Universidade de Lisboa
Faculdade de Motricidade Humana
Relatório final de Estágio com vista à obtenção de grau de Mestre em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário
Orientador da faculdade:
Professor Doutor João Filipe da Silva Figueira Martins
Júri:
Presidente:
Doutor António José Mendes Rodrigues Vogais:
Doutor Adilson Passos da Costa Marques Doutor João Filipe da Silva Figueira Martins
Francisco Rafael Carvalho Caixeiro Matos 2019
Universidade de Lisboa
Faculdade de Motricidade Humana
Relatório final de Estágio realizado na Escola Básica e Secundária Anselmo de Andrade, com vista à obtenção do grau de Mestre em Ensino da Educação Física nos Ensinos
Básico e Secundário
Relatório produzido com base na experiência de estágio na Escola Básica e Secundária Anselmo de Andrade, sob a orientação do Professor Doutor João Martins e de Licenciada
Professora Débora Marise Zeferino Nobre Sequeira no ano letivo 2018/2019.
Francisco Rafael Carvalho Caixeiro Matos 2019
I Agradecimentos
Este relatório de estágio é a conclusão de um percurso muito gratificante para mim, onde foi necessário muito trabalho e superação, mas valeu muito a pena pois consegui ser melhor professor e retirar prazer desta profissão que adoro.
Em primeiro lugar, aos meus orientadores de estágio, foram incansáveis, estiveram sempre disponíveis, transmitiram-me muito conhecimento e experiências que levarei comigo para sempre e certamente me ajudaram a ser um melhor professor. A minha evolução ao longo do ano deve-se a vocês que nunca se contentaram com pouco e quiseram sempre mais de mim. Fizeram-me acreditar mais em mim e perceber que tenho muito para dar.
Aos meus colegas de estágio, Ana Ayala e Gonçalo Branco que estiveram sempre do meu lado, sempre presentes para me ajudar, partilhámos momentos únicos, conhecimento, amizade e companheirismo que se tornaram essenciais para o bom ambiente vivido neste estágio.
Aos professores do departamento de educação física que se mostraram sempre disponíveis em ajudar e partilhar todo o seu conhecimento, o que se tornou uma mais valia para o meu crescimento como professor de educação física. Foi um privilégio poder estar junto de vocês todos os dias, partilhando o mesmo espaço. Às funcionárias do pavilhão que se mostraram sempre disponíveis a ajudar em todas as situações, D. Margarida e D. Inácia.
Aos meus alunos, do sétimo ano, do Desporto Escolar e a todos que conheci quer através de torneios e situações vividas na escola, contribuíram muito para o enriquecimento do meu estágio, pelos momentos que passámos juntos, foram uma das minhas motivações para continuar e desenvolver o melhor trabalho que conseguisse, levaram-me à superação e fizeram-me gostar ainda mais desta profissão. Foi graças a vocês que sou hoje um professor melhor, estou muito grato.
Aos meus familiares e amigos que estiveram sempre do meu lado e me deram força para perseguir os meus objetivos. Aos meus pais, tios, avós, namorada, pelo apoio e conselhos transmitidos, que me proporcionaram completar este ciclo com sucesso. Aos meus amigos que perceberam que muitas vezes não podíamos estar juntos, mas apoiaram-me sempre para continuar e não desistir do que ambicionava.
Aos meus colegas de curso, desde a licenciatura até ao mestrado, pela partilha de conhecimento e experiências na melhor faculdade do mundo.
II Resumo
No presente relatório tenho como objetivo refletir criticamente sobre o estágio pedagógico na lecionação da disciplina de educação física. Foi realizado na Escola Básica e Secundária Anselmo de Andrade em Almada no ano letivo 2018/2019.
O estágio foi orientado de acordo com o Guia de Estágio (2018/2019), sendo desenvolvido perante quatro áreas: área 1 – organização e gestão do ensino e da aprendizagem, que está dividido em três partes: o planeamento, a avaliação e a condução; área 2 – inovação e investigação pedagógica; área 3 – participação na escola e a área 4 – relação com a comunidade.
Durante este processo será efetuada uma análise e reflexão crítica sobre cada uma das áreas mencionadas anteriormente, descrevendo as dificuldades ocorridas e como as mesmas foram ultrapassadas, utilizando diferentes estratégias de superação no sentido de possibilitar benefícios no meu processo de formação.
Destaco no relatório a caraterização do contexto onde estive inserido, apresentando as relações vivenciadas com toda a comunidade escolar. A missão que tive ao implementar estilos de vida ativos, legitimar a disciplina, o trabalho colaborativo e as intervenções para a comunidade foram alguns dos acontecimentos que marcaram o meu estágio e que contribuíram para o sucesso do mesmo.
Palavras-chave: Educação física; comunidade escolar; professor; alunos; estágio pedagógico; formação; currículo; estratégias; ensino-aprendizagem; reflexão.
III Abstract
In this report I aim to critically reflect on the internship stage in teaching the discipline of physical education. It was held at Anselmo de Andrade Elementary and Secondary School in Almada in the 2018/2019 school year.
The internship was oriented according to the Internship Guide (2018/2019), being developed in four areas: area 1 - organization and management of teaching and learning, which is divided into three parts: planning, assessment and conduction ; area 2 - innovation and pedagogical research; area 3 - participation in the school and area 4 - relationship with the community. During this process will be made a critical analysis and reflection on each of the previously mentioned areas, describing the difficulties that occurred and how they were overcome, using different strategies to overcome the problem. sense of enabling benefits in my training process.
I highlight in the report the characterization of the context in which I was inserted, presenting the relationships experienced with the whole school community. The mission I had in implementing active lifestyles, legitimizing PE subject, collaborative work and community interventions were some of the events that marked my internship and contributed to its success.
Keywords: Physical education; school community; teacher; students; internship; formation; curriculum; strategies; learning-education; reflection.
IV Lista de abreviaturas
AC – Aptidão Cardiorrespiratória
AEAA – Agrupamento de Escolas Anselmo de Andrade AFMV – Atividade física moderada a Vigorosa
AI – Avaliação Inicial ApF – Aptidão física AF – Avaliação Formativa AS – Avaliação sumativa
CEI – Currículo Específico Individual CT – Conselho de turma
DE – Desporto Escolar
DEF – Departamento de Educação Física DT – Diretor de Turma
EB – Escola Básica
EBSAA – Escola Básica e Secundária Anselmo de Andrade EE – Encarregados de Educação
EF – Educação Física
FMH – Faculdade de Motricidade humana HMF – Habilidades Motoras Fundamentais JDC – Jogos Desportivos Coletivos
NSE – Necessidades de Saúde Especiais OMS – Organização Mundial de Saúde PAA – Plano Anual de Atividades PAI – Protocolo de Avaliação Inicial PAT – Plano Anual de Turma
PEA – Projeto Educativo de Agrupamento
PNEF – Programas Nacionais de Educação Física SPEF – Sociedade Portuguesa de Educação Física UE – Unidade de Ensino
1 Índice Agradecimentos...I Resumo ...II Abstract ...III Lista de abreviaturas ... IV Índice de Anexos ...3 1. Introdução ...4 2. Contexto ...6
2.1 - A Escola Básica e Secundária Anselmo de Andrade ...6
2.2 - A minha Turma...7
2.3 - O Departamento de Educação Física ... 11
2.3.1 – Participação nos torneios ... 15
2.3.1 – Participação nas atividades do departamento ... 18
2.4 - Direção de turma... 20
2.5 - O núcleo de Desporto Escolar ... 22
3. Implementar estilos de vida ativos e saudáveis ... 28
4. Legitimar a Educação Física ... 31
5. Trabalho colaborativo e Projeto Estudos de Aula (Lesson Studies) ... 36
5.1 - O núcleo de estágio ... 39
6. Projeto de Investigação-Ação ... 41
6.1 - Levantamento e Justificação do Problema ... 41
6.2 - Etapas do projeto ... 42
6.3 - Enquadramento teórico ... 44
6.3.1 - Barreiras à Inclusão ... 45
6.3.2 - Caminho para a inclusão ... 46
6.4 Metodologia ... 47 6.4.1 - Participantes ... 47 6.4.2 - Instrumento ... 47 6.4.3 - Formação ... 48 6.5 – Resultados ... 49 6.6 - Balanço da Formação ... 51 6.7 - Projeção e limitações ... 53
2
7. Intervenções para a comunidade ... 55
7.1 - Formação sobre diabetes ... 55
7.2 - Projeto Mobak 1 ... 56
7.3 - Torneio de Futsal 3x3 ... 59
8. Avaliação ... 60
8.1 - Avaliar para saber o que ensinar ... 60
8.1.1 - Critérios de avaliação ... 63
8.2 - Avaliação para e como aprender ... 64
8.2.1 - Feedback ... 67
8.3 - Avaliação das Aprendizagens ... 69
9. Condução do ensino ... 70
10. Para me tornar melhor profissional ... 74
10.1 - Aquecimento ... 74
10.2 - Alongamento ... 75
10.3 – Aquecimento, Alongamento e Flexibilidade ... 75
11. Reflexão Final ... 78
12. Bibliografia ... 80
13. Legislação Consultada ... 88
Índice de figuras Fig.1 - Horários, escalões e distâncias percorridas ...18
Fig.2 - Boccia ...48
Fig.3 - Voleibol sentado ...49
Índice de tabelas Tabela 1 - Condição Física durante a oitava unidade de ensino ... 29
Tabela 2 - Cronograma ... 43
Tabela 3 - Diferença entre as respostas do 2º questionário comparativamente com o 1º questionário ... 49
Tabela 4 - Resultados do teste do rolamento obtidos nas duas escolas do agrupamento. ... 57
Índice de gráficos Gráfico 1- Opinião sobre a formação ... 52
3 Índice de Anexos
Anexo I – Questionário entregue na primeira aula Anexo II – PAA do DEF
Anexo III – Cartaz do dia da saúde e atividade física Anexo IV – Planeamento das sessões de treino do DE Anexo V – Planeamento anual do DE
Anexo VI – Resultados dos encontros do DE Anexo VII – Praticantes do núcleo de DE de futsal
Anexo VIII – Ficha sobre a importância para a prática de atividade física fora da escola Anexo IX – Teste MOBAK
Anexo X – Alunos críticos identificados na AI Anexo XI – Resultados da AI
4 1. Introdução
Este relatório final de estágio tem como objetivo analisar e refletir sobre o processo de Estágio Pedagógico desenvolvido na Escola Básica e Secundária Anselmo de Andrade (EBSAA), durante o ano letivo 2018/2019.
