura.
Logo, o ensino consciente, planejado e sistematizado de estratégias linguísticas em sala de aula pode ajudar incisivamente o aluno a enfrentar demandas sociais de forma criativa e competente.
Defende-se, portanto, que se torna essencial que os estudantes, nos tempos atuais, aprendam a pensar e a refletir não só sobre suas habilidades cognitivas, como por exemplo, o uso efetivo, reflexivo e estratégico da linguagem, mas também sobre o papel desta, que necessariamente será mediado por processos de compreensão e abstração, na sociedade como um todo.
2.4. Produção Escrita
Considerando que os estudantes já possuem conhecimentos prévios sobre a escrita, parte-se do pressuposto de que, na universidade, os professores devem ter a atenção voltada à coesão textual e a necessária capacidade de dominar o sistema ortográfico e os aspectos linguísticos que podem ser associados à produção de textos escritos com função social bem definida.
Saber planejar a escrita, considerando o tema central e seus desdobramentos, de modo que ele pareça, para seus leitores, sensato, “lógico”, bem encadeado e sem contradições, é outra capacidade importante a ser desenvolvida na escola, porque a organização e o encadeamento dos textos da conversa cotidiana são diferentes do que se espera dos textos escritos, principalmente para os estudantes universitários e acadêmicos. Essa compreensão do texto em sua totalidade depende da percepção dos alunos sobre as conexões entre os vários enunciados que compõem um texto.
Nas instituições escolares, a importância da coesão textual como fator essencial da textualidade precisa ser revisitada e reavaliada, visto que essa capacidade pode começar a ser desenvolvida na produção coletiva de diversos gêneros, em textos mais longos ou mais curtos que o professor escreve no quadro da sala de aula, a partir das sugestões dos alunos. Os estudantes precisam aprender que, no planejamento da coerência do texto escrito, é sempre necessário levar em consideração para quê e para quem se está escrevendo e em que situação o texto será lido. Normalmente, esses elementos é que orientam o processo de escrita, e é bom que os estudantes aprendam a lidar com eles desde os mais simples propósitos de escrita.
Saber escrever inclui, também, a capacidade de usar a variedade linguística adequada ao gênero de texto que se está produzindo; aos objetivos que se quer cumprir com o texto; aos conhecimentos e aos interesses dos leitores previstos; ao suporte em que o texto vai ser difundido, fazendo escolhas adequadas quanto ao vocabulário e à gramática (ROJO, 2002). Isso envolve dedicar atenção à escolha de palavras e de construções morfossintáticas, com sensibilidade para as condições de escrita e de leitura do texto. É preciso, ainda, saber valer-se dos recursos expressivos apropriados ao gênero e aos objetivos do texto — produzir encantamento, comover ou convencer o leitor. Essas capacidades de uso da escrita, associadas às capacidades de revisar e reelaborar a própria escrita tornam-se fundamentais para que o escritor seja considerado eficiente.
No entanto, é preciso considerar que a escrita é um meio de usar a linguagem e não é algo tranquilo — exige sensibilidade para explicitar a experiência. Soligo e Prado (2005) enfatizam que a escrita exige a capacidade de manusear a linguagem para escolher e ordenar as palavras que explicitem uma idéia e reforçam as considerações sobre as dificuldades de escrever e sobre a intranquilidade durante a experiência de produção de escritas:
a escrita é uma arma poderosa, senão por outra razão, porque seu destino é a leitura. A escrita documenta. Comunica. Organiza. Eterniza. Subverte. Faz pensar. A nós mesmos e aos leitores. Mas é um ato difícil. Muito mais difícil que a leitura. (SOLIGO e PRADO, 2005, p. 35)
Logo, tornar-se um usuário da escrita eficiente e independente implica saber planejar, escrever, revisar (reler cuidadosamente), avaliar ( julgar se está bom ou não) e reelaborar (alterar, reescrever) os próprios textos. Isso envolve atitude reflexiva e “meta cognitiva” de voltar-se para os próprios conhecimentos e habilidades para avaliá-los e reformulá-los. Por sua importância e necessidade, essa capacidade, quando não aprendida na idade certa, deverá ser desenvolvida na universidade, contemplando-se os processos de leitura e de escrita de forma articulada, no trabalho didático-pedagógico das diferentes disciplinas dos cursos e utilizando-se reflexões e sugestões de produção de texto com sentido e uso social real.
