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Análisis de contenido de los textos legislativos de las Escuelas Municipales
de Música en el Estado Español
Sara Domínguez-Lloria1 y Rut Martínez López de Castro2
1Departamento de didácticas aplicadas, Universidade de Santiago de Compostela. saradominguez.lloria@usc.es; 2Departamento de didácticas especiales, Universidade de Vigo. rut@uvigo.es.
Resumen. En la década de 1990 se produce en España un aumento masivo de la demanda de enseñanzas en las Escuelas Municipales de Música derivado de la promulgación de una legislación que regulaba su organización y funcionamiento. El objetivo de este estudio se centra en analizar la normativa legal de las Escuelas Municipales de Música para estudiar la gestión la organización y la formación del profesorado de este tipo de centros en el Estado Español El estudio se realizó analizando la legislación de las Escuelas Municipales de Música estableciendo una serie de variables objeto de análisis como fueron: la gestión, la organización y la formación del profesorado a través 13 textos legislativos determinando que siendo las enseñanzas con mayor volumen de alumnado del Estado español son las mas abandonadas en cuanto a su adaptación y renovación teniendo en cuenta el cambio del panorama actual respecto de este tipo de servicios.
Palabras clave: Escuelas Municipales de Música; Análisis de contenido; Gestión; Legislación; Investigación cualitativa.
Content analysis of the legislative texts of the Municipal Schools of Music in the Spanish State
Abstract. In the decade of 1990 a massive increase of the demand of lessons in the Municipal Schools of Music takes place in Spain derived from the promulgation of a legislation that regulated its organization and operation. The objective of this study is centered in analyzing the legal norms of The Municipal Schools of Music to study the management, the organization and the training of teachers of this type of centers in the Spanish State. The study was carried out analyzing the legislation of the Municipal Schools of Music establishing a series of variables object of analysis such as: management, organization and teacher training through 13 legislative texts determining that being the lessons with the largest volume of students in Spain are the most abandoned in terms of adaptation and renewal taking into account the change in the current situation regarding this type of services.
Keywords: Municipal Music Schools, Content analysis, Management, Legislation, Qualitative research.
1 Introducción
Dada la escasez de estudios en el ámbito de la formación musical sobre la gestión y administración de las escuelas de música hemos pretendido acercarnos a esta realidad con el fin de definir las características del modelo o enfoque de gestión utilizado, así como su organización y formación del profesorado.
Las EMM surgen de forma masiva en la década de los 90. Hasta entonces la educación musical se centralizaba únicamente en los conservatorios de música, lugares destinados a la formación musical de los ciudadanos y conducentes a titulaciones oficiales.
Con la promulgación de la Orden de escuelas municipales de música del Ministerio de Educación del 30 de julio de 1992 por la que se regulan las condiciones de creación y funcionamiento de las escuelas de música. Y danza (BOE Nº 202/1992, de 22 de Agosto) se produce un cambio en el panorama legislativo de la educación musical en nuestro país. Al amparo de esta normativa surgen
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estos centros de enseñanzas no regladas pensados para dotar a los ciudadanos de una formación musical que hasta entonces estaba limitada a sectores muy concretos de la población.
La creciente demanda de este servicio por parte de la ciudadanía provoca, que, de forma paulatina, la enseñanza de la música sea vista por los ciudadanos primero como un asunto de interés y segundo como un derecho al que las administraciones públicas deben dar respuesta. Sin embargo, la escasa legislación y concreción sobre la organización de estos centros está suponiendo un grave problema para las administraciones en cuanto a su organización curricular y gestión académico- administrativa.
1.1 Marco teórico
El concepto de gestión ha sido importado al sistema educativo desde las teorías empresariales, y su acepción primaria viene del latín gestĭo-ōnis. Es decir, acción y efecto de gestionar y de la palabra negocios, que deriva en cuasicontrato que se origina por el cuidado de intereses ajenos sin mandato de su dueño. Según el diccionario de la RAE se limita a la administración de los recursos, como es hacer diligencias conducentes al logro de un negocio o de un deseo cualquiera.
