VOLUME I
ATUAÇÃO DO PSICÓLOGO NA EDUCAÇÃO ESCOLAR:
uma análise de práticas que visam atender à perspectiva inclusiva
Mestrado em Educação: Psicologia da Educação
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
VOLUME I
ATUAÇÃO DO PSICÓLOGO NA EDUCAÇÃO ESCOLAR:
uma análise de práticas que visam atender à perspectiva inclusiva
Dissertação apresentada à Banca Examinadora
da Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo, como exigência parcial para obtenção do
título de MESTRE em Educação: Psicologia da
Educação, sob orientação do Prof. Dr. Sergio
Vasconcelos de Luna.
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
BANCA EXAMINADORA
___________________________________
____________________________________
Dedico este trabalho
Aos meus pais, pelo amor, pelo acolhimento, pelo
apoio e pela torcida.
Ao meu amado Paulo Aureo, pela credibilidade,
pelo apoio e pela paciência.
AGRADECIMENTOS
Ao meu orientador, Sergio Luna, por acreditar na minha proposta e lançar-se
comigo neste desafio, incentivando-me sempre.
Aos meus familiares, pelo apoio e pela compreensão.
Às minhas meninas, cunhadas queridas, pelo incentivo, apoio, cumplicidade... e
muitas ajudinhas.
Ao meu sogro, por condoer-se com o meu esforço, valorizando e reafirmando
minha determinação.
Aos professores e colegas deste programa, pelas trocas e pelo aprendizado.
RESUMO
O processo de inclusão está se tornando cada vez mais presente e tem provocado uma série de reestruturações em todos os meios em que se inscreve. Para atender a este paradigma, a Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais implementou, em 2006, o Projeto Escolas Especiais: um novo tempo, mobilizando os profissionais das escolas especiais para reestruturar os serviços e revisar suas práticas para transformar estas instituições em Centro de Apoio para a Educação Inclusiva instituindo um novo modelo de atendimento. As mudanças vividas pelas escolas estaduais de Educação Especial de Belo Horizonte, para atuarem neste modelo de Centro de Apoio, foram adotadas como marco inicial da presente pesquisa. Considerando que essas instituições contam com os serviços do psicólogo, e que este profissional foi envolvido neste processo de transformação, este estudo objetivou identificar as funções atribuídas a estes profissionais nos Projetos Político Pedagógicos (PPPs) das instituições e as funções que eles se auto-atribuíam, buscando compreender como vinham reestruturando suas práticas para atender à perspectiva inclusiva e para atuar nas escolas especiais reconfiguradas como Centros de Apoio. O delineamento metodológico desenvolveu-se em duas etapas: 1) identificação das funções legitimadas para os psicólogos nas 7 instituições estaduais de ensino especial de Belo Horizonte que atendem alunos com deficiência mental, por meio da análise documental dos PPPs das escolas elaborados para reestruturar os serviços e atendimentos das escolas conforme o novo modelo de Centro de Apoio; 2) identificação e análise das funções que os psicólogos que atuavam nestas escolas (totalizando 14 profissionais) declararam desempenhar para atender à perspectiva inclusiva, em entrevista individual semi-estruturada. A análise documental forneceu informações em relação às funções atribuídas aos psicólogos indicando que suas atividades diferem-se na maneira como a tarefa é realizada – individualmente ou em equipe – e sobre a concepção de atendimento subjacente à tarefa. Esta constatação possibilitou a criação de categorias de análise que serviram de referência para as análises realizadas na segunda parte da pesquisa. A fase de entrevistas revelou as funções que, segundo os psicólogos, eles vinham assumindo nas instituições e quais, dentre as atividades que eles diziam desempenhar, atendiam à perspectiva inclusiva. O estudo permitiu concluir que a escola especial, no modelo de Centro de Apoio para as escolas comuns, ainda não se constitui em um referencial para a prática destes profissionais pois, verificou-se uma variação nas perspectivas de atendimento prestado pelos psicólogos – algumas funções eram desempenhadas com atividades que atendiam às demandas do ensino especial nos moldes tradicionais e outras, vinham ganhando contornos inclusivistas, seja em razão do serviço ao qual estavam ligadas ou, em raras situações, por uma mudança efetiva de concepção de atendimento por parte do profissional.
ABSTRACT
The social inclusion process is becoming each time more present and has provoked a series of restructures in all the environments where it is inscribed. To attend to this paradigm, the Minas Gerais Education State Secretariat has implemented, in 2006, the project Special Schools: a new time, mobilizing the professionals of special schools to restructure the services and revise their practices to transform these institutions in Support Centers for the Inclusive Education instituting a new service model. The changes by which the Belo Horizonte special education public schools have passed through to act in this model of Support Centers were adopted as an initial landmark of the present research. Considering that these institutions count on the services of psychologists and that these professionals are involved in this transformation process, the aim of this work is to identify the functions attributed to these professionals at the institutions Politic Pedagogic Projects (PPPs) and the functions that they attribute to themselves, trying to comprehend how they have been restructuring their practices to attend to the inclusive perspective and to act at the special schools reconfigured as Support Centers. The methodology was developed in two stages: 1) identification of the psychologists functions at the seven special education public institutions of Belo Horizonte which attend students with mental retardation, by means of a documental analysis of the schools PPPs elaborated to restructure the services according to the new Support Center model; 2) identification and analysis of the functions that the psychologists (total of 14 professionals) declared to carry out to attend to the inclusive perspective, by means of semi-structured individual interviews. The documental analysis showed that the psychologists activities differ in the manner that the task is realized – individually or in group – and in the concept of service underlying the task. This result permitted the creation of categories of analysis which served as reference to the analysis realized at the second part of the research. The interview stage revealed the functions that the psychologists were developing at the institutions and which of these functions attended to the inclusive perspective. It can be concluded that the model of the special school as a Support Center for common schools is still not a reference for these professionals since it was verified a variation in the perspectives of service done by the psychologists – some functions were developed with activities that attended the special education demands in the traditional molds, and others were gaining inclusive outlines by reason of the service they were related to or, in rare exceptions, for a effective change of service concept by the professionals.
SUMÁRIO
FOCALIZADORAS ... PROCEDIMENTOS FINAIS E ANÁLISE DOS DADOS ... DISCUSSÃO ... REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... ANEXO A ... ANEXO B ... ANEXO C ... ANEXO D ... ANEXO E ...
INTRODUÇÃO
Educação deve ser entendida como esforço de uma sociedade para que haja uma apropriação, por todos, de toda produção cultural, garantindo possibilidades para todos de participarem, na dinâmica social, como agentes de transformação permanente da sociedade (BOCK, 2003, p. 92).
A Educação em nosso país enfrenta o desafio de transformar o sistema de ensino
instituindo escolas inclusivas com o intuito de garantir a equidade de direitos para educação
para todos, como determina a nossa Constituição Federal (BRASIL, 1988) e a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB (BRASIL, 1996). Conforme Rodrigues
(2006, p. 301-302),
O conceito de inclusão no âmbito específico da educação implica, antes de mais, rejeitar, por princípio, a exclusão (presencial ou acadêmica) de qualquer aluno da comunidade escolar. Para isso, a escola que pretende seguir uma política de educação inclusiva (EI) desenvolve políticas, culturas e práticas que valorizam a contribuição ativa de cada aluno para a formação de um conhecimento construído e partilhado – e, desta forma, atinge a qualidade acadêmica e sociocultural sem discriminação.