A formação inicial deve encontrar processos que permitam procurar individualizar e personalizar a apropriação das experiências de aprendizagem que propõe aos candidatos a professores, permitindo fomentar a emergência dos seus estilos pessoais de olhar e apreender a realidade, os seus desejos, preocupações e problemas pedagógicos, o que implica conceder-lhes o protagonismo em muitas fases do processo de formação (Onofre, 2002).
A formação inicial revela-se como um importante meio para construir competências profissionais por meio da investigação, do trabalho pessoal, da responsabilização pelo ensino, da reflexão sobre a ação, da construção da autonomia, e do saber-fazer profissional (Mesquita, 2010).
O estágio pedagógico foi orientado de acordo com o Guia de Estágio que foi fornecido no inicio do presente ano letivo, sendo desenvolvido em torno de 4 áreas: Área 1 – Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem, que engloba três subáreas: o planeamento, a avaliação e a condução; Área 2 – Inovação e Investigação, permitindo o desenvolvimento de um estudo através de um problema identificado no contexto escolar; Área 3 – Participação na Escola, permitindo a intervenção do estagiário, desenvolvendo os seus conhecimentos e competências numa modalidade inserida no desporto escolar (DE) e a Área 4 – Relação com a comunidade, que proporciona um acompanhamento muito importante nas funções do diretor de turma (DT).
O estágio é o momento mais decisivo de integração no contexto profissional. Deve corresponder a uma experiência de responsabilidade total pelas tarefas profissionais, ainda que seja desejável que algumas das experiências de formação possam ser simplificadas na sua complexidade (Onofre, 2002).
Em suma, este relatório começa por, no capítulo dois, contextualizar e caraterizar o meu percurso escolar, a escola onde realizei o estágio pedagógico, a minha turma, o departamento de educação física (DEF), a direção de turma, o núcleo de DE, entre outras atividades realizadas na escola. De seguida, no capítulo três realizo uma reflexão de uma das minhas principais intenções ao longo deste ano que foi a implementação de estilos de vida ativos e saudáveis e no capítulo quatro abordo a importância da legitimação da disciplina de educação física (EF). No capítulo cinco falo da importância que o trabalho
5 colaborativo e o projeto Lesson Studies tiveram para a minha formação. No capítulo seis abordo o projeto de investigação-ação realizado pelo núcleo de estágio e todos os passos que levaram até a consecução do mesmo. No capítulo sete foco-me nas intervenções que realizei para a comunidade. No capítulo oito, reporto-me à avaliação e tudo o que lhe é inerente. No capítulo nove refiro a condução do ensino e as suas caraterísticas. No capítulo dez abordo algumas temáticas que me tornaram melhor profissional, e por fim, no capítulo onze, faço uma reflexão final sobre todo este processo.
O estágio pedagógico ajudou-me a adquirir as mais variadas competências relacionadas com esta profissão, constituindo-se como um processo importante na minha formação, permitindo organizar o conhecimento adquirido e aquele que se torna necessário e imprescindível adquirir, visto que agrega conceitos e saberes teóricos com afetos e vivências, em suma, teoria e prática (Mesquita, 2010)
6 2. Contexto
2.1 - A Escola Básica e Secundária Anselmo de Andrade
A EBSAA está situada na Rua Ramiro Ferrão em Almada. Esta escola é a sede do Agrupamento de Escolas Anselmo de Andrade (AEAA) que é composto por escolas desde o ensino pré-escolar até ao ensino secundário, nomeadamente a Escola Básica (EB) Feliciano Oleiro e a EB do Pragal.
A população escolar tem maior incidência no ensino secundário regular e profissional, no entanto, na EBSAA existe a lecionação do segundo ciclo até ao secundário. Assim sendo, os estudantes desta escola têm idades compreendidas entre os nove e os dezoito anos.
Nas escolas do primeiro ciclo, desenvolvem-se Atividades de Enriquecimento Curricular dinamizadas pelas Associações de Pais e Encarregados de Educação (EE), nas áreas de Inglês, Atividade Física e Desportiva e Expressões. No ensino pré-escolar existem também as Atividades de Animação e o Apoio à Família.
Acrescida a esta oferta, as Atividades de Tempos Livres são asseguradas pelas Associações de Pais e EE e funcionam igualmente em cada um dos estabelecimentos do primeiro ciclo.
Em todas as escolas do AEAA funcionam Unidades de Apoio Especializado para a educação de alunos com Multideficiência.
Fazendo uma análise ao espaço onde a escola se insere, o concelho de Almada ocupa uma área de 72 km². Usufrui de 35 km de costa, dos quais, 13 km são de praias. Localiza-se na Península de Setúbal, no cruzamento da foz do Rio Tejo com o Oceano Atlântico em frente à Grande Lisboa.
A posição central que detém na área metropolitana de Lisboa e privilegiada no país tem vindo a ser potenciada com sucessivos ganhos de centralidade que se refletem a nível do território, das pessoas e das atividades (PEA, 2016-2019).
O AEAA pretende ser reconhecido como um estabelecimento de educação e ensino de referência, pela excelência da formação ministrada a todos os seus alunos, potenciada pelas práticas educativas inovadoras e inclusivas dos seus profissionais.
O Agrupamento tem como missão:
- Prestar um serviço público de educação e ensino de qualidade, na perspetiva de uma educação inclusiva;
- Formar jovens cidadãos, responsáveis e solidários, com espírito crítico e empreendedor, comprometidos com a construção de futuro.
7 O lema acolher, acompanhar e integrar para criar futuro, visa dar corpo ao conjunto de tarefas necessárias para a construção de uma instituição que permita gerar condições de crescimento a todos os jovens que a frequentam bem como oportunidades de desenvolvimento profissional para todos, independentemente da função desempenhada (PEA, 2016-2019).
No que respeita ao mapa de recursos humanos, segundo o Projeto Educativo do Agrupamento (PEA), é composto por 184 pessoas, sendo que 4 são educadores, 22 são professores do 1º ciclo, 14 do 2º ciclo, 95 do 3º ciclo e secundário, 39 são assistentes operacionais, 9 são assistentes técnicos e 1 psicólogo. Existem 1574 alunos no AEAA, dos quais, 1085 estão na EBSAA, 242 estão na EB Feliciano Oleiro e 247 na EB do Pragal.