A partir de las transformaciones que han operado en la administración de las empresas, el término "gestión" ofrece una visión más sistémica. Entendiéndose por visión sistémica aquella que nos ayuda a “ver” el todo, apreciar sus interacciones, la energía presente y descubrir sus características distintivas, aquellas que son propias del conjunto y que no existen en las partes. A la vez, ubica el sistema en su entorno, acepta la complejidad que nos excede, la irreversibilidad del tiempo, la auto organización, la “inteligencia” de los sistemas y nuestra responsabilidad con el bien común (Bravo, 2006).
La organización escolar, de acuerdo con una visión sistémica corresponde a lo que se podría denominar una estructura organizacional compleja. Dicha complejidad ha sido reconocida entre quienes lideran el pensamiento sobre una concepción global de la noción de calidad de la educación. Para determinar las características del modelo de gestión hemos seguido los estudios de varios autores. González-Palma (2005) plantea que la gestión debe ir más allá de la administración de recursos financieros, siendo necesario el trabajo en equipo, la responsabilidad y los valores compartidos.
Debido a que la educación puede ser considerada como uno de los principales motores del desarrollo económico, es de suma importancia evaluar su calidad. En esta línea, Toranzos (1996) añade que la calidad se encuentra en el primer plano de la agenda educativa internacional, significando esto, que la masificación educativa trae consigo la necesidad de brindar una formación homogénea, pero sin perder el desarrollo de la variedad y diversificación requerida en la educación actual. Este mismo autor concibe que la calidad de la gestión educativa está compuesta por tres dimensiones: eficacia y resultados de aprendizaje alcanzados; relevancia y fines pertinentes; y procesos: medios empleados. De acuerdo con Castelán (2003) deben evaluarse distintos aspectos de la vida escolar, como son los objetivos, la planificación, la gestión, el uso del tiempo, las condiciones laborales, la relación con los padres, entre otros aspectos que intervienen en la complejidad de la escuela. Álvarez y Topete (2004) proponen un modelo basado en criterios e indicadores para evaluar la calidad y la gestión de las instituciones de educación básica, cuestión que servirá de marco referencial para evaluar la calidad y la gestión de las Escuelas Municipales de Música (EMM). Finalmente, Antúnez (2014) opina que la legislación y normativa de los centros educativos deben relacionarse fundamentalmente con los miembros de la comunidad escolar: padres, alumnado y profesorado. Es necesario también, a juicio de estas autoras, entender que la organización de centros como instituciones abarcaría todos los elementos que se encuentran dentro de la organización escolar desde los documentos a la planificación institucional, entendidos como los acuerdos para establecer las directrices que dan coherencia a las practicas individuales y a las particularidades de cada uno de los centros, desde el
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Proyecto Educativo de Centro (PEC) hasta los diferentes planes que se desarrollan en cada uno de los centros. Sin olvidar por supuesto la importancia del profesorado en cualquier institución educativa. Normalmente hablamos de tres enfoques en las organizaciones educativas, el enfoque científico racional, el enfoque interpretativo y el enfoque socio-crítico.
El enfoque científico racional se fundamenta en que la realidad es una entidad cierta y observable, capaz de ser estructurada y organizada en un sentido razonable; por lo tanto, puede ser canalizada hacia el establecimiento de determinadas metas que ayudarán a un mejor desarrollo.
La preocupación fundamental de este paradigma está en la definición y redefinición de objetivos, funciones, estructuras, medios, etc. por la búsqueda de un alto nivel de competencia tanto técnica como profesionalmente en todos sus integrantes. La meta última se centra en la eficacia para conseguir los logros y resultados más ambiciosos. Por ello, lo que verdaderamente importa es el funcionamiento de la organización.
Bajo este esquema, la escuela resulta una estructura rígida donde las funciones, los roles y las normas tienen como fin la socialización y la selección social en un marco ordenado y organizado con la finalidad de promover la eficacia y la eficiencia (Díaz, 2005).