Na implementação desta proposta, as opiniões se dividem sobre a melhor forma de
fazê-lo considerando a efetividade e a eficácia do novo modelo. Em foco estão as
considerações sobre como atender às pessoas com deficiência respeitando suas necessidades
especiais e sobre a melhoria da qualidade do ensino oferecido para este grupo, que envolve
mudanças estruturais nas instituições, qualificação profissional e reestruturação dos serviços e
acesso à escola, a permanência nela e a qualidade de ensino são problemas recorrentes que
atingem a maioria da população. Diante deste quadro, a perspectiva inclusiva torna-se um
marco importante, pois pretende que todos os alunos sejam atendidos pelas instituições
públicas de ensino defendendo a igualdade de direitos e a eficácia do sistema. Para isto, o
sistema educacional é orientado pelas políticas educacionais que definem a estruturação dos
serviços e conta com profissionais que promovem o ensino: profissionais estes que são
influenciados por diferentes referenciais teóricos, que empregam métodos variados e às vezes
contraditórios; têm disponibilidade ou carência de recursos didáticos, e que, em alguns casos,
dispõem de apoio técnico para subsidiar a prática pedagógica sendo, muitas vezes, obrigados
a se submeter às exigências da legislação sem esclarecimentos e compreensão. Trata-se de
uma realidade que atravessa as instituições de ensino de nosso país e que vem dificultando o
processo de transformação das escolas para atender ao paradigma da inclusão.
Portanto, com a finalidade de implementar o sistema inclusivo, muitas discussões vêm
ocorrendo e algumas iniciativas podem ser observadas no sentido de transformar as escolas
comuns em escolas inclusivas, visando respeitar as diferenças individuais entre os educandos
e eliminar todo o tipo de atendimento segregador que configure discriminação contra as
pessoas com deficiência1. Para tanto, coloca-se em discussão que papel deve assumir a
Educação Especial, que modificações são propostas para esta modalidade de ensino e como
isto se reflete na organização dos serviços e no significado que assume para os profissionais
que ali atuam.
Para atender às especificidades das pessoas com necessidades educacionais especiais,
a legislação atual (Constituição Federal, BRASIL, 1988; LDB, BRASIL, 1996) define a
1 Conforme o Decreto nº 3.956 - que aprova o texto da Convenção Interamericana para eliminação de todas as
formas de discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência realizada na Guatemala, em 1999 – a
“discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência significa toda diferenciação, exclusão ou restrição
Educação Especial como uma modalidade de educação escolar que perpassa todos os níveis
de ensino oferecendo subsídios para que este grupo acompanhe o ensino regular ou, em casos
específicos, oferecendo serviços complementares em instituições especiais.
Conforme a Resolução nº 2/01 (BRASIL, 2001b), que institui as Diretrizes Nacionais
para a Educação Especial na Educação básica, são considerados educandos com necessidades
educacionais especiais aqueles que durante a vida escolar apresentarem:
I - dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que
dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos:
a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica;
b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências;
II – dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos, demandando a
utilização de linguagens e códigos aplicáveis;
III - altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar
rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes. (BRASIL, 2001d, p*2)
Portanto o termo necessidades educacionais especiais refere-se, também, aos alunos
com deficiência, mas não se restringe a este grupo. Adotando como referência a definição
apresentada no Decreto Federal nº 3.298 (BRASIL, 1999, p.*), a deficiência constitui “toda
perda ou anormalidade de uma estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica que
gere incapacidade para o desempenho de atividade dentro do padrão considerado normal para
o ser humano”.
[...] tratando-se de inclusão escolar, é necessário precisar conceitualmente deficiência, necessidade educacional especial e acima de tudo, conhecer e reconhecer quem são os nossos alunos, pois isso certamente ajudará a minimizar as atitudes preconceituosas e/ou simplistas no processo de inclusão escolar. (MURTA, 2004, p. 33)
2 Na ausência de uma norma específica regulamentada pela ABNT sobre a forma de citar documentos retirados
Assim, atendendo à política educacional e visando implementar a educação inclusiva,
o atendimento especializado oferecido por instituições públicas de Educação Especial de
Minas Gerais vem sendo estruturado (ou reestruturado) por meio da oferta de novos serviços e
revisão das práticas pedagógicas. Trata-se de um modelo de atendimento que está em
construção e que é adotado como marco inicial do presente estudo.
Desde a graduação em Psicologia, toda a minha prática profissional esteve voltada
para a Educação Especial atuando em escolas particulares de ensino especial. Apesar de ter
iniciado minha carreira após o surgimento de documentos que orientavam a instituição de um
sistema de ensino inclusivo (Declaração Mundial sobre Educação para todos, UNESCO,
1990; Declaração de Salamanca, UNESCO, 1994 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional – LBD; BRASIL, 1996), entre os muros das escolas especiais por onde passei, as
demandas para o profissional de psicologia continuavam as mesmas: compactuar com a
direção avaliando, com técnicas específicas, os alunos encaminhados pelas escolas regulares
para determinar seus destinos e marcá-los com o rótulo de alunos especiais, e atuar de forma
remediativa. Grosso modo, limitar-se a “apagar incêndios”, sem eliminar a causa do fogo,
bastando localizar os focos mais críticos e ali atuar para apaziguar os ânimos – seja salvando
o professor do aluno que importunava sua aula, seja atendendo individualmente os casos mais
graves, seja responsabilizando a família ou o aluno pelo seu insucesso.
Com o passar dos anos (e aí podemos contar quase uma década), as políticas
educacionais foram sendo implementadas aumentando a exigência sobre a efetivação do
princípio inclusivo. As escolas especiais viram-se obrigadas a rever seus critérios de avaliação
para evitar a prática corrente de encaminhamento, por parte da rede comum, de todo aluno
que não se adequava aos seus moldes de ensino. Neste caso, se os “alunos-problema” não
escolas regulares deveriam atendê-los. Surge, então, uma demanda de apoio e de maior
intercâmbio entre o ensino comum e a Educação Especial.
Por outro lado, as escolas especiais já haviam se acostumado a ter, como clientela de
peso, alunos que não possuíam deficiências graves, mas aqueles rejeitados pelo ensino
comum, porque não avançavam na escolarização. Como não poderiam mais atender a esta
clientela, viram-se obrigadas a encaminhar todos os alunos que tinham condições mínimas de
freqüentar o ensino comum para as escolas regulares e atender somente àqueles que,
efetivamente, não conseguiam acompanhar o ensino regular. Esta exigência provocou
instabilidade nesta modalidade de ensino: muitos professores consideravam que não estavam
preparados para lidar somente com os casos graves. Havia insegurança sobre a continuidade
ou extinção das escolas especiais e, por conseqüência, da garantia de emprego; havia,
também, insatisfação por parte das famílias, que tinham seus filhos encaminhados para o
ensino comum, ao perder os atendimentos especializados que sempre foram um diferencial
oferecido pelo ensino especial. Somada a esta situação vivenciada dentro dos muros da escola
especial, crescia a demanda de apoio por parte dos profissionais da rede para lidar com a
clientela que estavam recebendo. Estas foram as situações que presenciei, e vivenciei até a
minha entrada no mestrado, e que me trouxeram uma série de questionamentos sobre a
necessidade de repensar o papel da Educação Especial como um serviço capaz de subsidiar a
Educação inclusiva, e o papel dos profissionais que atuam nas escolas especiais para
viabilizar o atendimento de acordo com perspectiva inclusivista.
No entanto, considerando que esta revisão do serviço e das práticas na Educação
Especial envolve todos os profissionais das escolas especiais, para tornar o presente estudo
viável, fez-se necessária uma delimitação sobre o profissional para o qual seria dirigido este
trabalho. Neste caso, elegi como sujeitos desta pesquisa os psicólogos que atuam nas escolas
questionamentos que levantei nas minhas experiências profissionais; em segundo, talvez ainda
influenciada por esta vivência, porque acredito que é um dever do profissional questionar e
re-significar a própria prática. Sabemos que a qualidade do serviço prestado envolve diferentes
variáveis. Creio que devemos entender a nossa função para sermos eficazes, justificar nossa
presença e delimitar o nosso espaço. Assim, sempre às voltas com novas demandas e desafios,
proponho essa pesquisa procurando ajustar minha prática à realidade social, às necessidades
institucionais e às políticas educacionais.