No entanto, assim como Soligo e Prado (2005), concebe-se que: “no processo de escrita nada pode substituir ‘nossa própria experiência de escrita – e leitura’. Essa é uma experiência intransferível. Incomunicável. Pessoal. Única” (p.37).
Logo, a insegurança no momento da escrita, deve ser considerada normal para todos que se arriscam a expor suas experiências, pois implica comunicar os resultados de uma análise e expor suas reflexões por diversos ângulos. Enfatizar que o professor universitário precisa explicitar aos estudantes que, ao escrever, estarão dando “contorno e forma aos pensamentos interiores”, ou seja, refletem e fazem análise dos registros, ao colocar no papel suas experiências e suas concepções de mundo.
3. PROMOVENDO A SITUAÇÃO ESCRITA
O trabalho com a linguagem na escola deve privilegiar a leitura e a discussão sobre as várias possibilidades de falar e de escrever um texto, dependendo do contexto, do objetivo do texto e de quem vai recebê-lo. Para Rojo (2000), da mesma forma que escolhemos uma roupa que vamos usar em função do local para onde vamos, dos objetivos, do clima, também selecionamos os modos de falar e de escrever.
O trabalho pedagógico, no melhor sentido da palavra, envolve criação, de modo que a linguagem produzida leva os estudantes à libertação, à construção de identidade e cidadania. Se virmos a linguagem como algo que se repete, como fórmulas e regras, teremos pouco espaço de criação. Por outro lado, se a virmos como algo que se renova no movimento da vida, estaremos continuamente criando e recriando novas formas de dizer o mundo.
Segundo Rojo (2002, p.35),
ensinar é deixar aparecer as contradições, as semelhanças e as diferenças. É trabalhar com uma pedagogia que cria condições para que isto aconteça, para as descobertas, os conflitos e os debates. Para tanto, é importante considerar e valorizar os conhecimentos que os estudantes têm, principalmente, por meio de seus modos de falar e pelas suas histórias. Nesse movimento de falar, de conversar, de discutir e até de escrever pensando no contexto, vão aprendendo novas “roupagens”para a língua e ingressando cada vez mais no mundo letrado.
Nesse contexto, insiste-se em afirmar que é relevante para nosso estudante ter participação plena no mundo letrado, onde a capacidade de ler, interpretar e produzir textos é um fim em si mesmo. Através dos momentos de leitura e de produção de textos com sentido, espera-se que se consiga ampliar progressivamente sua competência de leitores-escritores.
Desse modo, mediante as propostas efetivas de produção escrita, o professor poderá favorecer que os estudantes ampliem progressivamente a competência linguística que lhes possibilite a resolução de problemas da vida cotidiana, o acesso aos bens e sua introdução no mundo da escrita, ou seja, conhecendo a função social da leitura e da escrita e refletindo sobre a língua, eles poderão apropriar-se de aspectos que possibilitem ingressar no mundo letrado através de instrumentos que favoreçam boas estratégias de leitura, tornando-a um ato prazeroso.
Para que as expectativas acima se concretizem, defende-se que o ensino deverá propiciar um aprendizado através da diversidade textual, auxiliando os estudantes na produção de texto e na linguagem oral, de forma que:
• desenvolvam a capacidade de utilizar a linguagem oral para melhorar a qualidade de suas relações pessoais, sabendo expressar seus sentimentos, suas experiências, suas idéias e opiniões; sabendo também acolher os dos outros;
• compreendam as idéias fundamentais de um texto lido em voz alta (ou não), desenvolvendo estratégias de antecipação e verificação dos conteúdos dos textos com os quais se defronta;
• adquiram o gosto pela leitura e valorizem-na como fonte de informação;
• produzam diferentes tipos de texto em situações autônomas, desenvolvendo formas pessoais de escrita e, progressivamente, confrontando-os com as formas convencionais;
• utilizem os conhecimentos adquiridos através da prática de reflexão sobre a língua para melhorar a capacidade de compreensão e expressão, em situações de comunicação tanto escrita quanto oral;
• respeitem as variantes lingüísticas que compõem o português falado;
• e, consequentemente, ampliem seu vocabulário, a fim de participar das diferentes formas de discussões e exposições dos seus pontos de vista de forma esclarecedora e com propriedade singular.
Para tanto, os professores devem preocupar-se com propostas que favoreçam a comunicação nos intercâmbios, de maneira a fazer-se entender e procurar entender as outros, mantendo:
• uma troca constante de informações; • o interesse para ler ou ouvir a leitura;
• a apreciação da qualidade das produções lingüísticas, tanto orais como escritas; • o gosto por compartilhar opiniões, idéias e preferências sobre leituras realizadas ou
ouvidas; o incentivo a buscar informações nos livros;
• a exploração de diferentes possibilidades de transformação dos textos.