Por otro lado, el enfoque el enfoque interpretativo centra su atención en el mundo de los significados y la simbología que configura las realidades de las organizaciones educativas. Se sitúa en aspectos y sectores cargados de significación, valores, ritos y creencias que integran la cultura del centro.
La realidad de las escuelas se comprende como un conjunto de símbolos aceptados, construidos, recreados y compartidos por los miembros que integran la comunidad escolar. Estos símbolos tienen la misión de crear lazos y vínculos entre los miembros de los grupos implicados, para mantener una cultura que aglutine y cohesione a todos y cada uno de los integrantes del grupo, proporcionándoles elementos comunes que puedan ser compartidos y fomentados (García, 1997).
Como respuesta a las tradiciones racionales o positivas e interpretativas surge el enfoque socio-crítico. Se trata de una perspectiva cuyo objetivo es profundizar en el análisis de la realidad para favorecer el compromiso y la transformación de la práctica El "saber reflexivo" que señala Habermas (1982) sirve a un interés emancipatorio.
En los centros de educación musical de enseñanzas medias e iniciales tanto formales como no formales lo que ha dominado hasta hoy, en el campo de la organización escolar, ha sido un enfoque racionalista instrumental que ve a la escuela como una institución que hace una “oferta educativa” a la comunidad, de acuerdo con las reglas del mercado. En consecuencia, una institución que compite con relación a sus similares respecto de la infraestructura, los resultados académicos obtenidos medidos mediante pruebas de acceso a estudios profesionales, entre otros.
En este sentido, el paradigma científico-racional ha asumido otras nomenclaturas, pero el concepto de escuela sigue estando preestablecido por definiciones externas y estandarizadas, por estudios que consideran como válidamente confiable aquellos aspectos que sean observables, mensurables, comprobables, que contradicen seriamente los principios de equidad y justicia social, que se le presuponen a los centros de educación musical en lo que respecta a la democratización de la música (González-Palma, 2005).
Tradicionalmente el enfoque que ha tenido más predominio en las organizaciones escolares es el enfoque científico racionalista, aunque en los últimos años han surgido variantes que como en el enfoque interpretativo, se centran en la idea de que los significados subjetivos y consensuados que configuran la realidad social son el elemento prioritario cuando se pretende estudiar la misma y, por tanto, las organizaciones.
En esta línea, Greenfield (1984) propuso, una postura alternativa en la que las organizaciones no son concebidas como estructuras sujetas a leyes universales, sino como “artefactos culturales” que
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dependen del significado subjetivo, de la intención e interacción de las personas que forman parte de ella.
Este enfoque interpretativode las EMM nos sitúa en la premisa de que el significado de las cosas no es algo que venga dado a priori, sino que se deriva de la interpretación y de procesos interpretativos desarrollados “in situ”. En consecuencia, se asume que la realidad social no es algo objetivo, externo o independiente del individuo sino, más bien, una construcción social elaborada a través de las experiencias subjetivas de las personas y de sus interacciones con los demás. De manera, que la realidad organizativa no estaría constituida tanto por acontecimientos objetivos, observables, externos al propio sujeto, sino por significados, símbolos e interpretaciones elaboradas por sus miembros, a través de sus interacciones e interpretaciones en un contexto social dado.
Desde la organización escolar se entiende que todas las escuelas son similares en su estructura y sus funciones, no obstante, desde el punto de vista de la cultura organizacional, de las relaciones que se establecen, de los significados que les atribuyen a las cosas, éstas son distintas y diversas.
En esta línea, es importante especificar los dos tipos de gestión por parte de la administración pública, la gestión directa y la indirecta.
La gestión directa es la que lleva a cabo la propia Administración, sin interposición de ningún particular, y en la que titularidad y gestión permanecen en el ámbito público.