Considerando o contexto escolar, o processo ensino-aprendizagem se dá, por
excelência, na sala de aula na relação professor-aluno. Todos os demais atores do ambiente
escolar devem (ou deveriam) trabalhar para que esta finalidade seja cumprida,
satisfatoriamente, em conformidade com as exigências legais e atendendo às necessidades da
instituição e de sua clientela – na orientação prática do professor para que este seja capaz de
atender às necessidades do seu alunado, na disponibilidade de recursos, também no
levantamento de dados sobre o aluno e a comunidade. O psicólogo representa um dos atores
que tem como função dar respaldo à prática do professor.
Pretende-se que a inserção do psicólogo nas escolas esteja voltada para uma atuação
crítica, visando atender às necessidades dos alunos e ao bom funcionamento do sistema de
ensino. No entanto, é possível encontrar, ainda, nas instituições, uma demanda de
psicologização dos problemas que sustente ideologias e práticas arraigadas.
No que diz respeito à atuação, novas concepções sobre a prática traduzem uma
preocupação com a realidade social e concebem a escola um como espaço onde se dá o
processo de ensino-aprendizagem tornando o profissional capaz de abandonar velhas práticas
curativas para adotar propostas preventivas que envolvem a participação de todos os atores do
permitem pensar que hoje o psicólogo pode se colocar a serviço da inclusão social, com a
tarefa de dar suporte à educação inclusiva.
[...], para o psicólogo que trabalha no sistema educativo, a inclusão escolar coloca um conjunto de desafios específicos que devem ser discutidos e assumidos crítica e criativamente se efetivamente pretende-se fazer, a partir da psicologia, contribuições para o processo de inclusão (MITJÁNS MARTÍNEZ, 2005, p. 97)
Segundo Del Prette (2002), o serviço psicológico é definido na LDB (BRASIL, 1996),
no artigo 71, inciso IV, como uma despesa educacional que não será mais assumida pelo
Estado para manutenção e desenvolvimento do ensino, e classificado como uma forma de
assistência social. “Um dos resultados práticos desse artigo 71 é a formalização da
impossibilidade de se conceber a inserção do psicólogo no quadro funcional da escola,
restringindo o leque de alternativas de profissionalização nessa área” (p. 13).
Por outro lado, a LDB (BRASIL, 1996), em seu Cap.V, apresenta a Educação Especial
como uma modalidade da educação escolar que visa o atendimento dos alunos com
necessidades educacionais especiais no ensino regular. Para isso, prevê, no artigo 58, que a
escola regular poderá contar com o apoio de serviços especializados para atender às
necessidades da clientela da Educação Especial. Serviços exercidos por profissionais que
estão entre aqueles considerados despesas educacionais e que foram excluídos dos quadros
funcionais das escolas. (DEL PRETTE, 2002)
Suscitada a contradição presente na lei e a demanda de apoio especializado que a
perspectiva inclusiva requer para sua implementação e bom andamento, “[...] pode-se
verificar, no âmbito da Educação Especial, um espaço a ser conquistado e ocupado
legitimamente pelo psicólogo, dada a urgência e os desafios inerentes aos processos de
inclusão, de integração e de preparação funcional dessa clientela.” (DEL PRETTE, 2002, p.
Para Antunes (2007) o texto da LDB (BRASIL, 1996) sugere uma associação direta do
serviço psicológico com o modelo clínico-terapêutico por referir-se ao trabalho do psicólogo
como um atendimento e, desta forma, definir e restringir a atuação do psicólogo a esta prática
- além de apresentá-la junto a outros serviços (médico, odontológico e fonoaudiológico)
também associados à prática terapêutica. Neste caso, vinculada ao modelo clínico e, por
conseqüência, à área de saúde, é compreensível a exclusão declarada na lei impedindo a
inserção do psicólogo nas instituições de ensino. No entanto, a autora defende que essa
associação direta da atuação psicólogo ao modelo clínico permite uma revisão e espaço para
discussões que levem em conta as possibilidades de contribuição do psicólogo na educação e
sua inserção nas escolas. Sua atuação, se melhor compreendida, pode ser “[...] considerada
como de caráter eminentemente educacional [tendo] sua prática pautada na instituição escolar
e nas demandas a ela inerentes” (p.*).
Del Prette (2002) ressalta a importância deste profissional apontando contribuições
que pode oferecer à educação. O conhecimento sobre teorias de desenvolvimento e
aprendizagem, que este profissional dispõe, pode contribuir no planejamento de serviços
educacionais voltados para o ensino infantil. Habilitado também para lidar com situações que
envolvem relações humanas, dispondo de conhecimento sobre estruturas organizacionais e
sobre questões educacionais (fundamentos, teorias métodos e políticas educacionais), é capaz
de contribuir na construção e implementação do projeto pedagógico da escola, na formação
continuada de professores, assim como, nos serviços interdisciplinares que acontecem na
interface entre a escola, a família a comunidade ou com instituições conveniadas
Compreender a escola como espaço social de constituição do sujeito, onde a qualidade
das relações ganha relevância, favorece o desenvolvimento social e a aprendizagem. Desta
forma, o psicólogo que, em favor da educação inclusiva, consegue mudar suas concepções
sobre os processos de ensino e aprendizagem, consegue diferenciar sua prática mesmo que as
funções permaneçam as mesmas: avaliar, orientar, assessorar, intervir, acompanhar
(MITJÁNS MARTÍNEZ, 2005).
Mitjáns Martinez (2007), ao tratar das perspectivas de ação do psicólogo na escola
divide entre tradicionais e emergentes as funções dos psicólogos chamando atenção para o
fato desta classificação ser uma dentre outras possíveis. O critério utilizado, neste caso, foi
diferenciar as funções usualmente assumidas pelos psicólogos, nas instituições, de outras
possibilidades de atuação que surgiram com as mudanças que ocorreram na prática
profissional no decorrer do tempo. De acordo com a autora, as funções tradicionais incluem:
• avaliações, diagnóstico e encaminhamento de alunos com dificuldades escolares; • orientação a pais e alunos;
• orientação profissional;
• orientação sexual; formação e orientação de professores;
• elaboração e coordenação de projetos educativos específicos (por exemplo em relação à violência, uso de drogas, relações interpessoais e outros) (MITJÁNS MARTÍNEZ, 2007, p. 116);
e as funções emergentes incluem:
• Assessoria para elaboração, implementação e avaliação da Proposta Pedagógica da escola;
• Assessoria e participação no processo de seleção dos membros da equipe pedagógica e de avaliação dos resultados do trabalho docente;
• Contribuição para a formação técnica e para a coesão da equipe de direção da pedagógica;
• Realização da análise institucional e muito especialmente dos aspectos da subjetividade social da instituição escolar, com o objetivo de delinear estratégias de trabalho favorecedoras de mudanças necessárias a nível institucional;
• Coordenação de disciplinas e oficinas direcionadas ao desenvolvimento integral dos alunos;
• Caracterização da população estudantil com o objetivo de contribuir para subsidiar o ensino especializado;
• Realização de pesquisas diversas com o objetivo de melhorar o processo educativo • Facilitar de forma crítica, reflexiva e criativa a implementação das políticas
públicas (MITJÁNS MARTÍNEZ, 2007, p. 117);
Não se trata de contrapor as práticas usuais (tradicionais) e emergentes e nem mesmo
conhecimento será sempre útil para uma compreensão do sujeito e suas vicissitudes, e a
técnica será de grande valia em casos especiais e isolados. O importante é não restringir a
atuação profissional exclusivamente a este modelo que desde a década de 60, quando a
psicologia foi reconhecida profissionalmente, esteve associado à prática do psicólogo escolar
determinando sua identidade profissional. Deve-se compreender que, além voltar-se para o
aluno, é necessário expandir o olhar para os outros sujeitos presentes na instituição e,
principalmente, sobre as relações que se estabelecem eles definindo a dinâmica institucional.