Nesse contexto, verifica-se que os alunos precisam envolver-se significativamente com os valores, as normas e as atitudes que envolvem a leitura e a escrita:
• o interesse, a necessidade e o gosto por ouvir e manifestar sentimentos, experiências, idéias e opiniões;
• o respeito diante da colocação de outras pessoas, tanto no que se refere às idéias quanto às formas de falar;
• a valorização da leitura e da compreensão como forma de dar qualidade aos intercâmbios comunicativos;
• a valorização da leitura como fonte de gratificação e entretenimento;
• o respeito à diversidade linguística da sociedade; o gosto por compartilhar opiniões, ideias e preferências sobre leituras realizadas ou ouvidas;
• a valorização do trabalho realizado;
• o prazer em explorar a dimensão estética da linguagem e a apreciação de qualidade das produções lingüísticas escritas.
4. PROMOVENDO A SITUAÇÃO ESCRITA REFLEXÕES SOBRE
PRODUÇÃO DE TEXTO
Segundo Delia Lerner (2006), os textos escritos não são frutos apenas do que os escritores querem dizer, mas também do que eles supõem ser de interesse dos leitores. Há um “contrato implícito” entre autor e leitor. “ Quem escreve imagina um leitor empenhado em compreender o que o texto diz: nenhum texto é suficientemente bom para dispensar o necessário exercício de atribuição de sentido por parte de quem lê.” (p.19). Os leitores, por sua vez, esperam que os autores estejam dizendo algo de fato interessante, algo que vale a pena ler.
Para a mesma autora, “um texto escrito tem eficácia quando expressa o significado pretendido por quem escreve e se faz compreensível a quem lê.” (p.36).
Não é raro que os professores, ao analisar as principais produções de texto nos diferentes níveis de escolaridade, freqüentemente encontrem narrações que não contam histórias, cartas que não parecem cartas, textos expositivos que não expõem idéias, textos argumentativos que não defendem ponto de vista algum.
Além disso, e apesar de todas as correções feitas pelo professor, há também enormes dificuldades no que diz respeito à segmentação do texto em frases e ao agrupamento destas em parágrafos, bem como em relação à correção ortográfica. Segundo Délia Lerner (2006, p. 66), para produzir um texto deve-se estar atentos a três momentos:
1º MOMENTO : Preparação – apropriação do conteúdo e gênero (professor e aluno) 2º MOMENTO : Produção – motivação (aluno). O professor acompanhará os
alunos de perto, discretamente inferindo quando necessário ou ao ser solicitado. 3º MOMENTO : Análise – para registro e intervenções (professor).
Resumidamente, pautando-se nos documentos oficiais, entre eles os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (1997), arrisca-se a trazer alguns detalhes para produção de texto, já que todo texto tem um quem, um para quê, um o quê, um onde, um como. Quer dizer, todas as pessoas que escrevem devem considerar: a quem o texto se destina; o propósito que justifica o ato de produzir o texto; a mensagem: o que se vai dizer; o gênero; o portador: se vai ser publicado em um livro, se vai para o mural, ou se ficará no próprio caderno.
Além dos aspectos acima citados, é preciso também estar atento à coerência, à adequação da linguagem, à gramática, à pontuação e à ortografia. Tais aspectos exigem a revisão do texto pronto, por meio de uma leitura crítica que avalie, também, sua qualidade e sua eficácia.
Sendo assim, pode-se afirmar que produção escrita exige a todo instante um deslocamento do autor, indo de sua posição de escritor para a de leitor do próprio texto. Aquele que escreve tem de ser, ao mesmo tempo, autor, leitor e revisor.
É importante, nesse contexto, fazer algumas considerações sobre a produção de bons textos, o que nos permite mergulhar na concepção exposta por Freire, principalmente em Pedagogia da autonomia, em que afirma que escrever bem depende não só da leitura de textos vários, mas também de refletir sobre a escritura. (FREIRE, 1987).