2.2 - A minha Turma
Ao longo do estágio a minha turma proporcionou-me uma experiência fantástica. Trabalhei ao longo do ano letivo para dar as melhores aulas a esta turma do sétimo ano e penso que consegui, apesar de que quando não era futebol havia um grupinho que ficava sempre descontente nos primeiros dois minutos, mas mal começava a aula percebiam que também era interessante aprender outras modalidades e foi isso mesmo que lhes quis transmitir, o ecletismo da disciplina de EF. A EF consiste em garantir que cada aluno, possa apropriar--se das habilidades, técnicas e conhecimentos, desenvolver capacidades e formar atitudes e valores visando a plenitude das suas potencialidades de atividade física significativa, multilateral e eclética (PNEF, 2001). Um aluno fisicamente bem-educado, através de uma formação diversificada, é um aluno com uma maior predisposição e uma maior possibilidade de desenvolver uma atividade de caráter desportivo (Ferro, 2014).
Esta turma inicialmente era constituída por 20 alunos, sendo onze do sexo masculino e nove do sexo feminino. No entanto, no final de novembro a turma ficou reduzida a 19 alunos visto que uma aluna que apresentava dificuldades de locomoção, estando numa cadeira de rodas, foi transferida para uma turma CEI (currículo específico individual). Esta aluna já era CEI nas outras escolas por onde passou, no entanto, devido a alguns problemas, só foi possível perceber que tinha este currículo quase no fim do primeiro período. A meio do segundo período a turma também perdeu mais uma aluna por motivos de gravidez. Esta aluna a partir da sexta unidade de ensino (UE) deixou de realizar a parte prática e teve outro tipo de tarefas, sendo sujeita a uma avaliação semelhante à dos alunos com atestado médico.
8 Esta turma era de dimensão reduzida, sendo composta por 20 alunos porque possuía um aluno com necessidades de saúde especiais (NSE), que tem um défice cognitivo. A média de idades era de treze anos, sendo que o aluno mais novo tinha 11 anos e o mais velho 17.
Esta turma apresentava sete repetentes, onde dois destes ficaram retidos várias vezes, tendo já 17 anos. Em relação aos restantes, dois deles ficaram retidos dois anos e três alunos ficaram retidos um ano, sendo que um deles ficou retido no ensino primário.
A maioria tinha nacionalidade portuguesa (19 alunos) e apenas uma aluna tinha nacionalidade brasileira. Esta aluna de nacionalidade brasileira deixou de fazer parte da turma por razões referidas anteriormente.
Como EE a maior parte dos alunos tinha a mãe (16 alunos), três alunos o pai e um aluno a tia. Relativamente aos dados do apoio social, seis alunos usufruíram de um escalão de apoio social, quatro destes usufruíram do escalão A e os outros dois alunos, um usufrui-o dusufrui-o B e usufrui-outrusufrui-o dusufrui-o C. O alunusufrui-o cusufrui-om NSE apresentava usufrui-o escalãusufrui-o A.
Todas estas particularidades que apresento sobre a turma, foram identificadas logo de início no estudo de turma para desde cedo conhecer os alunos ao pormenor e desta forma, realizar um trabalho específico para cada aluno tendo em conta todas as suas caraterísticas.
No que diz respeito a problemas de saúde, registou-se uma aluna com diabetes, uma aluna com sinusite, uma aluna com asma e rinite alérgica, um aluno com deficiência cognitiva e asma, e uma aluna que partiu o pé e a operação não correu bem, estando ainda à espera para fazer uma nova operação. Esta aluna também apresenta obesidade, estando numa cadeira de rodas. Durante o período em que a aluna em cadeira de rodas esteve na turma, esforcei-me sempre para incluí-la nas atividades que a turma realizava e foi possível fazer isso através de muita pesquisa. Planeei aulas onde a aluna praticou diversas matérias juntamente com os seus colegas e se por algum motivo não estava a praticar, tinha certamente outras tarefas para realizar, como por exemplo apitar um jogo, ajudar os colegas com as componentes críticas de determinado gesto técnico que anteriormente tinham sido explicadas por mim, entre outras. No badminton jogou com os restantes colegas em cooperação, com o objetivo de manter o volante no ar, trabalhando as técnicas de lob e clear. No caso do voleibol jogou também em cooperação, mantendo a bola no ar, trabalhando o passe. No caso do basquetebol a aluna também realizou todas as tarefas que os seus colegas realizaram, apenas retirei o drible por condições de segurança.
Em relação à aluna com diabetes, preocupei-me sempre em saber como estavam os valores de glicémia antes e depois da aula para saber se estava tudo dentro da
9 normalidade e não havia perigo de realizar aula. No segundo período tomei a iniciativa de realizar uma ação de intervenção, pensando nesta aluna e nos restantes casos de diabetes existentes na escola, mas não foi possível por razões que irei referir mais à frente.
Quanto à classificação da disciplina de EF no ano anterior, a maior parte da turma obteve a classificação mínima para o sucesso em EF, classificação três, três alunos obtiveram a classificação dois, um deles por faltas e seis alunos obtiveram a classificação quatro. Não foi possível recolher informação sobre três alunos.
Relativamente às matérias que mais e menos gostavam na disciplina de EF, as matérias de futebol e andebol foram as matérias que os alunos tinham preferência, e a dança, futebol, basquetebol e “vaivém” foram as que os alunos menos preferiram. As matérias que sentem mais dificuldades são o basquetebol e voleibol.
Quando questionados sobre o que esperavam das aulas de EF neste ano letivo, a maioria dos alunos respondeu que esperava que fossem divertidas, esperavam aprender coisas novas e ter boas notas.
Por último, para tentar perceber os alunos e tentar melhorar a minha experiência através do estágio pedagógico, questionei os alunos sobre “o que é para ti um bom professor de EF?”, verifiquei que os alunos escolheram a ajuda, apoio e ensinar bem como os aspetos principais para ser um bom professor de EF.
Foi ainda aplicado um teste sociométrico com o objetivo de caraterizar as relações interpessoais no seio da turma. Antes de aplicar o mesmo, tinha ideia de que os alunos tinham relações interpessoais fortes e saudáveis entre eles, apesar de existir grupinhos e colegas de preferência como é natural. Para a realização do teste são feitas duas perguntas para cada uma das três dimensões: afetiva, educativa e lúdico-desportiva. Estas duas perguntas revelam a preferência e rejeição de cada aluno para cada uma das dimensões, sendo que para cada pergunta os alunos escolhem três colegas.
Este teste tem a capacidade de nos revelar quais os grupos que existem na turma, quais as escolhas dos alunos, quais os alunos mais populares da turma, quais os alunos rejeitados, quais os alunos mais controversos e quais os alunos negligenciados.
A turma tinha alguns grupos como foi verificado através da aplicação do questionário, mas não existem grupos que não se relacionem, ou seja, pode haver dois ou três grupos, mas existem ligações entre eles. Quando os alunos ficavam em grupos nas aulas de EF que não são os que preferiam não existia descontentamento e conseguiam trabalhar de igual forma, não existindo conflitos. A dimensão afetiva e a cooperação são aspetos que foram desenvolvidos ao longo das aulas de EF.
10 Verificou-se que de uma forma geral, foram quatro os alunos mais aceites na turma, sendo todos do sexo feminino. Os alunos menos aceites foram quatro e são do sexo masculino. Houve um aluno que apesar de aparecer uma vez no grupo dos rejeitados, foi considerado aluno controverso. Outros dois alunos do sexo masculino também fizeram parte dos alunos controversos. Por fim, a turma apresentou uma aluna negligenciada.
Os dados que apresentei anteriormente foram recolhidos através de um questionário que entreguei na primeira aula e foram posteriormente utilizados para o estudo de turma (Anexo I). Este estudo tinha como objetivo identificar as principais caraterísticas da turma, destacando as particularidades sociais e culturais, psicológicas e de aprendizagem dos alunos, explicitando as suas implicações para intervenção junto da mesma, nomeadamente no âmbito da organização e gestão do ensino aprendizagem (área 1) e da direção de turma (área 4) (Guia de Estágio do MEEFEBS 2017-18) .