La gestión indirecta supone la separación entre titularidad y gestión, realidad que se traduce en la intervención de particulares en relación con la prestación de los servicios públicos. La gestión indirecta se presenta, así como una fórmula que permite librar al Estado de los costes de capital inherentes a la puesta en marcha de un servicio, así como los riesgos económicos que esta comporta.
Actualmente la normativa de este tipo de gestión es regulada en el Texto Refundido de la Ley de Contratos del Sector Público (Real Decreto Legislativo 3/2011, de 14 de noviembre – TRLCSP).
1.2 Objetivos del estudio
El objetivo de este estudio fue analizar las EMM del Estado Español a través del estudio de su normativa legal, para establecer un panorama general acerca de las similitudes y diferencias de las EMM en los ámbitos de organización, gestión y formación del profesorado.
2 La Investigación / Método / El Proyecto
Se diseñó un estudio descriptivo interpretativo con el objetivo de analizar la gestión y la organización de las Escuelas Municipales de Música del Estado Española través de un análisis de contenido de la legislación vigente, para determinar cuestiones referidas a la gestión, la organización y la formación del profesorado. Este análisis fue realizado por dos autores a través de un enfoque interpretativo y una metodología cualitativa de análisis de contenido a través de un diseño retrospectivo ex post facto teniendo en cuenta los diferentes textos legislativos del Estado español referidos a las Escuelas Municipales de Música durante julio de 2017 a mayo de 2018.
2.1 Fases del proceso de la investigación
El análisis de la legislación se llevo a cabo en función de los objetivos del trabajo. Así se procedió a extraer información relacionada con tres amplias dimensiones tanto en las enseñanzas regladas como no regladas: a) Organización, b) Gestión y c) Profesorado. Para cada una de estas se identificaron aquellas variables de interés para este trabajo y se llevó a cabo un análisis de contenido
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a través de la creación de un sistema categorial metódico que permitió el vaciado de la información contenida en cada ley.
Además de otros criterios de carácter semántico, para constituir una categoría se ha utilizado el requisito de agrupar bajo la misma al menos aquellas recogidas en tres textos legislativos. Estas variables son la organización, la gestión y la formación del profesorado. A continuación, se exponen las variables y las subcategorías de análisis.
2.1.1 Organización
Las variables que se incluyen en esta dimensión se relacionan con los siguientes contenidos:
A. Objetivos: iniciación musical de edades tempranas., práctica musical individual y de conjunto, fomento de las actuaciones públicas, impulsar la preparación de aficionados, no tener límite de edad., centros de orientación profesional de talentos musicales.
B. Currículum: música y movimiento (4-8 años), actividad instrumental teórica y de conjunto, formación musical en todo tipo de música, formación instrumental a partir de los 8 años (3ºEP), flexibilidad en el aprendizaje, no conducente a títulos oficiales y autonomía pedagógica y organizativa.
2.1.2 Gestión
Las variables que se incluyen en esta dimensión se relacionan con los siguientes contenidos:
A. Condición para el funcionamiento de las Escuelas Municipales de Música: instalaciones, equipamiento.
B. Registro de las Escuelas Municipales de Música: pertenecer a un registro específico, titularidad pública o privada, requisitos de inscripción
2.1.3 Profesorado
A. Requisitos: titulaciones requeridas para el ejercicio de la docencia en las EMM
3 Instrumentos
La legislación utilizada en este trabajo referida a la creación funcionamiento y organización de las EMM fue extraída de la página web del Ministerio de Educación del Gobierno de España que proporciona acceso a todas las leyes educativas que rigen tanto a nivel estatal como en las diferentes comunidades autónomas que conforman el Estado. Para la búsqueda se han empleado diferentes términos referidos al currículum y la organización de enseñanzas profesionales de música y a la organización de las Escuelas Municipales de Música. La búsqueda de la legislación se ha ido actualizando de forma periódica realizándose la última el 28 de noviembre de 2018.La búsqueda general dio como resultado un total de 14 documentos legislativos uno de carácter Estatal y 13 de carácter autonómico. Como referencia general fueron tomados 13.