Desta forma, valendo-se dos conhecimentos adquiridos durante a formação sobre a psicologia
clínica, educacional, social, organizacional, além de conhecimentos importantes de outras
áreas (pedagogia, filosofia, sociologia, entre outras), o psicólogo pode, utilizando métodos
específicos de sua área e com práticas interdisciplinares compreender e atender às demandas e
necessidades individuais e do grupo, e também, assessorar e intervir nos projetos e decisões
institucionais sem esquecer de considerar a condições da comunidade na qual a escola está
inserida, ouvindo e dando voz aos familiares.
O psicólogo não é pedagogo, mas se quiser trabalhar com educação terá que mergulhar nessa realidade como alguém que faz parte dela, reconhecendo-se como portador de um conhecimento que pode e deve ser socializado com os demais educadores, tanto no trabalho interdisciplinar, como na formação de educadores, sobretudo professores; que detém um saber que pode contribuir com os processos sócio-institucionais da escola; tem um conhecimento específico que pode e deve reconhecer o que é próprio de sua formação profissional, e, ouso afirmar, algumas vezes inclusive de caráter clínico-terapêutico, voltado para casos individuais; possui ou pode desenvolver conhecimentos importantes para a gestão de sistemas e redes de ensino, sobretudo no âmbito de diagnósticos educacionais (avaliação institucional, docente, discente etc.) e na intervenção sobre tais resultados (ANTUNES, 2007 p. *)
No entanto, como bem observa Mitjáns Martínez (2005), o esforço individual do
psicólogo de reestruturação da própria atuação e re-significação das representações e
concepções que possui sobre a escola, seus agentes e os processos que ali acontecem, não são
necessário que este profissional compreenda a escola como um sistema social procurando
desvelar as concepções, os valores e as crenças presentes naquele espaço e em seus
profissionais, e que intervêm no processo de mudança. Enquanto todos os envolvidos não
alteram suas representações e concepções sobre o sistema escolar, sobre os alunos e sobre os
profissionais, o que se observa é um discurso de mudança para atender à perspectiva
inclusiva, com a reorganização dos serviços que a escola oferece, mas sem mudanças de
postura e de estratégias de ensino.
A construção de um projeto pedagógico não se constitui tarefa simples, mesmo no âmbito mais restrito de uma única unidade escolar. Ela requer coesão em torno dos princípios e valores quanto à função social da educação, da escola e dos educadores e sua tradução em ações e relações regidas por direitos e deveres coletivamente estabelecidos (DEL PRETTE, 2002, p. 16).
Corroborando esta idéia, Mantoan (2002) adverte que a perspectiva de escolarização
para todos exige uma reestruturação do projeto político-pedagógico da escola, baseado numa
resignificação da concepção de escola e dos processos de ensino e aprendizagem.
Impactar o sistema educacional pela ação profissional exige um modelo de intervenção que seja direcionado para a prevenção de problemas socioemocionais, para a promoção da saúde psicológica e para o controle do currículo acadêmico que reduza o problema individual do não aprendizado. A escola e seus agentes precisam mudar de direção. A eficácia do sistema dependerá do quanto ele for capaz de manter crianças com prazer e motivadas a estudar e aprender, do quanto ele for capaz de fazer a criança evoluir, crescer tornar-se competente e resiliente às demandas de sua vida. Esta será a grande transição para o novo século, e nesta mudança o psicólogo tem que estar como parte integrante (GUZZO, 2003, p. 40).
Considerando que no exercício profissional o psicólogo tem um compromisso ético e
cumpre um papel social, cabe, principalmente àquele que atua na Educação Especial,
reconhecer, aceitar e respeitar as diferenças individuais para minimizar as dificuldades
encontradas pelos deficientes no processo de escolarização. Esta tarefa exige uma leitura da
profissionais envolvidos no contexto. Inclui, também, a participação dos alunos e suas
famílias que deixam de se tornar agentes passivos para contribuir revelando suas dificuldades
e necessidades efetivas. O foco de atuação profissional volta-se para os processos
interacionais objetivos e subjetivos que acontecem no processo educativo.
Portanto, o desafio que o psicólogo enfrenta é o de não de se adequar ao novo, mas
questionar, criticar o domínio das teorias absorvidas por interesses políticos, duvidar dos
determinismos, impedir as modelações, o enquadramento, a institucionalização das práticas.
O psicólogo deve abandonar a visão fragmentada que tem da escola e as leituras
individualizadas que faz dos problemas que surgem neste meio. Para uma atuação crítica e
livre de concepções ideais, faz-se necessário uma reflexão sobre a sua prática priorizando uma
EDUCAÇÃO INCLUSIVA E EDUCAÇÃO ESPECIAL: SISTEMAS
COMPLEMENTARES OU EXCLUDENTES
Em nome de um movimento histórico - que tem como marco a Declaração dos
Direitos Humanos em 1948 - pelo respeito à igualdade, dignidade e garantia dos direitos
fundamentais das pessoas, a educação ganha força como um instrumento de desenvolvimento
pessoal e social, portanto, instrumento de formação para a cidadania. Neste sentido, a
Educação Inclusiva representa um movimento que propicia o acesso à escola e a sua
permanência nela e defende a qualidade de ensino para todos os cidadãos – principalmente-
aqueles que não tiveram ainda este direito conquistado, mas que por este meio inicia sua
participação nos serviços disponíveis na sociedade.
Alguns autores (ABENHAIM, 2005; PADILHA e FREITAS, 2005) alertam para o
fato de que a Inclusão não se restringe ao plano educacional. Trata-se de um movimento
social em favor de todas as pessoas excluídas e marginalizadas envolvendo a participação de
todos os cidadãos, e iniciativas do poder público para que se efetive.
Dentro dos pressupostos de uma sociedade inclusiva está prevista a garantia do direito coletivo de exercício da cidadania indiferentemente de gênero, origem sócio-econômica, escolaridade, opção sexual, religião, cor, idade, raça e deficiência. Nela também está prevista a eliminação de qualquer forma de discriminação e segregação. Assim como, estão previstos os princípoios da aceitação das diferenças individuais, a valorização de cada pessoa, a convivência dentro da diversidade humana. (MURTA, 2004, p. 43)
Atualmente, admite-se na Educação que a diferença é uma característica universal dos
sociedade (ou educacional) ao qual todos devam se adequar, o que exige que a sociedade
(assim como a escola) esteja atenta às diferenças individuais e pense a diferença como um
desafio e como motor de mudanças necessárias.
No plano educacional, o processo de inclusão exige mudanças expressivas na
organização das instituições educativas, seja na estrutura física dos prédios, na estrutura
curricular ou mesmo nas atitudes dos profissionais envolvidos no processo educativo, assim
como nos modelos de atenção à diversidade (CAMACHO, 2003).
Cabe observar que o processo de inclusão educacional não deve ser confundido com a
inserção de alunos com deficiência no ensino regular. Não se restringe, também, ao retorno
dos alunos que freqüentam o ensino especial para a escola regular (FERREIRA, 2004;
MANTOAN, 2006; MITJÁNS MARTÍNEZ, 2005; OMOTE, 2004). Conforme a Declaração
de Salamanca (UNESCO, 1994), a proposta é muito mais abrangente, abarca a inclusão de
todos os sujeitos que estão excluídos do ensino comum e pretende oferecer condições para
que todas as pessoas com necessidades educacionais especiais (PNEE) possam freqüentar o
sistema regular de ensino e, principalmente, se beneficiar dele.
