ROSELI DA SILVA CORDEIRO RUIZ

ROSELI DA SILVA CORDEIRO RUIZ

AVALIAÇÃO E ALFABETIZAÇÃO:

UM INTERTEXTO

PUC – SP

ROSELI DA SILVA CORDEIRO RUIZ

AVALIAÇÃO E ALFABETIZAÇÃO:

UM INTERTEXTO

Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de Mestre em Educação: Currículo.

Orientação: Prof.ª Dr.ª Isabel Franchi Cappelletti.

PUC – SP

FICHA CATALOGRÁFICA

ROSELI DA SILVA CORDEIRO RUIZ

AVALIAÇÃO E ALFABETIZAÇÃO: UM INTERTEXTO

Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de Mestre em Educação: Currículo.

Orientação: Prof.ª Dr.ª Isabel Franchi Cappelletti.

DATA DA APROVAÇÃO: _____/_____/_____

Membros da banca:

Prof.ª Dr.ª Isabel Franchi Cappelletti (Orientadora) ________________________ Pontifícia Universidade Católica – PUC-SP

Prof.ª Dr.ª Silvia Maria Gasparian Colello ________________________ Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo

Dedicatória

Ao meu pai, José, por me fazer enxergar a beleza que há na simplicidade.

À minha mãe, Eulália, pela sabedoria, por me ensinar que é possível voar quando se acredita no sonho.

Ao meu esposo, Francisco, por partilhar do meu sonho e não me deixar desistir.

Aos meus filhos, Amanda, Beatriz e Matheus, por entenderem meu afastamento e pelo incessante desejo de me verem feliz.

AGRADECIMENTOS

Agradeço a todos que contribuíram para a realização deste trabalho, especialmente:

À Prof.ª Dr.ª Isabel Franchi Cappelletti, por ter estado ao meu lado em todos os momentos, utilizando o ideal de avaliação que persegue como princípio de suas ações.

Às professoras Dr.ª Silvia Maria Gasparian Colello e Dr.ª Solange Vera Nunes de Lima D’Água, pelas preciosas sugestões feitas durante o exame de qualificação, as quais foram de extrema importância à construção deste trabalho.

Aos alunos da Faculdade de Itapecerica da Serra, pelas questões trazidas durante o momento em que estavam sob minha orientação no Projeto Ler e Escrever.

Aos amigos da Faculdade Nossa Cidade, em especial à grande amiga Celiza Zachi, pelo carinho e apoio para que eu seguisse adiante neste projeto. Aos colegas da FITO e Fac – FITO, pelo apoio nos diferentes momentos desta pesquisa.

À amiga Maria Helena Romeo Pereira, pelas falas carregadas de incentivo.

A todos os alunos que durante esta trajetória torceram por mim.

À colaboração carinhosa da amiga Esther Santos. Às minhas irmãs, Maria e Adriana, pelo companheirismo e apoio.

RESUMO

A presente dissertação buscou analisar uma prática curricular: avaliação no contexto da alfabetização, compreendendo o intertexto entre as ações de alfabetizar e avaliar. Teve como objetivo principal identificar na prática de professores que atuam na Escola Pública de São Paulo intervenções significativas à aprendizagem da leitura e escrita. Inicialmente, dedicou-se a uma explanação acerca das principais mudanças ocorridas no cenário da educação brasileira, atentando-se à política dos ciclos, às implicações relacionadas às avaliações institucionais, à compreensão do conceito de avaliação formativa e à formação do professor alfabetizador frente às mudanças propostas pelas políticas públicas. Procedeu com um histórico das principais concepções sobre alfabetização, intercalando em cada uma dessas concepções o ideal de avaliação pertinente. Após a explanação teórica, examinou os dados coletados em entrevista semiestruturada propiciando a interpretação das respostas dadas pelos professores entrevistados. A essência do conteúdo apresentado foi analisada à luz de incongruências entre conceitos e práticas, ao mesmo tempo em que foram propostas inovações no campo da avaliação, resguardando-se práticas de um ideal positivista. Dentre algumas das práticas correntes, evidenciou-se a realização da sondagem como instrumento de avaliação e o registro de evolução de escrita em portfólios. Encerrou-se o trabalho com indicação de alguns avanços na prática alfabetizadora, porém com uma crítica a uma ênfase exagerada em uma atividade mecanicista e reducionista como a sondagem. Apontou para a possibilidade de uma avaliação que deverá ser formativa a partir do momento em que assumir o papel libertador da aprendizagem.