El texto eliminado era un documento correspondiente a la organización y currículum de las enseñanzas no regladas de música, que fue descartado por ser derogado y sustituido por un decreto posterior (Decreto 183/2002, de 28 de mayo, del Gobierno de Aragón, de regulación de las escuelas de música y danza en la Comunidad Autónoma de Aragón).
Finalmente, la muestra quedó conformada por 13 documentos legislativos entre los que se encuentran decretos y órdenes. La promulgación de estas disposiciones legislativas relativas a las
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enseñanzas en escuelas de música comprende un margen temporal que va desde el año 1992 hasta el año 2010.
Las variables del estudio y la división en categorías que se tuvieron en cuenta para la realización del análisis de contenido fueron: la organización curricular, la gestión de centros y la formación del profesorado en las enseñanzas no regladas de música.
3.1 Análisis de datos
Al respecto de la legislación de las Escuelas de música, las legislaciones son muy antiguas siendo muy pocas las CA que han tocado este tema a lo largo de los años, la ley promulgada por el Estado respecto de la creación y. funcionamiento de las Escuelas de música es la Orden de 30 de julio de
1992 por la que se regulan las condiciones de creación y funcionamiento de las escuelas de música y danza. (BOE n. º202/1992, de 22 de agosto).
A continuación, se expone en la ilustración 1 se expone la promulgación concreta de las Comunidades autónomas las cuales no todas poseen un documento autonómico específico rigiéndose en los casos de Asturias, Cantabria, Castilla y León, Ceuta y Melilla, Extremadura y Murcia por la normativa de carácter estatal.
Los porcentajes detectan que la mayoría de los decretos autonómicos se promulgan en el año 1992, 1993,1994 y 2002 con un porcentaje del 17% respectivamente únicamente el resto de las CA lo hacen en los años 1997,1999,2001 y 2010 con un porcentaje del 8% cada una como se puede ver en la Figura 1.
Fig.1 porcentaje referido a los años de promulgación de los textos legislativos en las CA
Para el análisis de datos de los textos legislativos se han tenido en cuenta las tres variables de estudio: gestión, organización y formación del profesorado y se han establecido porcentajes acerca de las coincidencias y diferencias al respecto de estos parámetros.
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4 RESULTADOS
4.1 Resultados de la variable gestión en las Escuelas Municipales de Música
Para analizar la variable de gestión en las Escuelas Municipales de música se han tenido en cuenta determinadas subcategorías, estas subcategorías son una serie de elementos tomados de los textos que se han considerado de relevancia a la hora de abordar cuestiones referidas a la gestión de estas enseñanzas decidiendo establecerse 2 subcategorías que son: condiciones para el funcionamiento de las EMM y el registro de las Escuelas Municipales de Música.
4.1.1 Condiciones para el funcionamiento de las EMM
La categoría de Condiciones para el funcionamiento de as EMM aparece únicamente en el 76,47% de los textos legislativos de todas las CA analizadas y que disponen de legislación específica referida ala organización y gestión de las Escuelas de Música dentro de las subcategorías descritas solo el 88,24% tratan cuestiones referidas a las instalaciones, cuestión que no es tratada por Canarias y Castilla la Mancha y el 76,47% se ocupa de las cuestiones referidas al equipamiento cuestión a la que no se refieren ni Canarias, Castilla la Mancha, Cataluña e Islas Baleares.
Solo el 70,59% habla de la iniciación musical en edades tempranas, el 94,12% hacen referencia a la práctica de la música en conjunto, al respecto del fomento de las actuaciones en publico, generar aficionados y ser centros sin límite de edad el porcentaje es del 88,24% en nivel de aparición, mientras que el deber de orientar talentos a las enseñanzas profesionales figura en el 100% de los textos.