Bueno (2001), ao discutir a Declaração de Salamanca, sob um ponto de vista político,
chama atenção para a necessidade de se diferenciar o conceito de necessidades educacionais
especiais, presente no documento, do conceito de deficiência. O primeiro abarca todos os
tipos de dificuldades enfrentadas pelos alunos no processo de ensino causadas por fatores
diversos (condições pessoais, sociais, culturais e políticas). A deficiência representa uma
categoria que possui características diferentes necessitando de “[...] uma política de inclusão
que atenda, de fato, [...] às especificidades das características originadas pelo déficit.”
(BUENO, 2001, p.23).
educativas personalizadas que contribuam com a sua aprendizagem e desenvolvimento (MITJÁNS MARTÍNEZ, 2005, p. 102).
Documentos como a Declaração dos Direitos Humanos (ONU, 1948), a Declaração
Mundial sobre Educação para Todos (UNESCO, 1990) e a Declaração de Salamanca
(UNESCO, 1994) serviram de referência para a elaboração das políticas nacionais de
educação inclusiva. Conforme Ferreira (2004), constituíram-se em modelos internacionais que
não consideram as diferenças regionais, socioeconômicas e culturais dos diferentes países que
se tornaram signatários destes documentos, portanto, se concebidos de forma acrítica, podem
comprometer a compreensão do conceito e a implementação da proposta inclusiva.
Em virtude desta influência exercida pelos documentos e também pelas agências
internacionais sobre os rumos da educação brasileira, autores como Abenhaim (2005) e
Padilha e Freitas (2005) alertam para a necessidade de a implantação de sistemas educacionais
inclusivos respeitar as condições locais de cada comunidade, dadas as diferenças regionais
peculiares deste país tão extenso. Padilha e Freitas (2005) observam, ainda, que a “[...]
divulgação e aceitação dos princípios inclusivos em todos os segmentos da sociedade” (p. 15)
constituem uma condição necessária para sua efetivação.
Ainda que sejam levadas em conta as peculiaridades regionais, Bueno (2001) nos
adverte para outro aspecto, o fato de que as condições estruturais dos sistemas de ensino,
assim como as trajetórias do ensino comum e da educação especial, variam em cada país. Para
ele,
O que é preciso ter definido claramente é quais os princípios básicos que nortearão a inclusão e oferecer condições às unidades escolares para que esses princípios sejam incorporados de forma diferenciada, atendendo às peculiaridades locais e institucionais (BUENO, 2001, p.23 ).
Outra consideração feita por Bueno (2001) diz respeito à necessidade de cautela antes
Salamanca deve ser tomada como um documento orientador (um norte); por isso,
considerando as condições locais e institucionais, “[..] é preciso estabelecer metas de curto,
médio e longo alcance, de tal forma que gradativamente a inclusão deixe de ser este norte e vá
se constituindo, através de práticas concretas, numa realidade de fato” (p. 23).
Portanto, devemos levar em conta as condições locais, institucionais e cuidar para
evitar o equívoco de responsabilizar a Educação Especial pela implementação da Inclusão
Educacional por considerar suficiente o retorno de seu alunado para a rede comum de ensino,
e a reestruturação deste serviço para atender às demandas de apoio das escolas inclusivas
(CARVALHO, 2003; MITJÁNS MARTÍNEZ, 2005).
[...] no Brasil [...], os que trabalham com Educação Especial iniciaram a discussão da inclusão, por isso ela ficou associada a seu alunado, principalmente aos portadores de deficiência mental, sensorial, múltipla ou àqueles que apresentam condutas típicas de síndromes neurológicas, psiquiátricas ou com quadros neurológicos graves (CARVALHO, 2003 p. 48).
Cardoso (2003), ao analisar a questão das escolas especiais, afirma que “A Educação
Especial tem cumprido, na sociedade duplo papel [...]” (p. 23): complementar a educação
regular oferecendo atendimento à população que não se beneficia do ensino comum e reforçar
a segregação na medida em que “[...] legitima a ação seletiva da escola regular [...]” (p. 23).
Esta estrutura segregadora impossibilita a inclusão social e escolar das pessoas com
deficiência beneficiando somente a sociedade, que se isenta de responsabilidade.
Angelucci (2006) resume de forma crítica o atendimento comumente oferecido às
pessoas com deficiência:
Geralmente, as pessoas com deficiência são vistas como incapazes e suas
possibilidades determinadas, conforme o tipo e grau de deficiência, por aquele que o atende,
seja na área da saúde, seja na da educação. Este preconceito justifica os serviços que
normalmente são oferecidos a esta população, resumindo-se em oportunidades de exercitar
aquilo que dão conta de fazer. Por isso, é importante para a implantação da proposta inclusiva,
que os limites e possibilidades das pessoas com deficiência não sejam definidos, a priori, mas
revelados durante o processo de ensino na articulação complexa de diferentes aspectos, tais
como as barreiras colocadas pela natureza da deficiência e pelas condições sociais do sujeito;
as construções subjetivas em relação à deficiência; os processos compensatórios
desenvolvidos durante a história de vida; a qualidade das relações pedagógicas (MITJÁNS
MARTÍNEZ, 2005).
Quando se fala em deficiência física ou sensorial, as necessidades especiais a serem
supridas são mais evidentes, e o atendimento educacional especializado caracterizado mais
facilmente com a oferta de serviços e recursos específicos (ensino da Língua Brasileira de
Sinais, do sistema Braile ou comunicação alternativa e recursos como o Soroban e as
tecnologias assistivas). Isto não implica que o processo de inclusão destes alunos aconteça
sem problemas, mas significa que pode ser facilitado com o uso de recursos e instrumentos
adequados e já conhecidos. No entanto, tratando-se, em particular, de pessoas com deficiência
mental, os obstáculos enfrentados por esse grupo estão diretamente ligados à dificuldade de
sucesso na escolarização - de avançar na aquisição dos conhecimentos; por isso, é mais difícil
oferecer um apoio instrumentalizado capaz de suprir suas dificuldades. Desta forma, é preciso
considerar como deve se configurar o atendimento especializado para atender às necessidades
específicas do aluno com deficiência mental, sem que esse serviço se caracterize como um
ensino paralelo, ou substitua a escolarização na escola regular, mas seja capaz de atender à
aproveitamento por parte desse aluno, conforme com a proposta inclusivista. O que deve ser
feito para desvincular o atendimento especializado, destinado a estes alunos, do modelo
clínico (individualista) e dos métodos pedagógicos próprios da escolarização?
Sobre os moldes de ensino adotados durante anos na Educação Especial para o aluno
que possui deficiência mental, Angelucci (2006) aponta a seguinte constatação feita por
Machado:
[...] a não-seriação, a mesmice das atividades ano após ano desorienta temporalmente os alunos das classes especiais, que não sabem mais quantos anos têm ou como foi sua história escolar. É como se tivessem parado no tempo e ingressado num eterno presente, que apaga o passado e impede de pensar o futuro. Nestas condições, se não contribui para o desenvolvimento pedagógico do aluno, sua existência não se justifica (ANGELUCCI, 2006, p. 207).
A coexistência de um sistema de ensino especial paralelo ao ensino comum está sendo
discutida. Na implementação da perspectiva inclusiva duas correntes (representadas por
estudiosos que se dedicam ao tema) se dividem quando se trata de definir os rumos da
Educação Especial no sistema educacional.
Alguns pesquisadores, como Mantoan (2003) e Prieto (2002), defendem a eliminação
da estrutura atual onde subsistem dois sistemas paralelos de ensino - Educação Regular e
Educação Especial - permanecendo apenas a Educação Inclusiva. Nesta proposta, as escolas
especiais abririam mão da tarefa de escolarização - visto que todos os alunos estariam
freqüentando o sistema de educação inclusiva - e assumiriam o atendimento das pessoas com
deficiências, tornando-se um centro de referência e apoio técnico-pedagógico para assessorar
os profissionais da educação.