ABSTRACT

The purpose of the present work was to analyzea curricular practice: the evaluation in the context of alphabetization, regarding the intertext between the actions of alphabetizing and evaluating. The main goal was to identify significant interventions in the learning of reading and writing in the teachers’ practice in São Paulo state public schools. First, there was an explanation about the main changes in Brazilian educational scenario, concerning the ‘cycles’ system, the implications related to institutional evaluations, the understanding of the concept of formative evaluation and the alphabetization teachers education facing the changes proposed by public policies. A historical approach of the main concepts about alphabetization was developed, and the ideal of evaluation of each period of time was described. Next, the data collected by semi structured interview provided the interpretation of the answers that had been given by the teachers. The essence of the content was analyzed in the light of controversy between concept and practice at the same time evaluation innovations were proposed under positivist ideal. Among the current practices, the ’sondage’ and the registration of writing ability evolution in portfolios were highlighted as evaluation tools. Finally, the work pointed some progress in alphabetization practice, but it also criticized the mechanicist and reductionist approach of ‘sondage’. It showed the possibility of an evaluation which must be formative from the moment it assumes the role of liberating learning.

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Quadro 1 – Objetivos propostos pelas avaliações SARESP/ SAEB e

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

CBA Ciclo Básico de Alfabetização

CENP Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas EF Ensino Fundamental

INAF Indicador de Analfabetismo Funcional

INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais AnísioTeixeira LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

MEC Ministério da Educação

PDE Plano de Desenvolvimento da Educação SAEB Sistema de Avaliação da Educação Básica

Sumário

1 INTRODUÇÃO...

1.1 Contextualizando a temática: o problema em questão... 12

1.2 Objetivos e fontes da pesquisa ... 16

1.3 Sujeitos da pesquisa e universo pesquisado ... 17

1.4 Estrutura do texto ... 18

2 PROCESSO DE AVALIAÇÃO DA LEITURA E ESCRITA

NO CENÁRIO BRASILEIRO ...

2.1 As políticas públicas de avaliação ... 27

2.2 Compreendendo o ato de avaliar ... 34

2.2.1 Currículo e Avaliação da Aprendizagem ... 35

2.2.2 Avaliação Formativa: Ação Reguladora de Aprendizagem ... 39

2.3 Formação do professor paraa prática de uma avaliação formativa ... 42

2.4 A Cultura avaliativa: reflexos nos programas voltados ao ensino da leitura e escrita... 45

3 DIFERENTES CONCEPÇÕES DE ALFABETIZAÇÃO: DA

CONCEPÇÃO MECANICISTA À SOCIOPSICOLINGUÍSTICA ...

3.1 Concepção Mecanicista: compreensão da aprendizagem pautada por métodos ... 49

3.1.1 Avaliação da aprendizagem da leitura e escrita a partir de um referencial mecanicista ... 53

3.2 A consideração dos processos cognitivos de Aprendizagem: concepção pautada nas pesquisas psicogenéticas e psicolinguísticas ... 55

3.2.1 Avaliação da aprendizagem da leitura e escrita a partir de uma concepção construtivista... 58

3.2.2 A sondagem como prática avaliativa... 60

3.3 Compreendendo a aprendizagem da leitura e da escrita sob o prisma da sociopsicolinguística ... 62

3.3.1 Alfabetização e Letramento ... 66

4 OS CAMINHOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA ...

73

4.1 Proposta Metodológica... 73

4.2 Critério de seleção dos sujeitos ... 76

4.3 Procedimentos de coleta ... 77

4.4 Questões propostas: relevância à pesquisa ... 78

5

AVALIAÇÃO E ALFABETIZAÇÃO: ANÁLISE DO MATERIAL

COLETADO...