No início do 2º período apresentei o estudo à DT, enviei-lhe o mesmo e pedi-lhe para partilhar com todos os professores do CT para poderem implementar medidas que conduzissem ao sucesso das aprendizagens. Isto, tendo em conta os alunos que são alvo de popularidade na turma e que podem afetar o bom desenrolar das aulas, particularmente na criação dos pares nas mesas de sala de aula, que foi uma dificuldade durante o 1º período para todos os professores e através deste estudo a DT conseguiu fazer alterações na planta de sala de aula que contribuíram para uma melhoria do comportamento dos alunos, a qual foi utilizada pela maioria dos professores.
Para além destes benefícios na sala de aula, o estudo de turma também me ajudou a restruturar o Plano Anual de Turma (PAT), na medida em que me ajudou a identificar as perceções dos alunos fase à disciplina de EF e os seus interesses fase à atividade física. Desta maneira, foi possível formar os grupos nas aulas de EF tanto por nível de objetivos, como pela disponibilidade e comportamento que os alunos têm quando trabalham com determinados colegas e também com o objetivo de melhorar as relações entre os alunos, onde constatei que nenhum dos alunos se opôs a ficar com nenhum colega, existindo sempre preferências como é normal. Ajudou-me ainda a definir a conjugação das matérias tendo em conta as preferências dos alunos, identificar as matérias em que os alunos sentem mais dificuldades e aquelas que não gostam tanto, permitindo-me assim realizar um bom planeamento anual. Portanto é possível concluir que o estudo de turma foi um instrumento de grande utilidade que me ajudou a procurar soluções para potenciais problemas e retirar dados para uma melhor intervenção com os alunos nas aulas de EF.
11 2.3 - O Departamento de Educação Física
O DEF da EBSAA é coordenado pela professora Débora Sequeira e é composto por 10 professores e três estagiários da Faculdade de Motricidade Humana (FMH). O relacionamento com os professores foi bastante positivo, estes mostraram-se sempre disponíveis a partilhar as suas experiências e opiniões, proporcionando um maior conhecimento para melhorar a minha formação. O DEF é constituído por professores com muita experiência, o que de certa forma foi benéfico para experienciarmos as suas diferentes rotinas e práticas de ensino.
As reuniões que tive com o DEF foram para tratar de assuntos ligados ao DEF e, sobretudo, relativas com as aulas de EF. A primeira serviu também para apresentar o PAA (Plano Anual de Atividades) (Anexo II) que foi planeado e elaborado pelos professores de EF e aprovado pelos órgãos de gestão da escola. Ainda neste âmbito forneceram-me o projeto curricular de EF elaborado pelo DEF, que por sua vez foi divulgado por mim aos alunos na primeira aula. As reuniões que se seguiram foram realizadas duas semanas antes de cada torneio ou atividade, de forma a planear a atividade e definir tarefas. Nestas reuniões foi falado também do DE, da verba disponível para comprar material que era necessário a escola adquirir, material que se encontrava estragado e precisava de reparações, ou mesmo material que a escola não possuía e seria útil para melhorar o processo de ensino-aprendizagem dos alunos. Nestas reuniões foram também analisados e reformulados os critérios de avaliação e planificações, envolvendo todos os professores do departamento na sua construção, de forma a proporcionar um compromisso de todos na sua aplicação.
O DEF tem como referenciais comuns o programa nacional de educação física (PNEF), as aprendizagens essenciais, o perfil do aluno, o protocolo de avaliação inicial (PAI) e o decreto-lei 54/2018. Os PNEF foram concebidos como um instrumento necessário para que a EF das crianças e jovens ganhe o reconhecimento que carece, deixando de ser vista, por um lado, como mera catarse emocional, através do exercício físico vigoroso, ou, por outro lado, como animação/orientação de (alguns) jovens «naturalmente dotados» para se tornarem artistas da performance desportiva (PNEF, 2001).
É feita coadjuvação entre professores de EF, onde é necessário realizar 90 minutos semanais. A intervisão é feita três vezes por período. A coadjuvação tem como objetivo valorizar experiências e práticas colaborativas que conduzam à melhoria do ensino. Como refiro mais à frente, possibilita um apoio mais individualizado aos alunos, auxiliando nos diferentes ritmos de aprendizagem da turma. É então uma estratégia excelente pois
12 permite ter mais que um professor em aula, o que normalmente resulta num ritmo precoce de aprendizagem dos alunos. Por outro lado, a intervisão não incide tão rapidamente nas aprendizagens dos alunos, mas sim do professor. Esta consiste em aulas observadas por professores do DEF ou mesmo de outro departamento, onde no final da aula os professores conversam sobre a aula e trocam ideias, metodologias, dinâmicas de organização, pedagogias e reflexões que ajudarão a melhor as suas práticas docentes.
As reuniões formais são normalmente mensais e informais surgem através da troca de emails de informações pertinentes que na maioria das vezes é fornecida pela coordenadora.
As fichas de avaliação utilizadas pelos professores para cada matéria são uniformizadas, o que se torna muito importante pois os professores devem ter em conta os mesmos critérios e indicadores do que devem avaliar, que especificam cada nível e que vão de encontro com os PNEF para que a avaliação possa ser justa e coerente entre as escolas.
Dentro do DEF o professor orientador foi como um supervisor da minha atividade pedagógica que contribuiu de forma decisiva para o meu sucesso e para aprimorar os vários aspetos que estão relacionados com a minha capacidade de ensinar a disciplina de EF. O estágio envolve a participação e sabedoria dos protagonistas do contexto profissional no processo de formação de professores, constituindo um meio precioso para colmatar as lacunas que sempre se reconhecerão às mais válidas sistematizações teóricas. O contacto com a realidade profissional deverá mesmo ser mediatizado por profissionais que, integrados na filosofia e estratégia da formação inicial, assegurem a realização e/ou problematização de todo o tipo de experiências formativas, particularmente aquelas que se realizam nos períodos de formação teórica (Onofre, 2002).
A escola apresenta três espaços (ginásio, exterior e pavilhão) para a lecionação da disciplina de EF. No pavilhão existem quatro balneários para os alunos quando as aulas são realizadas no pavilhão ou no ginásio (dois do sexo masculinos e dois do sexo feminino), dois balneários/casas de banho para os professores (um do sexo masculino e um do sexo feminino), uma sala dos professores de EF e uma arrecadação para o material. Já no espaço exterior existem quatro balneários que são utilizados para as aulas que são realizadas no exterior (duas do sexo masculinos e duas do sexo feminino) e uma arrecadação para o material de exterior.
O pavilhão tem como linhas finais do campo as de basquetebol. Neste espaço é possível lecionar todos os jogos desportivos coletivos (JDC), corfebol, badminton, atletismo, danças, ginástica e rugby.
13 O ginásio é um espaço onde é obrigatório usar sapatilhas e onde se realizam as aulas de ginástica, atletismo (salto em altura), luta, danças e badminton também pode ser lecionado neste espaço. No espaço exterior apesar de existirem três campos (sintético, campo de basquetebol e campo polidesportivo), contabilizamos apenas como um espaço. No campo sintético é possível lecionar futebol, andebol, voleibol, rugby e atletismo. Possui uma caixa de areia para o salto em comprimento e para o lançamento do peso. O campo de basquetebol possui duas tabelas e linhas amarelas no chão, no entanto, não coincidem com esta modalidade. Para que este campo se torne mais útil para a prática do basquetebol o núcleo de estágio e a professora orientadora tomaram a iniciativa de pintar o campo no final do terceiro período, bem como o campo polidesportivo, acrescentando as linhas do basquetebol. Por fim, o campo polidesportivo, tem duas tabelas de basquetebol (um minicampo), no entanto apenas tinha delineadas as marcações de futebol (até ao terceiro período), e duas balizas.
O material é dividido pelos três professores que estão a dar aula ao mesmo tempo. O professor que está no exterior tem o seu material na arrecadação junto aos balneários do exterior. Os professores que estão no pavilhão e no ginásio partilham o material que se encontra na arrecadação do pavilhão e no ginásio.