Por isso, pautando-se no mesmo autor e nos documentos curriculares nacionais oficiais, é fundamental que o trabalho pedagógico de produção de textos se apóie em determinadas referências, entre elas:
• a leitura é condição para escrita de textos: não se pode escrever bem sem ter um bom e amplo repertório de textos lidos/ouvidos;
• a leitura feita pelo aluno e/ou professor deve ser diária; quanto menos os alunos souberem ler, mais devem ser desafiados a ler e mais devem ouvir leituras feitas pelo professor;
• o repertório adquirido por meio da leitura não é suficiente para garantir a qualidade na escrita: é preciso receber ajuda para pensar na organização dos textos, analisar suas características e olhar a própria produção com os olhos críticos;
• é possível produzir textos sem saber escrever bem: basta ter ajuda e incentivo; • é preciso submeter os textos à leitura crítica de outras pessoas;
• é recomendável revisar os textos escritos há algum tempo, para identificar eventuais inadequações e erros e observar como já é possível escrever as mesmas coisas de maneira diferente;
• é recomendável guardar os próprios rascunhos, para poder analisar o próprio percurso criador e compreender que os textos são sempre provisórios;
• as propostas de produção de textos devem ser contextualizadas, funcionais e significativas.
• as propostas iniciais de produção de textos podem apoiar-se em outros textos. • a leitura oferece modelos de referência: a análise coletiva das características de
cada gênero potencializa o uso desse conhecimento na própria criação.
Há de considerar que muitas publicações procuram orientar o trabalho com produção de texto com os alunos. Dentre eles, destaca-se Granatic (1985) para trazer algumas considerações sobre os tipos de redação, bem como, sugestões sobre precauções que o escritor precisa ficar atento.
4.1. Tipos de Redação
Tudo o que se escreve recebe o nome genérico de redação. Existem três tipos de redação: descrição, narração e dissertação. É importante que o estudante consiga perceber a diferença entre elas, portanto, resumidamente segundo Granatic (1985) tem-se que:
• DESCRIÇÃO: É o tipo de redação em que se apontam as características que compõem um determinado objeto, pessoa, ambiente ou paisagem.
• NARRAÇÃO: É a modalidade de redação em que contamos um ou mais fatos que ocorreram em determinado tempo e lugar, envolvendo certos personagens.
• DISSERTAÇÃO: É o tipo de composição em que expomos idéias gerais, seguidas da apresentação de argumentos que as comprovem. A dissertação argumentativa se destina a convencer o leitor, quando há a intenção explicita de defesa de um ponto de vista a que chamamos de tese.
A autora apresenta-nos também algo interessante sobre O QUE VOCÊ NÃO DEVE FAZER EM UMA DISSERTAÇÃO:
1. JAMAIS USE GÍRIAS EM SUA DISSERTAÇÃO. Esta modalidade de redação pressupõe uma linguagem formal, não necessariamente erudita, mas pelo menos bem elaborada.
2. NÃO UTILIZE PROVÉRBIOS, DITOS POPULARES, EXPRESSÕES DO USO DA FALA: Uma dissertação costuma ser prejudicada pela má utilização de frases feitas, provérbios e ditos populares. Eles empobrecem a redação; fazem parecer que seu autor não tem criatividade, pois lança mão de formas de expressão já batidas pelo uso freqüente.
3. NUNCA SE INCLUA EM SUA DISSERTAÇÃO (principalmente para contar fatos de sua vida particular). Dissertar é analisar um assunto proposto, emitindo opiniões gerais. Deve ser feito de modo impessoal e com total objetividade. Essa visão imparcial se perde quando o autor confunde a problemática que está analisando com os problemas particulares que possa ter.
4. JAMAIS ANALISE OS TEMAS PROPOSTOS MOVIDO POR EMOÇÕES EXAGERADAS. Não devemos deixar nossas emoções interferirem demasiadamente na análise equilibrada e objetiva que precisa transparecer em nossas dissertações mesmo porque elas impedem que ponderemos outros ângulos da questão. Só assim com a predominância da argumentação lógica, ela se mostrará convincente.
5. EVITE AS ABREVIAÇÕES, RETICÊNCIAS (...), A EXPRESSÃO “Etc.”, ASPAS (“ ”). Procure escrever as palavras por extenso.
6. NUNCA REPITA VÁRIAS VEZES A MESMA PALAVRA. Um dos erros que mais prejudica a expressão adequada de suas idéias é a insistente repetição de uma mesma palavra. Isso causa uma impressão desagradável a quem lê sua redação, além de sugerir pobreza de vocabulário. Quando você constatar que repetiu várias vezes o mesmo vocábulo, procure imediatamente encontrar sinônimos que possam ser usados em substituição a ele.