5.1 Avaliando o percurso de aprendizagem: uma interpretação de práticas... 81

5.2 Analisando a prática da sondagem... 89

5.3 Os diferentes instrumentos de avaliação utilizados por professores alfabetizadores... 100

5.4 Avaliação e alfabetização: desvelando os sentidos de uma imbricada relação... 105

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS...

Referências... 119

APÊNDICE A – QUADRO REFERENTE ÀS RESPOSTAS DAS PROFESSORAS ENTREVISTADAS... 125

ANEXO A - INEP / MEC Resultado SAEB... 141

ANEXO B - Mapa de avaliações... 143

ANEXO C - Registros de avaliações... 148

ANEXO D - Páginas de portifólios ... 156

ANEXO E – Ficha de Registro de Avaliação... 161

1 INTRODUÇÃO

Afinal, o espaço pedagógico é um texto para ser constantemente ‘lido’, ‘interpretado’, ‘escrito’ e ‘reescrito’. Neste sentido, quanto mais solidariedade exista entre o educador e educandos no ‘trato’ deste espaço, tanto mais possibilidades de aprendizagem democrática se abrem na escola. (FREIRE, 1998, p.109)

O tema na trajetória pessoal da pesquisadora

A expressão de ideias que permeiam a história de vida das pessoas pode ser representada por meio de palavras. As palavras ganham sentido pois se carregam de vida. A exposição de uma temática significativa à presente investigação traz o indicativo de referência a uma vida, uma vida em que o espaço pedagógico se constitui como universo principal; sendo assim, a existência ganha sentido quando a prática interrogativa se faz presente.

Os espaços pedagógicos me formaram como pessoa e como profissional. A leitura desses espaços apontou para uma das questões que mais estiveram presentes em minha história, a alfabetização.

Fui alfabetizada em uma escola pública, com palavras de um mundo que não era o meu. Aquelas palavras deram conta de me alfabetizar; porém, hoje questiono se as mesmas palavras conseguiram ensinar meus colegas. Todos nós formávamos uma rica dimensão multicultural. Nesse contexto, a escola da década de setenta, embasada por uma concepção de ensino tecnicista1,não se ocupou em perceber que a diversidade humana merecia um modelo de escola diferente da escola formatada para uma mesma realidade social.

A leitura crítica desse primeiro espaço pedagógico formador foi despertada quando optei por cursar o Magistério. Durante os anos em que estive me ocupando em construir os primeiros conceitos acerca da profissão docente, vivenciei, em

função do estágio obrigatório, situações de extremo desconforto. Visualizei professores que atuavam nas séries iniciais com uma postura de desrespeito às individualidades, definindo seus alunos como os que conseguiam aprender, ou seja, que se alfabetizavam, e os demais, uma grande maioria, como os que não conseguiam ultrapassar a barreira da não aprendizagem.

Durante os anos em que cursei o Magistério, mesmo sem ter uma melhor abrangência teórica, fui movida por um desejo de investigar a prática presente na alfabetização, principalmente no que se referia à definição sobre os que sabem e os que não sabem. Não seria possível restringir essa questão apenas ao propósito de identificação de quem aprendeu e de quem não aprendeu, mas principalmente por que alguns aprendiam e outros não. Mais tarde, cursando Pedagogia, tive pela primeira vez uma disciplina relacionada à avaliação. A aprendizagem nessa disciplina esteve pautada na elaboração de bons instrumentos de avaliação. Mais uma vez me interroguei sobre como ser possível um instrumento que atendesse ao propósito de não somente saber medir quem aprendeu, quanto aprendeu, e despertei para o desejo de compreender o porquê do não aprender.

Na vida profissional, outros textos pedagógicos foram acrescentados à formação anterior. Como professora, debrucei-me sobre uma nova forma de ensinar a partir da leitura de pesquisas pautadas por uma concepção de ensino cognitivista, e vislumbrei a perspectiva de um ensino capaz de atender às diferenças, em que o foco central passasse a ser o aluno com sua singularidade.