4.1.2 Registro de las Escuelas Municipales de Música
La categoría del Registro de las EMM aparece en el 100% de los textos analizados donde existe legislación autonómica específica sobre las Escuelas de Música en la subcategoría referida a la obligatoriedad de estar inscritas en un registro específico nos encontramos que viene reseñado en el 100% de los textos legislativos al igual que la categorización de su titularidad en pública o privada y sus requisitos de inscripción, la importancia de control a nivel administrativo se observa en que este tipo de cuestiones de nivel de gestión viene especificado en toda las CA que constan con legislación específica sobre el registro de las EMM.
4.2 Resultados de la variable organización en las Escuelas Municipales de música
Para analizar la variable de organización en las escuelas municipales de música se han tenido en cuenta determinadas subcategorías, estas subcategorías son una serie de elementos tomados de los textos que se han considerado de relevancia a la hora de abordar cuestiones de tipo organizativo en estas enseñanzas; como subcategorías se establecen 2: los objetivos de las Escuelas Municipales de Música y el currículum
4.2.1Objetivos
La categoría de Objetivos en las escuelas Municipales de Música se presenta en el 100% de los textos legislativos de todas las CA analizadas y que disponen de legislación específica referida ala organización y gestión de las Escuelas de Música dentro de las subcategorías solo el 70,59% habla de la iniciación musical en edades tempranas, el 94,12% hacen referencia a la práctica de la música en conjunto, al respecto del fomento de las actuaciones en publico, generar aficionados y ser centros sin
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límite de edad el porcentaje es del 88,24% en nivel de aparición, mientras que el deber de orientar talentos a las enseñanzas profesionales figura en el 100% de los textos.
4.2.2Currículum
La categoría de currículo y organización de las enseñanzas aparece en el 94,12% de las CA con textos propios sobre el funcionamiento de las Escuelas de Música, únicamente no es mencionado en el texto de la CA de Cataluña si analizamos el contenido de esta categoría nos encontramos con que hacen referencia a la impartición de la materia de música y movimiento en edades comprendidas entre los 4 y los 8 años el 82,35% a excepción de Castilla la Mancha, Cataluña y las Islas Baleares, la impartición de actividad instrumental, teórica y de conjunto es reseñada en el 100% denlos textos legislativos mientras que la formación musical en todo tipo de músicas aparece en el 88,24% y no aparece reseñado ni en Cataluña ni en la comunidad autónoma gallega. Otro de los puntos hace referencia a que la edad de inicio de instrumento se vera circunscrita a los 8 años con una aparición del 82,35% a excepción de Andalucía, Cataluña e Islas Baleares donde no se referencia, la flexibilidad en el aprendizaje aparece en un 64,71% no reseñado en: Canarias, C. Valenciana Galicia, Madrid País Vasco. La aclaración de que dichas enseñanzas no son conducentes a ningún tipo de titulación se deja claro en un 76,47% no haciendo mención explicita a esta cuestión en: Aragón, C. Valenciana, Galicia y la Rioja. Acerca del parámetro de la autonomía pedagógica y organizativa hablamos de una aparición en textos del 76,47% mientras que no se refleja en Aragón, Cataluña, C. Valenciana e Islas Baleares.
4.3 Resultados de la variable formación del profesorado
Para analizar la variable de formación del profesorado en las escuelas municipales de música se han tenido en cuenta determinadas subcategorías, estas subcategorías son una serie de elementos tomados de los textos que se han considerado de relevancia a la hora de abordar cuestiones de tipo organizativo en estas enseñanzas; como subcategoría se establece únicamente 1: requisitos del profesorado
4.3.1 Requisitos del profesorado
Esta categoría viene representada en el 100% de los textos legislativos analizados, cabe resaltar que el mínimo de titulación requerida para impartir Enseñanzas en estos centros es la titulación profesional de música y sus equivalentes, sin embargo, esto no es así en Cataluña, Canarias y Castilla la Mancha donde es obligatorio tener la titulación superior en música.