Relativamente ao material do exterior seria benéfico investir em bolas de futebol de tamanho quatro para que os alunos do quinto, sexto e sétimos anos ano consigam ter melhores condições de aprendizagem nesta matéria. As bolas de tamanho quatro são as mais adequadas para estas idades. No caso do andebol e muito bem, existem bolas de diferentes tamanhos, o que facilita na aprendizagem desta matéria.
Esta escola está muito bem organizada e apresenta recursos materiais, espaciais e humanos de qualidade para a lecionação da disciplina. Estas condições de excelência permitiram-me aprender e desenvolver as minhas práticas durante este ano letivo de estágio.
A rotação de cada espaço realiza-se de três em três semanas, caso alguma aula esteja prevista para os espaços exteriores e as condições atmosféricas não permitam a sua realização, as aulas serão lecionadas no pavilhão, dividindo o espaço com outra turma. Deste modo, é importante o professor em dias de chuva ter sempre um plano alternativo e planear a aula em metade do pavilhão. O espaço torna-se reduzido, condicionando assim um pouco as aulas. Na minha turma, onde tenho menos alunos que a média das turmas, foi possível dar aula e ver que os alunos tinham espaço e tarefas ajustadas para melhorar os seus desempenhos. No entanto, com alunos mais velhos (a partir do nono ano) e com turmas com 25 a 30 alunos torna-se muito difícil realizar tarefas onde estes se encontrem
14 todos em condições de aprendizagem devido às dimensões do espaço. Tendo em conta estas caraterísticas cabe ao professor planear as aulas ao pormenor, tendo sempre um plano B, prevendo bem o que poderá acontecer, para que as tarefas estejam ajustadas e os alunos possam estar sempre em prática.
Esta forma de rotação de espaços beneficia uma planificação por etapas. O modelo de planeamento por etapas é uma organização geral do ano, em períodos mais reduzidos de tempo que visam facilitar a orientação e regulação do processo ensino aprendizagem. Estes períodos mais reduzidos de tempo designam-se de etapas e assumem características diferentes. Cada etapa tem em conta os períodos letivos, as interrupções letivas, as características das instalações disponíveis e, inclusive, as condições climatéricas ao longo do ano (Ministério da Educação, 2001).
A realização deste modelo é possível, devido às boas condições materiais e espaciais que permitem realizar diversas matérias em cada espaço como referi anteriormente. Para que seja possível aplicar o modelo de planeamento por etapas, as escolas devem estar equipadas com espaços polivalentes, pois só assim se garante a possibilidade de lecionar matérias de diferentes características no mesmo espaço, conseguindo assim o professor ir ao encontro das prioridades identificadas no início do ano (Gonçalves, 2017). Desta forma, o professor planeia as diversas matérias tendo em conta as necessidades dos alunos identificadas na AI.
Outra caraterística deste tipo de planeamento é a avaliação formativa (AF). A AF, apresentando como principal objetivo a melhoria e a regulação das aprendizagens, surge como um processo pedagógico importante para uma aprendizagem efetiva do aluno (Fernandes, 2006). Esta avaliação, assume-se importante, tanto para o aluno, como para o professor. Por um lado, o professor orienta e regula melhor o seu ensino, conseguindo fazer os ajustes dos planos consoante os progressos dos seus alunos, enquanto o aluno, com este tipo avaliação, consegue monitorizar os seus progressos e gerir melhor as suas aprendizagens conforme as metas pré-estabelecidas (Araújo, 2007). O planeamento por etapas ao sugerir que exista um momento de avaliação no final de cada etapa (Quina, 2009), permite ao professor verificar o estado do aluno perante os objetivos estabelecidos para a etapa e ajustar, se necessário, ao seu ritmo de desenvolvimento. Deste modo, consegue transmitir informação ao aluno sobre o seu desempenho, o que também permite ao aluno situar-se mais facilmente face aos objetivos pré-estabelecidos para o final do ano.
15 2.3.1 – Participação nos torneios
Os torneios são organizados pelo DEF e estão contemplados no PAA. A participação nesta área assumiu uma excelente oportunidade para adquirir experiência neste tipo de intervenções, desde o planeamento, organização, recursos e funcionamento. Portanto, ao longo dos diversos torneios a minha participação assumiu diferentes formas. Relativamente ao torneio de andebol que ocorreu nos dias 24 e 25 de janeiro, ajudei na sua preparação em todas as suas tarefas de organização, supervisionei a arbitragem dos alunos, dando liberdade para tomarem as suas próprias decisões, mas sempre com o meu acompanhamento de perto, tirando dúvidas e ajudando. É importante desenvolver este conhecimento sobre as regras nos alunos. Nos colegas que estão a jogar salientei o respeito sobre as decisões da arbitragem. Os jogos de 11º ano tiveram uma maior tensão e rivalidade, pelo que exigiu que os professores estagiários apitassem para que não ocorressem grandes contestações para com a arbitragem. Os alunos foram respeitadores e correu tudo da melhor maneira. Foi possível criar um bom ambiente com todos os alunos e ainda acompanhar as minhas turmas no torneio. As raparigas ficaram em primeiro lugar e os rapazes em terceiro lugar. Foi possível constatar uma grande evolução numa aluna da turma, que obteve um grande desempenho no torneio. Esta aluna nas aulas de andebol e na maioria dos desportos coletivos, apresenta sempre diversas dificuldades na desmarcação, no posicionamento, na receção, no passe e nas decisões em jogo. No torneio foi possível ver uma grande evolução em todos os aspetos, o que me deixou muito contente. Esta competição leva os alunos a aumentarem os seus níveis de concentração pois ninguém quer perder. Desta forma, estão sujeitos a tomar as melhores decisões em campo para a ajudar a sua equipa. Considero estes torneios importantes, na medida em que possibilitam experiências de competição, levando-os a melhorar nas diversas matérias, bem como, ao seu autoconhecimento e identificação com as matérias. Por consequência, chegam assim ao DE e/ou a praticar atividade física diariamente fora da escola, completando um dos princípios da EF.
Relativamente ao torneio de basquetebol e tag-rugby no dia 7 de março, tratei juntamente com os restantes professores das questões de organização mais uma vez (mesas, cadeiras, marcadores dos pontos, folhas das equipas, calendário dos jogos e boletins de jogo). Fiquei responsável por um campo, inicialmente chamava as equipas, verificava se estavam todos os jogadores para a justificação de faltas e chamava as primeiras equipas que iam jogar. A minha tarefa foi novamente a de supervisionar as funções do árbitro e dos jogadores, controlar se os pontos eram bem postos pela pessoa
16 que estava na mesa e no final apontar o resultado. Os jogos correram bem, apenas existiu um conflito entre dois jogadores, mas foi controlado da melhor forma, tirando os dois do jogo. Os jogos estavam a ficar muito intensos, estava a haver demasiado contato físico que não era desejado para esta modalidade, isto devido às dimensões reduzidas do campo. Posto isto, antes de cada jogo avisei os jogadores para evitarem faltas e contatos não desejados nesta modalidade, pois saiam do jogo assim que algo se registasse. Depois disto os jogadores perceberam a mensagem e o torneio do nono ano masculino correu bem. Quando chegaram os jogos do ensino secundário a minha ação foi ficando cada vez mais reduzida. Os árbitros escolhidos estavam bem identificados com a modalidade e correu na perfeição. O campo já tinha dimensões maiores pelo que não existiu muito contato físico, não se registando comportamentos fora do normal.
No dia 8 de março comecei por ajudar no torneio de tag rugby destinado ao quinto ano. Acompanhei dois jogos do mesmo, onde estive na mesa a apontar os pontos e a organizar os boletins de jogo. De seguida, começou o torneio de basquetebol 3x3 masculino e feminino. Fiquei a supervisionar os jogos do sétimo ano masculino. Apenas estava um professor a controlar dois jogos e dois árbitros, o que não é desejável pois um professor só consegue estar atento a um jogo, intervindo e ajudando estes alunos que estão a apitar. Por este motivo, surgem sempre conversas paralelas dos alunos a dizer que foram “roubados”. Para que os jogos sejam justos, o desejável é que cada professor esteja responsável por um campo, pois no caso do sétimo ano masculino e feminino ocorriam dois jogos em simultâneo. Ainda assim, correu tudo da melhor maneira, consegui controlar bem os dois jogos, mas não consegui evitar sempre algumas más decisões, quando estava atento ou a ajudar num jogo, não conseguia estar atento ao outro. Outra desvantagem que vejo nestes torneios é que as equipas que têm repetentes têm mais hipóteses de ganhar se jogarem em equipa, isto porque no caso do basquetebol a altura faz muito a diferença. Neste torneio do sétimo ano masculino um aluno repetente de 17 anos só não ganhou porque na outra equipa jogavam todos muito bem, sendo que um aluno dessa equipa jogava mesmo basquetebol federado.