7. PROCURE NÃO INOVAR, POR SUA CONTA, O ALFABETO DA LÍNGUA PORTUGUESA. Evidentemente, certas caligrafias apresentam algumas variações no que se refere ao modo de escrever determinadas letras do nosso alfabeto. No entanto, essa possível variação não deve ser exagerada a ponto de tomar a letra praticamente irreconhecível. Basta fazer letra legível.
8. NÃO FUJA AO TEMA PROPOSTO. Quando você receber um tema para dissertar sobre ele, leia-o com atenção e escreva sobre o que se pede. Jamais fuja do assunto solicitado, mesmo que seus conhecimentos sobre ele sejam mínimos.
9. NÃO UTILIZE EXEMPLOS CONTANDO FATOS OCORRIDOS COM TERCEIROS, QUE NÃO SEJAM DE DOMÍNIO PÚBLICO. É um procedimento perfeitamente normal lançarmos mão de exemplos que reforcem os fatos arrolados em uma dissertação. Entretanto, estes exemplos devem ser de conhecimento público, ou seja, fatos que todos conheçam por terem sido divulgados pelos meios de comunicação (jornais, rádio, televisão, etc.). Não devemos, em hipótese alguma, introduzir na dissertação fatos ocorridos com pessoas que conhecemos. (GRANATIC, 1985, p. 34-35)
5. DESAFIOS E POSSIBILIDADES DOCENTES
O mundo contemporâneo apresenta uma multiplicidade de demandas para a escola e também para a universidade: a velocidade de informações, novas tecnologias da comunicação; a premência das questões ambientais; e as várias concepções de cidadania que permeiam nosso cotidiano. Procura-se, nesse cenário, destacar alguns dos múltiplos desafios direcionados à obtenção da competência leitora e da proficiência de escrita aos estudantes universitários, mesmo quando estas não foram adquiridas na Educação Básica.
Cabe lembrar que cada desafio engendra diversas possibilidades de nossa atuação como educadores e cidadãos. Sendo assim, os desafios estão intimamente relacionados entre si.
Pautando no relatório da Unesco para a Educação do século XXI, coordenado por Jacques Delors e sua equipe: “Educação: um tesouro a descobrir”. O desafio refere-se a desenvolver os quatro pilares da Educação defendidos pela UNESCO: aprender a ser; aprender a conviver; aprender a conhecer, aprender a fazer.
Os quatro pilares estão relacionados à concepção de Educação voltada para o desenvolvimento humano, que busca desenvolver habilidades e competências fundamentais à condição humana na contemporaneidade, tais como autonomia, responsabilidade pessoal e social.
Como este artigo trata sobre a aquisição da linguagem como recurso para apropriar-se do texto na sua totalidade, explana-apropriar-se cada um desapropriar-ses pilares, tentado tratá-los como desafios, mas também trazendo possibilidades para os estudantes se tornarem eficientes como leitores e produtores de textos.
Sem pretensão de aprofundar-se sobre estes pilares da Educação, pode-se dizer, de forma singela, que aprender a ser contempla habilidades voltadas para o encontro consigo mesmo — o desenvolvimento da personalidade, do agir com autonomia; discernimento; auto-estima; tomada de decisão; responsabilidade pessoal; e as capacidades de elaborar seu projeto de vida.
Aprender a conhecer implica o aprender a aprender, por meio do acesso à cultura geral e do aprofundamento de certo número de matérias, disciplinas escolares.
Aprender a conviver contempla desenvolver a compreensão do outro, as interdependências entre as pessoas; realizar projetos comuns; e preparar-se para gerir conflitos, considerando os valores humanos e a compreensão mútua e a cultura da paz.
Aprender a fazer indica os domínios de habilidades relativas ao trabalho, especialmente aquela relacionada à cooperação, ao trabalho em equipes e a tomadas de decisão.
Esses aspectos se tornam desafios, quando sugerem uma multiplicidade de caminhos que podemos trilhar, considerando que precisa-se, como educadores, colaborar para a aquisição do hábito de leitura e de estudo; que esses hábitos exigem desenvolver habilidades cognitivas superiores, como sensação, percepção, imaginação, linguagem, memória, pensamento e criatividade.(ROMANELLI, 2003).
Oportunizar de forma prioritária aos estudantes o acesso à leitura implica necessariamente viabilizar vivências de cidadania. E, ainda, precisa-se ensinar as incertezas, como defende Edgar Morin, na obra Os sete saberes necessários à educação do futuro, no sentido de potencializar nos estudantes as capacidades de perguntar e de buscar respostas. Vê-se este como um dos maiores desafios do docente.