Mantoan (2003) adverte que a proposta de formar uma única rede, que denomina de
Sistema Único de Educação Inclusiva, provoca instabilidade e insegurança. Muitas discussões
e reflexões têm envolvido os profissionais da Educação Especial na busca de melhor
Paira a incerteza sobre as condições de atendimento que essa reformulação no sistema de
ensino tem a oferecer para a clientela que hoje ocupa as escolas especializadas. E, por
conseqüência, existe uma grande preocupação em definir as novas modalidades de serviço
que estas instituições poderiam assumir com a exclusão desse sistema paralelo em
concordância com a perspectiva de atendimento integral pela rede de educação inclusiva. A
finalidade é propiciar a inclusão total por meio de oferta de escolas adequadas para receber e
promover o desenvolvimento de todos os alunos. Nessa perspectiva: “A participação de
alunos severamente prejudicados nas salas de aula de escolas comuns deve ser, portanto,
garantida para que eles possam se beneficiar do ambiente regular de ensino e aprender
conforme suas possibilidades” (MANTOAN, 2006, p. 205).
Para Mantoan (2006), equívocos sobre o conceito de inclusão e a leitura deturpada da
legislação são os maiores empecilhos do sucesso da proposta para aqueles que defendem a
inclusão total, o que dificulta, em primeiro lugar, a implantação de medidas para que a escola
comum atenda a todos e, em segundo lugar, a reconfiguração do ensino especial com a
redefinição do que compreende, ou compete ao atendimento especializado. Para a autora, a
Educação Especial deve ser entendida como um serviço complementar que pode oferecer
atendimento em outra instituição que não seja a escola regular, mas não pode, em nenhuma
hipótese, assumir a tarefa de substituir o ensino que, na perspectiva inclusiva, constitui tarefa
das escolas regulares. Por isto, as dificuldades que o aluno enfrenta em razão da deficiência
serão trabalhadas no atendimento especializado, previsto na Constituição Federal (BRASIL
1988), para viabilizar o melhor aproveitamento do aluno na escola regular. Desta forma,
trata-se de um atendimento voltado “[...] para a eliminação de barreiras que as pessoas com
deficiência naturalmente têm para relacionar-se com o ambiente externo” (MANTOAN, 2006,
p. 203). Este tipo de atendimento é indicado como satisfatório porque não tem como propósito
de obstáculos que impedem esses alunos de acompanhar as aulas nas turmas comuns.”
(MANTOAN, 2005, p.14). Compreende os seguintes serviços:
[...] ensino da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS); ensino de língua portuguesa para surdos; sistema braile; orientação e mobilidade para pessoas cegas; Soroban; ajudas técnicas, incluindo informática; mobilidade e comunicação alternativa/aumentativa; tecnologia assistiva; educação física especializada; enriquecimento e aprofundamento curricular, atividades da vida autônoma e social (MANTOAN, 2006, p. 203).
Contrárias a esta proposição de inclusão total, e defendendo outra forma de
estruturação do sistema de ensino, Padilha e Freitas (2005) alertam para a necessidade de
observarmos nossas condições, e reais possibilidades, antes de eliminarmos um serviço que
até hoje assumiu a escolarização de pessoas com deficiência, e sugerem cautela com as
posições que elas consideram radicais e que representam as concepções da corrente que
sustenta a idéia da inclusão total defendendo a eliminação dos serviços reservados à Educação
Especial, e o atendimento exclusivo de todos os alunos na rede comum de ensino. Para estas
autoras, não seria prudente ignorar que a porcentagem de alunos com deficiência que
freqüentam as escolas especiais ainda é bastante representativa quando comparada com a
porcentagem dos que freqüentam as escolas comuns3, sem contar o grande número de pessoas
ainda totalmente excluídas dos muros das escolas por razões diversas e que também devem
ser contempladas com a reestruturação dos serviços.
Omote (2004) chama atenção para as ciladas que o discurso da inclusão total pode
oferecer. Se a mudança for justificada como condição para o acesso igualitário e convívio
social, é possível que todos possam se beneficiar da proposta. Porém, tomando como
prioritária a finalidade da educação que é a de transmitir os bens culturais acumulados
socialmente, é importante pensar se a proposta inclusiva será capaz de atender a esta
3 De acordo com os dados do Censo Escolar disponibilizados pelo Ministério da Educação, em 2006, o total de
finalidade de maneira eficaz beneficiando a todos os alunos, como se propõe. Este pode ser
um impedimento que justificaria, de forma irrefutável, a continuidade dos serviços prestados
na Educação Especial para os casos mais graves.
A visão romanesca da inclusão, que negligencia a realidade biológica de condições incapacitantes, pode representar um retrocesso na concepção acerca das deficiências. De um lado, há enorme necessidade de que mitos, crendices e estereótipos, infundados e inferiorizantes, acerca de deficientes precisam ser desmontados, para que a conduta em relação a estes não seja orientada por aqueles. Por outro lado, precisamos estar especialmente atentos para não criar situações que encorajem o processo de normificação, fazendo o deficiente passar por normal, simplesmente ignorando suas dificuldades, limitações e impedimentos (OMOTE, 2004 p. 7).
Não se trata de condenar ao fracasso, ou de deturpar a nova proposição, mas,
conforme Padilha e Freitas (2005), de entender que a Educação Inclusiva implica a revisão de
práticas cristalizadas e a reformulação de todo o sistema tradicional de ensino. Uma mudança
que, se realizada de forma gradual, pode garantir sua efetivação e eficácia sem abrir mão,
abruptamente, dos serviços conquistados, historicamente, por uma parcela da população -
serviço que, até hoje, responde boa parte do atendimento.
[...] é perfeitamente possível construirmos um projeto de educação inclusiva responsável, a partir das estruturas educacionais existentes em nossa sociedade. Pressupomos que o atual momento histórico requer a parceria entre a escola comum de ensino regular e o conhecimento e a experiência acumulados pela Educação Especial (PADILHA e FREITAS, 2005, p. 22).
A parceria entre as escolas comuns e o ensino especial tem respaldo legal na
Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) e nas Diretrizes Nacionais para Educação
Especial na Educação Básica (BRASIL, 2001b) que propõem a prestação de serviço
complementar pelo Ensino Especial legitimando a existência das escolas especiais para
atender casos graves que as escolas comuns não têm condições de acolher. “Além disso, é
recomendada a utilização dos recursos humanos e materiais [..] para [as escolas especiais]
(PADILHA e FREITAS, 2005, p. 39). Esta parceria foi o caminho escolhido pelo Estado de
Minas Gerais para viabilizar o processo de transformação do sistema público de ensino
instituindo no Estado a escolas inclusivas.
UM CAMINHO PARA EDUCAÇÃO ESPECIAL EM MINAS GERAIS
O Governo do Estado de Minas Gerais, amparado por documentos internacionais4 e
nas políticas públicas nacionais5 e estaduais6 que tratam da universalização do ensino e da
garantia da igualdade de oportunidades para educação de todos, assumiu o compromisso de
implantar o sistema de ensino inclusivo, deixando a cargo da Secretaria de Educação do
Estado e da Diretoria de Educação Especial as iniciativas para instituição deste sistema e
redefinição do papel da Educação Especial (MINAS GERAIS, 2003a).
Neste sentido, a Secretaria de Estado de Educação com a participação da
Superintendência de Educação/Diretoria de Educação Especial, Superintendências Regionais
e instituições de ensino, iniciou em 2004 a implementação do Projeto Incluir que visava “[...]
organizar, no Estado, uma rede de escolas públicas em condições de atender adequadamente
aos alunos com deficiência e condutas típicas”. O projeto propunha adaptação de, pelo menos,
uma escola por município para receber os alunos com necessidades educacionais especiais e
fazer destas escolas referência para a preparação de outras escolas. Estava em foco adequar a
estrutura física das instituições para garantir a acessibilidade e capacitar os profissionais para
receber a nova clientela (MINAS GERAIS, 2004a, p. *).