No entanto, este torneio é um torneio interturmas, desta maneira, faz todo o sentido jogar turma contra turma. No caso do torneio de futebol quem fará a diferença serão os alunos federados e aí o físico não causará tanta diferença. Portanto faz todo o sentido a turma toda poder jogar nestes torneios. Para levar de vencidas as outras equipas, cada equipa tem que perceber os seus pontos fracos e fortes e levar a melhor estratégia para dentro de campo. Para um próximo torneio é necessário ter atenção que devem estar presentes pelo menos um professor em cada campo.
17 No torneio de voleibol realizado nos dias seis e sete de maio, seguiram-se as mesmas dinâmica dos torneios anteriores. O quinto ano não participou neste torneio visto que o nível que os alunos apresentam ainda não lhes permite realizar jogo formal nem reduzido (2x2). Por outro lado, o sexto ano participou e o jogo que estes alunos apresentaram não foi um jogo reduzido de voleibol, foi um jogo apenas de serviços. Os alunos tiveram muitas dificuldades em manter a bola no ar. Desta maneira, penso que a melhor solução quando ocorrer este torneio na escola, será realizar um torneio de outra matéria para estes alunos, por exemplo, um torneio de badminton para os quintos e sextos anos de escolaridade. Concordo com a realização do 4x4 no terceiro ciclo e do 6x6 no ensino secundário, pois apesar de nem todos os alunos possuírem um nível que lhes permita jogar um jogo formal com estas caraterísticas, ao estarem em competição com os seus colegas (grupos heterogéneos) estão motivados e sujeitos a diversos estímulos de aprendizagem, diferentes daqueles que realizam normalmente em aula. Portanto, parece-me bastante importante a inclusão deste torneio no terceiro ciclo e ensino secundário para o processo de aprendizagem dos alunos.
Relativamente ao torneio de futebol que ocorreu dia três e quatro de junho, seguiram-se as mesmas dinâmicas dos torneios anteriores. Acompanhei a minha turma durante o torneio, ficando em primeiro lugar a equipa feminina e a masculina em terceiro. Apenas vejo uma melhoria para um próximo torneio que é colocar no regulamento que os alunos não podem jogar de chuteiras. Uns trazem chuteiras, outros não, nenhum destes traz caneleiras, o que pode vir a ser um grande perigo pois podem acontecer lesões muito graves. O melhor será ninguém trazer chuteiras e jogarem todos de ténis, desta forma, existe mais segurança e precavemos a existência de possíveis lesões.
Faço um balanço muito positivo de todos os torneios, os alunos divertiram-se, criei e preservei uma excelente relação com os alunos da escola e o mais importante de tudo foi proporcionar experiências de competição a todos os alunos num ambiente saudável, de companheirismo e de atividade física.
Foi um grande orgulho no final do ano os professores dizerem na última reunião de departamento que o núcleo de estágio foi uma grande ajuda nos torneios da escola pois tomámos sempre iniciativa de realizar todas as tarefas dos torneios. Os professores ainda mencionaram que iria ficar em Ata o trabalho que foi desenvolvido pelo núcleo e ainda afirmaram que fomos dos melhores núcleos de estágio que passaram por a EBSAA.
18 2.3.1 – Participação nas atividades do departamento
O XXXI corta-mato escolar do concelhio de Almada que se realizou no parque da paz. É uma organização conjunta da Câmara Municipal de Almada e da Coordenação do DE da Península de Setúbal. Este evento desportivo conta com o apoio do grupo de estágio da EB e Secundária Francisco Simões e colaboração de todos os Agrupamentos de Escolas, Escolas não agrupadas do ensino oficial, estabelecimentos de ensino cooperativo e profissional do Concelho de Almada. A segurança do evento está a cargo do Serviço Municipal de Proteção Civil, Polícia de Segurança Pública e Bombeiros Voluntários do Concelho de Almada.
A participação no Corta‐Mato Escolar do Concelhio de Almada está aberta a todos os Agrupamentos de Escolas, Escolas não agrupadas do ensino oficial, estabelecimentos de ensino cooperativo e profissional. As provas estão divididas pelo escalão etário dos alunos.
A chegada das escolas e reconhecimento do percurso estava prevista entre as 8h45 e as 9h30. O início das provas surgiu posteriormente pelas 10h00. O horário das provas foi o seguinte:
19 Após a chegada ao Parque da Paz, foi feito o reconhecimento do percurso com todos os alunos e após isto, ajudei a colocar os dorsais. Antes de cada prova realizei um aquecimento com os alunos de cada escalão e de seguida orientei os alunos para o local de partida. Foi possível perceber todas as dinâmicas envolventes para a participação no corta mato (inscrição, transporte, alimentação).
Acompanhei os alunos que aguardavam a sua participação e os que já tinham participado, de forma a que estes não circulassem no percurso da prova. Recebi os alunos após o final de cada prova, felicitando-os pela finalização da mesma, retirei-lhes os dorsais e acompanhei os que venciam para junto do pódio.
O dia da saúde e da atividade física foi outra atividade na qual participei que ocorreu no dia cinco de abril. Fiquei na estação de futebol juntamente com outro colega do departamento. Decorreram várias atividades como é possível verificar no anexo III, onde está representado o cartaz deste projeto. Este dia correu bem, os alunos divertiram-se e os objetivos estabelecidos foram cumpridos. Os alunos desfrutaram de várias atividades físicas e através da avaliação física perceberam a importância que a atividade física tem para a sua saúde.
20 2.4 - Direção de turma
Continuando num nível meso, o DT tem um papel preponderante no acompanhamento e identificação das perspetivas das famílias dos alunos, podendo contribuir para que a escola possa trabalhar mais de perto com as famílias e desta forma incluí-las nas suas práticas. Pela posição que ocupa e pelas funções que lhe são atribuídas pode considerar-se que é um elemento chave na relação educativa pois a sua ação desenvolve-se junto de todos os que nela estão envolvidos, alunos, professores, pais, funcionários e estruturas de orientação educativa, constituindo um elo de ligação entre todos (Alho & Nunes, 2009).
Por ser algo novo, no início senti-me um pouco retraído no desenvolvimento das funções da direção de turma. Mas por perceber que era uma área do estágio em que tínhamos que desenvolver um bom trabalho e aprender todas as funções que estão inerentes a este cargo, mostrei-me sempre disponível para trabalhar em conjunto com a DT e ajudá-la em todas as suas tarefas. Ao longo do ano fiquei cada vez mais à vontade com a professora DT para expor as minhas dúvidas e colaborar em todas as tarefas. Segundo o Decreto Regulamentar nº 10/99 de 21 de julho (artigo 7º) o DT tem as seguintes funções: assegurar a articulação entre os professores da turma e com os alunos, pais e EE; promover a comunicação e formas de trabalho cooperativo entre professores e alunos; coordenar, em colaboração com os docentes da turma, a adequação de atividades, conteúdos, estratégias e métodos de trabalho à situação concreta do grupo e à especificidade de cada aluno; articular as atividades da turma com os pais e encarregados de educação promovendo a sua participação; coordenar o processo de avaliação dos alunos garantindo o seu caráter globalizante e integrador; apresentar à direção executiva um relatório, anual, do trabalho desenvolvido.
Na relação escola-escola destacam-se as reuniões de DT e de CT. No que diz respeito às reuniões de DT, a minha participação foi praticamente nula porque as informações destinavam-se apenas aos DT e nós (estagiários) não tínhamos qualquer tipo de intervenção. Por outro lado, estas reuniões tornam-se muito importantes para que os DT possam retirar dúvidas sobre o seu cargo que se tornam fundamentais para desempenhar corretamente esta função.
O CT é constituído por todos os professores da turma, pelo delegado de turma, pelo representante dos EE e, ainda pelos professores de educação especial ou professores tutores. É importante referir que nas reuniões do CT sobre a avaliação sumativa (AS) dos alunos, participam apenas os docentes da turma.