Como segundo desafio, verifica-se que é preciso colaborar para a aquisição de hábito de leitura e de estudo; as propostas e práticas pedagógicas precisam superar a aula como centro do processo de ensino e de aprendizagem e, pautando-nos em Freire (1987), as aulas devem instigar a curiosidade epistemológica do estudante.
O terceiro desafio diz respeito a compreender que a relação pedagógica é relação humana. As experiências educativas têm-se revelado que, antes mesmo de a relação pedagógica configurar-se como tal, ela é relação humana. E, nessa dimensão, o processo de ensino e de aprendizagem assume outras proporções, no sentido de novos significados e espaços, nos quais o aprender e o ensinar estão carregados de emoção, prazer e respeito. As possibilidades de trabalho diante desse desafio revelam a necessidade da corporificação dos conceitos (FREIRE, 1987), ou seja, as atitudes precisam revelar conceitos, conteúdos e valores que pretendemos ensinar e compartilhar com os estudantes. Também revelam a importância da construção de acordos entre professor e aluno sobre trabalho, do (ou “para o”) desenvolvimento do vínculo afetivo e do exercício do legítimo profissionalismo do professor.
Outro aspecto importante: é preciso, como categoria profissional, resgatar a auto-estima, valorizando as habilidades e competências, acreditando nos potenciais de aprendizagem e de mediação pedagógica e relembrar que, como pessoas humanas e na condição humana, pode-se ressignificar a vida e a prática pedagógica, considerando a capacidade de exercer influência construtiva, criativa e solidária na vida dos estudantes, o que exige tempo, dedicação e compromisso, além das habilidades e das atitudes relativas aos quatro pilares da Educação.
6. CONSIDERAÇÕES IMPORTANTES
Como já se afirmou anteriormente, as deficiências sentidas pelos universitários recém-chegados à academia levam alunos e professores à busca de soluções para tais problemas, principalmente em cursos que o uso da escrita e da leitura são instrumentos indispensáveis para a atuação profissional, já que são utilizados constantemente como mediadores da ação do trabalho desenvolvido ou em desenvolvimento, como os cursos de Direito e de Pedagogia. Vale ressaltar que tais competências que se busca para os alunos universitários são equivalentes nos demais cursos da graduação.
Um parênteses se faz necessário para as considerações, pois os alunos quando questionados sobre tais dificuldades, o senso comum indica a necessidade de ampliar a leitura. No entanto, para ler, é preciso, além do texto escrito, tempo! Como esses jovens, em sua maioria trabalham durante o dia e estudam à noite, esse tempo para a leitura é bastante pequeno, embora eles tenham consciência da importância da leitura para o seu desenvolvimento e sua aprendizagem.
Em razão desses fatores, a intenção, neste artigo, foi também trazer algumas reflexões sobre a concepção de aprendizagem docente, enfatizando a necessidade de investimento na sua intenção e de significações que permitam uma relação com as formas de aprender, considerando a valorização, pelo professor, do que o aluno já sabe. Pautando-se em autores como Barreto e Barreto (2000) e Rojo (20020, pode-se afirmar que as condições valorizadas pelo professor como componente de sua prática de ensino incidem na reflexão e na ação, as quais são determinantes para o sucesso das intenções do docente. Há, também, que considerar que a prática do professor é composta de representações de teorias pessoais, de tomada de decisões e das rotinas e resoluções que enfrenta no seu dia-a-dia e na sala de aula. A aprendizagem dessas práticas corresponde à aquisição de teorias e, a partir destas, à reflexão sobre a ação ou à reflexão na ação.
Considera-se que os estudantes da graduação já são portadores de um conhecimento linguístico prévio; sendo assim, reforça-se a necessidade de os professores universitários insistirem de forma mais acentuada no oferecimento constante, senão diário, de oportunidades de leitura e produção de textos, favorecendo a compreensão do significado da linguagem oral e escrita como forma de comunicação, estimulando os estudantes para que se expressem durante os intercâmbios, para a construção social do conhecimento.
Partindo do pressuposto de que exista consenso a respeito da importância da leitura e da produção de textos, o mesmo não pode ser afirmado a respeito das estratégias sobre como concretizá-las. Portanto, várias são as propostas e várias são as abordagens teóricas subjacentes a elas. Como toda proposta, esta também pode e deve ser revisitada. Assim, críticas e sugestões para este trabalho serão bem-vindas.
REFERÊNCIAS
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GRANATIC, B, Técnicas básicas de redação Editora Scipione, 1985
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