4 Declaração Mundial Sobre Educação Para Todos (UNESCO, 1990). Declaração de Salamanca, (UNESCO,
1994).
5 Constituição Federal (BRASIL, 1988); Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL, 1990); LDB (BRASIL,
1996), Decreto Federal nº3.298 (BRASIL, 1999); Lei nº 10.172 (BRASIL, 2001c).
Para a reestruturação do papel da Educação Especial conforme a perspectiva inclusiva,
foram aprovados pelo Conselho Estadual de Educação, em maio de 2003, o Parecer nº 424
que propõe normas para a Educação Especial na educação básica no Sistema Estadual de
Ensino de Minas Gerais (MINAS GERAIS, 2003a) e a Resolução nº451, que fixa normas
para a Educação Especial no Sistema Estadual de Ensino (MINAS GERAIS, 2003b).
[..] propõe-se para o Estado de Minas Gerais, reforçar na Educação Especial seu caráter de modalidade facilitadora do atendimento das necessidades especiais dos alunos da educação básica. O seu grande objetivo é garantir que os alunos com necessidades educacionais sejam incluídos em todos os programas educacionais desenvolvidos pela instituição escolar, favorecendo o desenvolvimento de competências, atitudes e habilidades no exercício da cidadania e a condição humana como ser de potencialidades, possibilidades para se superar, reduzir os impedimentos do viver e solucionar problemas na plenitude da dignidade de vida (MINAS GERAIS, 2003a, p. *).
Em 09 de abril de 2005, foi publicada a Orientação SD nº 01 da Subsecretaria de
Desenvolvimento da Educação da Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais que
orienta o atendimento de alunos com necessidades educacionais especiais decorrentes de
deficiência.
[...] A Secretaria de Estado de Educação vem trabalhando para promover a transformação das escolas mineiras, para que organizem seus projetos pedagógicos e estejam dotadas das condições objetivas para acolher todos os alunos. Para implementação dessa política é imprescindível a participação de gestores, professores familiares e membros da comunidade para que haja uma mudança na cultura da escola e o domínio de procedimentos e estratégias diferenciadas para favorecer a aprendizagem dos alunos com deficiência e condutas típicas (MINAS GERAIS, 2005, p. *).
A Orientação SD nº 01 (MINAS GERAIS, 2005) define que os alunos que apresentam
condutas típicas e deficiências representam a clientela que deve ser beneficiada com o
atendimento especializado. Este atendimento deve ser oferecido por meio de serviços de apoio
(itinerância, interpretação de LIBRAS, instrução de LIBRAS, instrução de Códigos
complementação (sala de recursos, oficinas pedagógicas de formação e capacitação
profissional); ou serviços de substituição (classe especial, escola especial). O atendimento
substitutivo na Escola Especial deve ser de caráter transitório, “[...] somente alunos que
apresentam níveis maiores de comprometimento deverão ter a escolarização restrita à escola
especializada” (MINAS GERAIS, 2005 p. *).
Os serviços de substituição, nas suas diferentes formas, organizados para alunos que requerem apoio intenso e contínuo, adaptações curriculares significativas e atenção nas atividades de vida autônoma e social, deverão considerar:
- os ciclos de desenvolvimento e formação por grupos de faixa etária; - recursos educacionais e tecnológicos específicos disponíveis; - os grupos diversificados e sua interação;
- necessidade de adaptação e flexibilização curriculares. (MINAS GERAIS, 2005, p. *).
A Orientação SD nº 01 (MINAS GERAIS, 2005) estabelece que as escolas especiais prestem
apoio técnico e teórico às escolas comuns que receberem alunos que apresentam deficiências
e condutas típicas, auxiliando no planejamento e nas estratégias de ensino visando o
desenvolvimento e a aprendizagem desta clientela.
Seguindo esta determinação, no segundo semestre de 2006, a Secretaria de Estado de
Educação, juntamente com a Superintendência de Educação, a Diretoria de Educação Especial
e as Superintendências regionais de ensino, implantaram nas escolas estaduais de ensino
especial o Projeto Escolas Especiais: um novo tempo com objetivo de “reorganizar as escolas
especiais da rede estadual de ensino para atuarem na Rede de Apoio às escolas comuns
públicas que tenham alunos com deficiência e condutas típicas” (MINAS GERAIS, 2006,
O Psicólogo nos quadros do Sistema de Ensino Estadual de Minas Gerais
A Lei nº15.293 (MINASGERAIS, 2004b) instituiu as carreiras dos profissionais da
educação básica em Minas Gerais. De acordo com o Art. 10º, inciso III desta lei, atuarão nas
unidades escolares o Professor de Educação Básica, o Especialista em Educação Básica, o
Analista de Educação Básica e o Assistente Técnico de Educação Básica.
A carreira de Especialista em Educação Básica inclui profissionais com graduação ou
especialização em pedagogia com habilitação específica em supervisão ou orientação
educacional.
A carreira de Analista de Educação Básica inclui profissionais graduados nas áreas de
Fonoaudiologia, Terapia Ocupacional, Fisioterapia, Psicologia, Serviço Social ou
Biblioteconomia. As atribuições do cargo incluem:
3.1. exercer sua atividade profissional no âmbito de unidade escolar em que esteja prevista sua atuação;
3.2. participar do processo que envolve o planejamento, a elaboração, a execução e avaliação do plano de desenvolvimento pedagógico e institucional da escola; 3.3. exercer outras atividades integrantes do plano de desenvolvimento pedagógico e institucional da escola, previstas no regulamento desta lei e no regimento escolar. (MINAS GERAIS, 2004b, p. *)
Para fins de carreira, esta é a divisão que a legislação estabelece para os especialistas
que atuam na educação. Porém, no espaço escolar, no delineamento das estratégias de ação,
estes profissionais compõem equipes estruturadas de acordo com a proposta de trabalho das
instituições.
O Manual do Secretário de Estabelecimento de Ensino de Educação Básica V.1
apresenta as atribuições, por especialidade, dos profissionais que integram o cargo de Analista
da Educação Básica. Alguns destes profissionais, como psicólogos e assistentes sociais,
contratados anualmente sem perspectiva de efetivação por meio de concurso público
(AGUIAR, 2001). De acordo com este manual, as atribuições dos profissionais que ocupam o
cargo de Analista da Educação Básica – Psicólogo, compreendem:
• Exercer atividade profissional de nível superior no campo da psicologia;
• Elaborar, aplicar, estudar, avaliar, e interpretar testes psicológicos, sensoriais e específicos;
• Orientar a coleta de dados estatísticos sobre os resultados dos testes e proceder à sua interpretação para fins científicos;
• Fazer entrevistas, psicossociais em candidatos à orientação educacional, vocacional, profissional e vital;
• Realizar diagnósticos psicológicos de pessoas, orientar e acompanhar o seu ajustamento
• Preparar, supervisionar e executar trabalhos de Psicoterapia. (AGUIAR, 2001 p. 190)
Este documento foi o único encontrado, da esfera estadual, que faz referência às
atribuições do psicólogo no quadro funcional das escolas. No entanto, ainda que não tenha
sido localizada a data precisa do documento original citado pelo autor desse Manual, as
atribuições instituídas para o psicólogo evidentemente não condizem com a realidade dos
sistemas de ensino, não respondem às demandas atuais das instituições e não são suficientes
para suprir as necessidades de sua clientela.
O PROBLEMA DE PESQUISA
A implantação do Projeto Escolas Especiais: Um Novo Tempo pela Secretaria de
Educação do Estado de Minas Gerais foi concebido para mobilizar e assessorar os
profissionais dessas instituições para que atendessem, a partir do ano letivo de 2007, a uma
nova proposta de ação que visava transformar as escolas especiais em centros de apoio para as
contribuindo para o atendimento adequado de alunos com deficiência e todos que apresentam
necessidades educacionais especiais. A partir de reuniões mensais, mediadas por um
coordenador, os profissionais que atuam nas escolas estaduais de educação especial de Minas
Gerais foram orientados e preparados para assumir este novo modelo de atendimento por
meio da revisão de suas práticas pedagógicas, dos atendimentos especializados e da
proposição de um novo projeto político pedagógico (PPP).