21 Ao longo do ano letivo, os CT são em diferentes momentos, são estes: no início do ano letivo, durante os períodos escolares (reuniões intercalares) e no final de cada período (AS dos alunos).
Estas reuniões de CT foram muito enriquecedoras para a minha formação porque permitiram-me perceber todas as dinâmicas de trabalho, como por exemplo, a definição de estratégias conjuntas de intervenção. Por outro lado, também possibilita conhecer melhor todos os alunos no que diz respeito ao seu comportamento, aproveitamento escolar e personalidade. Estes tipos de informações foram muito pertinentes para o desenrolar das aulas de EF e também para saber lidar com todos os alunos. As minhas intervenções basearam-se em expressar aspetos que observava nas aulas de EF. O ambiente no CT foi agradável e profissional, onde senti que todos estavam ali pelos alunos e para trabalhar em prol das aprendizagens dos mesmos. No fundo, o DT deve ser entendido como um catalisador e gestor do esforço de todos os docentes do CT para prover a aprendizagem eficaz e o desenvolvimento integral do aluno, bem como, para envolver todos na gestão colaborativa dos currículos, para que os alunos possam otimizar os seus rendimentos académicos (Roldão, 1995 citado em Clemente & Mendes, 2013).
A relação escola-EE é uma das tarefas que considero mais importantes para a direção de turma. Ao longo do ano acompanhei a professora DT durante o atendimento aos EE. Neste horário ainda coadjuvei com a DT nas tarefas de carater administrativo tais como: a marcação e justificação de faltas (programa inovar), convocação de EE, envio de mensagens aos EE devido a faltas injustificadas ou alguma informação especial, planeamento de reuniões, entre outros. Durante esta hora também tive a possibilidade de enriquecer o meu conhecimento sobre este tipo de assuntos/tarefas através de conversas informais com diferentes professores da escola.
Relativamente à marcação e justificação de faltas, creio que já me encontro plenamente familiarizado com o programa informático “INOVAR”. Ao longo deste ano letivo, consegui estar por dentro de todas as funcionalidades que o programa dispõe, assegurando uma maior autonomia em todo o processo de justificação de faltas dos alunos, enriquecendo o meu conhecimento.
A hora dedicada ao atendimento dos EE foi várias vezes usada para os EE perceberem se estava tudo a correr da melhor forma com o percurso dos seus educandos durante o período, a nível dos resultados obtidos, do empenho e do comportamento nas diversas disciplinas. Acompanhei ativamente estas reuniões, expondo sempre o que se passava nas minhas aulas com cada aluno e de que forma os poderia ajudar. No âmbito das relações entre a escola e a família o DT representa um elo primordial porque
22 representa a imagem da escola perante os pais, desempenha o papel de intermediário entre os pais e os outros professores, assegura um acompanhamento individualizado dos alunos e atua junto das estruturas de orientação educativa por forma a que estas desempenhem com eficácia o papel de apoio aos alunos (Alho & Nunes, 2009).
De um modo geral, a maioria dos EE marcaram presença nas diversas reuniões, onde mostraram-se bastantes participativos. Uma das grandes questões que levantaram foi relativamente aos alunos terem muitos testes na mesma semana. Pediram para os professores realizarem os testes mais separados pois acreditavam que desta forma os alunos teriam mais tempo para estudar e consequentemente melhores resultados. A professora apontou esta sugestão e falou em CT.
Deve ser um elemento respeitado e respeitador, com competências pessoais bastante demarcadas que possibilitem estabelecer a relação entre a escola e os pais, bem como unir os professores da turma envolta de objetivos gerais (Clemente & Mendes, 2013). Não sendo uma turma problemática ao nível de comportamento, estas sessões realizaram-se de forma tranquila e eficiente. Todos os tipos de dúvidas colocadas à DT, foram esclarecidas nestas reuniões, a qual demonstrou estar muito bem preparada para responder a qualquer questão colocada pelos EE. Estive sempre muito atento à comunicação da professora DT durante estas reuniões, foi muito percetível todas as indicações que queria passar e sempre muito esclarecedora. A liderança é um fator imprescindível para o sucesso da intervenção do DT junto do seus pares, alunos e respetivas famílias. Essa missão de liderança não se afigura de fácil concretização, sendo que, consequentemente importa percecionar a forma como o DT atua em função do contexto, visando promover a eficiência e cumprimento das funções imputadas pelas legislações cada vez mais reguladoras e controladoras do desempenho docente (Clemente & Mendes, 2013).
2.5 - O núcleo de Desporto Escolar
O DE tem como missão estimular a prática de atividade física e de formação desportiva como meio de promoção do sucesso dos alunos, de estilos de vida saudáveis, de valores e princípios associados a uma cidadania ativa (Ministério da Educação e da Ciência, 2017). É uma atividade que complementa o currículo, acrescentando algo ao que é trabalhado curricularmente na disciplina de EF. Carateriza-se por procurar uma formação eclética (através de várias atividades físicas - JDC, ginástica, atletismo, danças, exploração
23 da natureza, natação, etc.), em atividades de aprendizagem e treino inclusivas, adequadas às necessidades e possibilidades de cada aluno, visando o seu desenvolvimento integral e multicultural, promovendo a saúde no presente e no futuro, desenvolvendo a aptidão física (ApF) e a cultura motora, as competências sociais e a compreensão dos processos de exercitação, refletindo criticamente o fenómeno desportivo, entre outros. É um espaço de referência para a formação desportiva onde os alunos podem suprir dificuldades de alguma matéria da disciplina de EF ou reforçar a tão necessária quantidade de atividade física (Ferro, 2014).
Durante este ano letivo auxiliei o professor responsável, nas tarefas de coadjuvação do planeamento, avaliação e condução das sessões de DE, mais propriamente do núcleo de futsal. Esta modalidade é muito popular nesta escola, existindo muita oferta de clubes nas suas proximidades. Desta forma, os treinos têm muitos participantes, mesmo só tendo um escalão de competição.
No sistema de ensino, o DE “é o conjunto de práticas lúdico-desportivas e de formação com objeto desportivo, desenvolvidas como complemento curricular e de ocupação dos tempos livres, num regime de liberdade de participação e de escolha, integradas no plano de atividade da escola e coordenadas no âmbito do sistema” (Decreto-Lei no 95/91, 26 de Fevereiro citado em Ferro, 2014).
O DE nesta escola é constituído pelos núcleos de badminton (todos os escalões, femininos e masculinos) voleibol (duas equipas de juvenis, masculinos e femininos), futsal (infantis B, masculino) basquetebol (juvenis, masculino) xadrez (todos os escalões, femininos e masculinos). Estas atividades ocorrem num regime de liberdade de participação e de escolha por parte de cada escola e de cada aluno, devendo estar enquadradas no projeto educativo de escola e integradas no plano de atividades do agrupamento/escola (Ferro, 2014).
Os horários do DE são maioritariamente no período das 13h15 às 14h15, porque é nesta hora que o pavilhão se encontra disponível para a prática. Todos os anos o DE acontece neste horário de forma a facilitar também a participação dos alunos uma vez que nesse período não têm aulas, podendo assim frequentar os treinos. O núcleo já tinha um número sólido de alunos que participavam no ano anterior e que este ano continuaram a integrar o núcleo.
A EBSAA tem para oferecer aos alunos dois níveis de atividades de desenvolvimento desportivo que constam no Programa do DE 2017- 2021. Desta forma os níveis das atividades que estão ao dispor dos alunos são:
24 • Atividades de nível I – Conjunto de atividades organizadas pelos clubes do DE que poderão envolver outros agrupamentos de escolas e escolas não agrupadas. São atividades que constam no PAA através da criação de torneios, “dia aberto da modalidade”, entre outras com o intuito de alargar os conteúdos curriculares da disciplina de EF, em que o grupo é a referência para a participação dos alunos (Ministério da Educação e da Ciência, 2017).
• Atividades de nível II – Implicam a participação regular em treinos e competições tendo em vista a melhoria contínua do desempenho desportivo. Referem-se às atividades desportivas competitivas da operacionalização do DE, que estão organizados por escalão/género ou num único escalão que participam em competições interescolares (Ministério da Educação e da Ciência, 2017). Tal como refere o programa, estas são orientadas preferencialmente por professores de EF.