Otra de las cuestiones reseñadas en Galicia La Rioja Y Canarias es la posibilidad de realizar contratación del profesorado a tiempo completo o parcial o en cualquier modalidad prevista en la normativa vigente y mas interesante es la acotación de Aragón que especifica que “El Departamento de Educación y Ciencia de Aragón desarrollará criterios específicos de cualificación para determinar la suficiencia en la formación psicopedagógica y en la elaboración de proyecto educativo o al experiencia que garantice la cualificación necesaria.
5 Conclusiones
5.1 Gestión
Analizados los instrumentos de control de calidad educativa en las EMM a través de la legislación, éstos me han llevado a concluir que para la administración el único control que establece para este
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tipo de centros viene dado por cuestiones de tipo formal tales como: las titulaciones del profesorado, las características de las instalaciones y los equipamientos, cuestiones medibles y objetivas que en ningún caso garantizan la calidad o validez de las enseñanzas que se imparten en este tipo de centros.
Una vez investigados quienes son los encargados de control de calidad y rendimiento académico de las EMM a través de la legislación se ha determinado que en todas las documentaciones revisadas la encargada es la administración educativa autonómica correspondiente pero cierto es también que no existe un nivel de inspección especializado en este tipo de centros así mismo el hecho de ser enseñanzas no regladas provoca aún mas dejadez por parte de las administraciones en centros de estas características.
La legislación mas completa es sin duda la del País vasco que ha desarrollado un modelo de gestión mas eficaz que ninguna otra comunidad autónoma y ha propiciado no solo un menor desembolso económico sino una forma de maximizar los recursos con los que cuentan a todos los niveles.
La anarquía y autonomía en la gestión supone un arma de doble filo ya que por un lado enriquece a los centros y da una libertad que promueve el ajuste a las necesidades educativas, pero por otro lado no garantía que esa libertad pueda ser positivamente ejercida.
Pos otro lado este trabajo deja claras dos constancias a necesidad de gestores especializados en un tipo de enseñanza del cual hay mas usuarios que en centro reglados de formación musical y el libre albedrío de las administraciones a la hora de exportar un modelo de gestión efectivo teniendo en cuenta que dentro de una misma comunidad autónoma los ayuntamientos pueden tener modelos de titularidad municipal gestionados de forma directa o indirecta.
5.2 Organización
Las enseñanzas no regladas de música en el estado español representan el grueso de alumnado más importante con un total de 191.763 alumnos frente a los que presentan las enseñanzas regladas con un total de 81.325 alumnos según los datos extraídos de la base de datos del Ministerio de Educación para el curso 2017/2018, si consideramos que la legislación estatal es promulgada en el años 1990 y que la mayoría de las legislaciones autonómicas se promulgan en la misma década nos encontramos con una legislación que se presenta sin actualizar frente a la reforma educativa del año 2006 con la LOE y posteriormente modificada por la actual LOMCE; podemos concluir que esta legislación esta desactualizada y no ha sido una preocupación para las administraciones ocuparse de sus actualizaciones y reformas. Se concluye pues que de gestión de las Escuelas Municipales de música no ha avanzado nada en los últimos años si se tiene en cuenta que no existe ni una sola modificación en la ley estatal que como se comento con anterioridad es del año 1990 por lo cual en muchos casos no se ajusta a la realidad que viven estos centros musicales en la actualidad.
Realizado el análisis del panorama actual de las Escuelas de Música y estableciendo que tipo de parámetros son los que resultan mas significativos a la hora de tener en cuenta para la gestión escolar de un centro de estas características determinamos que quizás lo mas relevante a nivel educativo para estos centros es: que no existe límite de edad, que no cuenta con validez académica y que tiene total libertad pedagógica a excepción de las Islas Baleares que está supeditada curricularmente a curricularmente al Conservatorio.
5.3 Formación del profesorado
En este nivel concluimos que los requisitos de titulación del profesorado no responden hoy en día a la renovación de las titulaciones de las enseñanzas musicales y solo algunas de las comunidades autónomas han tenido en cuenta estas cuestiones reorganizando la legislación a nivel autonómico en circulares añadidas a la ley existente.
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