Os PPPs reformulados para apresentar a nova perspectiva de atendimento e a
reestruturação dos serviços tornaram-se fonte de dados para a presente pesquisa por se tratar
de documentos que legitimam as decisões tomadas no âmbito das instituições para
funcionarem como centro de apoio para as escolas comuns.
Como vimos, as escolas especiais da rede estadual de Minas Gerais contam com
profissionais especializados que atuam dando suporte ao setor pedagógico e atendendo a
alunos que apresentam atraso no desenvolvimento neuropsicomotor, condutas típicas ou
deficiências de natureza física, sensorial ou mental. Por isso, um dos objetivos específicos do
referido projeto era reordenar os atendimentos educacionais especializados existentes nas
escolas especiais a partir do paradigma da inclusão (MINAS GERAIS, 2006).
Considerando que as escolas especiais da Rede Estadual de Minas Gerais contam com
os serviços do psicólogo no seu quadro funcional e que estes profissionais – como os demais -
deverão reformular sua prática neste momento de implementação do Projeto Escolas
Especiais: um novo tempo para viabilizar a efetivação da proposta de transformar as escolas
especiais em centros de apoio às escolas inclusivas, a presente pesquisa tem como objetivo:
- identificar a(s) função(ões) destinada(s) aos psicólogos dentro do PPP elaborado por
estes centros de apoio tendo em vista a necessidade de adequação e planejamento dos serviços
- identificar e analisar as funções que estes profissionais se atribuem dentro desse
projeto para atender à perspectiva inclusiva.
Esses dois conjuntos constituem fundamentos importantes para uma etapa posterior de
análise entre a compatibilidade das funções hétero-atribuídas ao psicólogo e de ambas em
relação ao princípio inclusivista.
CONSIDERAÇÕES METODOLÓGICAS
Ao eleger as transformações vividas pelas escolas de Educação Especial, anunciadas
pelo Projeto Escolas Especiais: um novo tempo, como alvo desta pesquisa fez-se necessário
tomar conhecimento do seu andamento para verificar se o planejamento estava sendo
cumprido e considerar a viabilidade de realização do estudo aqui proposto.
Uma visita preliminar foi realizada em algumas escolas por intermédio de uma das
coordenadoras responsáveis por implantar o projeto. Nesta ocasião, foi possível assistir ao
fechamento do trabalho de assessoria realizado durante o semestre em 4 das 7 escolas onde se
pretendia desenvolver a pesquisa. Foi, também, um momento oportuno para conhecer as
instituições, saber sobre a clientela que atendem e fazer o primeiro contato com a direção e
com os profissionais do setor de psicologia. Neste encerramento, pôde-se assistir à
mobilização dos profissionais e constatar o avanço na reestruturação da oferta de serviços que
aconteceu de forma diferenciada em cada instituição.
Um segundo aspecto merece consideração, aqui. Dada, por um lado, a natureza ainda
incipiente do Projeto Escolas Especiais: um novo tempo e, de outro, a necessidade de se
multidisciplinar, entendeu-se como necessário que o material discursivo obtido deles fosse o
menos possível contaminado por questões que já pudessem circunscrever suas respostas.
Assim sendo, decidiu-se empregar um procedimento pelo qual as entrevistas foram
conduzidas em dois momentos. Em um primeiro, cada psicólogo falou de suas atividades o
mais livremente possível, a partir de uma questão formulada de modo amplo, genérico, com
um mínimo de interferência da parte do pesquisador. Assegurado que ele nada mais tinha a
acrescentar, o pesquisador o confrontava com questões específicas, fosse para esclarecer
pontos ainda obscuros de sua fala anterior, fosse para obter detalhes a respeito de aspectos –
de interesse para a pesquisa – não mencionados pelo profissional. O pressuposto por trás de
tal procedimento foi o de que o confronto entre os dois momentos de fala do psicólogo
evidenciaria a importância relativa dos conteúdos.
O plano inicial aventou a possibilidade de, após análises preliminares de cada
psicólogo, voltar-se a eles, recorrentemente, para um refinamento da maneira como o
pesquisador leu e interpretou suas falas. No entanto,
• o grande número de psicólogos a entrevistar (14)
• as dificuldades (em alguns casos, muito grandes) de acertar horários comuns ou obter
completa disponibilidade deles para a entrevista;
• o tempo ainda disponível para a pesquisa,
exigiu uma redução desse procedimento, fazendo com que apenas fosse possível que eles
consultassem o material transcrito e tivessem a oportunidade de alterá-lo/corrigí-lo segundo
MÉTODO
Após visitas preliminares realizadas nas instituições, ficou constatado que o Projeto
Escolas Especiais: um novo tempo havia sido implementado e concluído no tempo previsto.
Desta forma, comprovada a viabilidade de realização da pesquisa, fez-se a definição dos
procedimentos metodológicos. Optou-se pela coleta de informações em duas fontes: 1) nos
Projetos Político-Pedagógicos (PPP), documentos que apresentam a estruturação de serviços e
as funções atribuídas aos profissionais nas instituições; 2) com os psicólogos que atuam nas
escolas estaduais de ensino especial de Belo Horizonte e vivenciaram o processo de mudança
proposto para a Educação Especial em Minas Gerais. Esta decisão levou a desenvolver o
MÉTODO I – ANÁLISE DOCUMENTAL
Material e critérios de seleção
- Material
Projeto político pedagógico elaborado pelas escolas estaduais de educação especial de
Belo Horizonte para ser implementado no ano letivo de 2007, conforme orientação do Projeto
Escolas Especiais: um novo tempo da Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais.
- Critérios de seleção
Optou-se por esta fonte de dados por se tratar de documentos elaborados para
legitimar a reestruturação feita nas escolas para atuar como centros de apoio às escolas
inclusivas. Parte-se do pressuposto de que, atendendo a esta finalidade, estes documentos
apresentem a definição de cada instituição a respeito dos serviços, da proposta pedagógica e
da atribuição dada a seus profissionais. Espera-se, portanto, que a análise destes documentos
nos permita responder ao primeiro dos objetivos específicos propostos nesta pesquisa, ou seja,
identificar as funções destinadas aos psicólogos nas escolas estaduais de ensino especial que
Contato inicial com as instituições
Em março de 2007, definidas as formas de coleta de dados, nova visita foi feita às
escolas com o objetivo de ter acesso aos PPPs elaborados durante as reuniões do Projeto
Escolas Especiais: um novo tempo. Outro objetivo era apresentar de forma mais detalhada
para os gestores e psicólogos daquelas instituições, o propósito da pesquisa, seu cronograma e
os procedimentos pretendidos para ratificar a viabilidade de realizar a pesquisa conforme
havia sido planejada contando com a permissão da direção para o acesso às dependências das
instituições e fornecimento de quaisquer dados necessários e com a colaboração dos
profissionais.
Em todas as instituições houve boa receptividade por parte dos gestores,
disponibilidade para colaborar no que fosse preciso e consentimento para realização de
procedimentos futuros. No entanto, nem todos os projetos político-pedagógicos haviam sido
concluídos. Ainda assim, mesmo em fase de finalização, fragmentados por área, ou temas,
conforme a divisão de equipe realizada em cada instituição para elaboração do documento
final, o material foi disponibilizado.
Procedimento
- Análise documental
A análise documental dos PPPs tinha como propósito o levantamento de categorias
(temas) que pudessem orientar, na segunda fase deste trabalho, a análise das entrevistas