A escola é um espaço que possibilita a que todos os alunos tenham experiências de competição nas diferentes modalidades. Faz todo o sentido, os professores estarem atentos ao talento desenvolvido nos jovens dentro destes núcleos e se esse mesmo existir, recomendar para a prática em clubes federados. A escola deverá ser a chave para o desenvolvimento de uma oferta de formação desportiva generalizada a toda a população, garantindo o benefício desta formação a todas as crianças e jovens, possibilitando o desenvolvimento das suas aptidões, conhecimentos e atitudes. Para cumprir estes objetivos, torna-se necessário reafirmar o papel fundamental do DE na formação dos jovens em idade escolar, enquanto atividade de extensão e aprofundamento da formação garantida pela EF. Neste sentido, a relação do DE com o sistema federado é um ponto-chave para o desenvolvimento desportivo do país. (Ferro, 2014).
A existência destes núcleos criam uma relação identitária dos alunos com a escola, a melhoria do nível competitivo dos jovens, efeito nos indicadores relacionados com a ApF, em especial daqueles que se relacionam com a saúde, a relação positiva dos alunos inscritos com o rendimento escolar, impacto positivo na promoção do sucesso escolar são alguns exemplos de indicadores que permitem afirmar a validade e importância do DE em cada escola e em cada projeto educativo de escola (Ferro, 2014). No entanto, a situação do DE só terá estes efeitos quando, juntamente com a EF forem realmente reconhecidos como preponderantes no currículo dos alunos.
Ao nível do DEF, assumir a organização da EF e do DE como parte de um projeto global de EF, que integre as orientações e decisões estratégicas em relação ao desenvolvimento do currículo tendo por referência os programas nacionais em vigor, é algo que garante uma unidade conceptual e organizativa às práticas do departamento/grupo
25 disciplinar, com influência decisiva nas aprendizagens dos alunos e na necessária consciencialização por parte da comunidade educativa (Ferro, 2014).
A atividade de DE de futsal proporcionou diferentes estratégias para melhorar a minha formação, tais como: aperfeiçoar competências de ensino relacionadas com a modalidade de futsal, aprofundar o meu conhecimento técnico e tático nesta modalidade, promover um contato com alunos de várias idades e promover relações com treinadores, professores de EF e colegas de estágio para conseguir planear o treino ao longo deste ano letivo (Anexo IV – Planeamento das sessões de treino; Anexo V – Planeamento anual).
A experiência que adquiri na modalidade de futebol como praticante desde os cinco anos até aos dias de hoje, foi uma mais valia para a escola pois estava identificado com a modalidade e apesar do futebol não ser completamente idêntico ao futsal têm muitas semelhanças nos seus conteúdos. Por outro lado, existe uma grande aderência aos treinos e ter dois professores permitiu criar mais um treino semanal.
Para cativar os alunos a participarem nos treinos foram expostos cartazes na sala de alunos e no pavilhão. Fui também às aulas de EF de todas as turmas do 5º ano e informei todos os alunos sobre esta atividade, dando ainda folhetos aos interessados com os horários dos treinos e com informações para mostrarem aos EE. O professor responsável pelo DE de futsal fez o mesmo trabalho pelas turmas do 6º ano. Esta iniciativa tornou-se muito positiva, verificando-se uma grande adesão aos treinos de alunos do escalão pretendido para os jogos interescolas.
Os treinos realizaram-se às segundas-feiras das 13h15 às 14h00, liderado por mim, às quartas-feiras das 11h25 às 12h10, liderado pelo professor responsável, pois eu encontrava-me na FMH e às quintas-feiras das 13h15 às 14h00, liderado pelos dois. Este tempo despendido no treino não é o ideal para conseguir desenvolver um trabalho no âmbito da formação desportiva, visto que a maioria dos alunos só conseguem estar presentes num treino devido à incompatibilidade horária. A organização de horários e tempos escolares dos alunos, que promovam e favoreçam a sua participação nestas atividades deverá ser responsabilidade da escola. Apesar de estar explicito nas normas legais ainda não é uma prática assumida pelas escolas (Ferro, 2014).
Os meios agora disponibilizados às escolas e aos seus professores não garantem as melhores condições para uma prática quantitativa e qualitativamente adequada a uma correta formação desportiva. Três tempos de 45 minutos para o enquadramento de um grupo/equipa de nível II (Despacho nº 9302/2014, de 17 de julho, citado em Ferro, 2014), sendo que em muitas situações dois deles são de treino, o que perfaz um total de 90 minutos semanais para treino, não são suficientes (Ferro, 2014).
26 No início do 2º período, devido à impossibilidade de poder dar treinos às segundas-feiras, realizei jogos de treino de forma a preparar os alunos para os jogos contra as outras escolas. Foi possível trabalhar o posicionamento em campo e corrigir os atletas, melhorando a sua tomada de decisão, para que possam abordar os lances da melhor forma.
Um dos aspetos que consegui consolidar no segundo período foi o feedback diversificado e adequado à modalidade e ao contexto escolar. Depois de conversas informais com professores mais experientes e através de pesquisa sobre o tema.
Apesar de conhecer a modalidade, não tinha um conhecimento aprofundado das regras de jogo e de movimentos específicos em situação de jogo. Neste momento já estou atualizado sobre estes temas.
Para melhorar o treino, recorri a treinadores de futsal meus amigos que me forneceram livros atualizados de futsal, com exercícios e movimentos táticos. Levei alguns desses exercícios e movimentos para o treino e os alunos trabalharam de uma forma bastante concentrada para que os exercícios fossem bem compreendidos.
Durante o ano experienciei dinâmicas de competição com outras escolas através de cinco encontros organizados pelo DE. O quadro competitivo da fase regional foi cumprido com a nossa presença realizando três encontros. A fase distrital coincidiu com mais dois encontros, os quais terminámos como vice-campeões distritais. Todos os resultados encontram-se nos anexos (Anexo VI). É importante estes quadros competitivos serem construídos atempadamente, o que permite realizar um bom planeamento e preparar a competição com eficácia. No entanto, esta competição tem uma escassez de jogos, bem como a data de realização dos encontros depois da fase regional ser muito espaçada. Daí a minha intenção de realizar alguns jogos de treino com outras turmas com o objetivo de simular o contexto de jogo contra outras escolas, preparando melhor os alunos para estes eventos. Os quadros competitivos, no que diz respeito à sua frequência e quantidade ao longo de um ano letivo, devem evoluir no sentido de garantir mais possibilidades competitivas, elemento imprescindível para as possibilidades de evolução e formação desportiva (Ferro, 2014).
Nos encontros o meu papel foi o de motivar os alunos para o jogo na palestra, indicar juntamente com o professor o que pretendíamos que fizessem em campo e dar o aquecimento. Durante o jogo ajudei os alunos nos movimentos táticos e técnicos. Sempre que realizavam uma ação com sucesso em jogo dava-lhes feedback positivo e quando algo corria menos bem dava-lhes feedback de modo a que não fossem a baixo e que entendessem o erro como um processo que nos permite aprender e melhorar. Todas as
27 aprendizagens envolvem erros, nenhuma execução é perfeita e é a errar que se aprende. Devemos olhar para os erros, não como os maus da fita, mas como uma condição necessária para aprender. Se os praticantes entenderem que os erros são, apenas, variações na performance, algo que terão de fazer de forma diferente da próxima vez, poderão ter ganhos muito significativos na capacidade de os corrigir (Rosado, 2015).
É de extrema importância as escolas olharem para o DE como um processo importante na formação desportiva dos nossos jovens e criar mais oportunidades de envolver os jovens nestas atividades, produzindo mais núcleos e escalões de DE. Ao aceitarmos que a experiência desportiva é importante, devemos considerar por princípio, que uma maior variedade da oferta cria mais possibilidades de participação, permitindo assim abranger um maior número de alunos (Ferro, 2014).
Ao longo do ano letivo consegui atingir os seguintes objetivos individuais de formação: aprofundar o meu conhecimento tático e técnico do jogo, de forma a intervir com maior qualidade nos treinos; organizar uma ação de intervenção para os alunos (torneio de futsal 3x3); participar de forma ativa no planeamento, organização e funcionamento dos diversos torneios organizados pelo grupo de EF; aumentar o número de praticantes no núcleo de futsal (Anexo VII); garantir que a grande maioria dos alunos que integram o núcleo permanecem no mesmo durante o ano letivo.