Nesse contexto, vale ressaltar a dificuldade presente para atender à mudança proposta. Comecei minha trajetória profissional justamente no momento em que essa nova forma de pensar o ensino estava sendo proposta nas escolas públicas do Estado de São Paulo. Identifiquei professores perplexos, cheios de dúvidas, descrentes do ensino da leitura e escrita sem o apoio de uma cartilha. Os alunos não seriam reprovados, passariam de série para ciclo. Durante esse primeiro momento, trabalhei com alunos em processo de recuperação. Eram diversos grupos, atendidos em períodos diversificados, porém o trabalho era o mesmo, pois não sabíamos como avaliar a aprendizagem desses alunos; logo, não sabíamos como ensiná-los.

mesmo município. Durante duas décadas fui envolvida por um texto em que a alfabetização se fez presente. Atuando como professora nos primeiros anos do Ensino Fundamental e também na Educação Infantil, jamais deixei de me interrogar sobre como fazer para a concretização de uma escola em que a aprendizagem da leitura e escrita fosse garantida a todos os alunos, independente do contexto social. Acompanhei o processo de democratização do ensino no que se referiu à abertura das portas das escolas a todos; no entanto, esse ensino só seria democrático quando a escola conseguisse cumprir seu papel principal, o de formar cidadãos plenamente alfabetizados.

Em dois mil e quatro, tive a oportunidade de coordenar o Centro de Formação dos Profissionais da Educação do Município de Osasco. Propus-me a ouvir as queixas dos professores e suas principais dúvidas. Nesse momento, reconheci-me em suas falas, pois a maior dúvida residia justamente na Alfabetização. Apesar da mudança nas práticas, o problema se mantinha. Infelizmente, a interligação entre teoria e prática não conseguia se concretizar.

Ouvindo os professores e retomando minha trajetória profissional, encontrei para a compreensão deste texto elementos presentes na alfabetização e na avaliação que não podem ser reconhecidos separadamente. Concomitantemente, as leituras feitas, as discussões em diferentes contextos, o reconhecimento da divulgação de resultados negativos de avaliações convergem para o propósito desta pesquisa.

Alfabetização e Avaliação, nesse sentido, representam dois textos que devem ser lidos e interligados. Que este trabalho possa contribuir com alguns dos elementos existentes nesse elo de complexidades presentes nas duas temáticas.

1.1 Contextualizando a temática: o problema em questão

uma série de propostas de alteração no trabalho pedagógico, transformando a escola e, principalmente, trazendo um grande questionamento: o que fazer?

Em geral, o professor tem à sua disposição modelos teóricos de avaliação, evolução histórica das diferentes concepções, enfim, quadros conceituais que desestabilizam o seu credo, mas não orientam o seu fazer. Abalado em sua crença, deixa de praticar a avaliação que conhece e não tem nada para colocar no lugar. (CAPPELLETTI, 2005, p117)

Nesse sentido, a proposta deste trabalho, ao sugerir um intertexto entre avaliação e alfabetização, será o levantamento de indicadores relacionados aos problemas que enfrentam professores da rede pública ao fazerem uso da avaliação para uma intervenção significativa à aprendizagem.

No que se refere à Alfabetização, compreende-se uma série de condicionantes desse processo. Ensinar a ler e escrever representa muito mais do que ensinar as letras, ensinar a técnica de juntá-las para formar as palavras. Envolve compreender que tal processo se insere em uma situação plena de complexidade.

Conclui-se que, à natureza complexa do processo de alfabetização, com suas facetas psicológica, psicolinguística, é preciso acrescentar os fatores sociais, econômicos, culturais e políticos que condicionam. (SOARES, 2004, p23)

Soares (2004) explicita a importância de o professor assumir uma postura política diante das implicações da alfabetização. Dessa forma, evidencia-se a necessidade de se especificar uma intenção ao fazer pedagógico; com a clareza dessa intenção é que se poderá tratar da avaliação a serviço da aprendizagem. O entendimento da avaliação com o propósito de ajustar a aprendizagem representa reconhecer, conforme cita Colello (2007), a teia presente no processo de construção do conhecimento e nas relações com as metas educativas e a prática escolar.

Uma tomada de posição Decisão. Ruptura” (FREIRE, 1998, p15). Ao professor alfabetizador, tendo em vista o que coloca Freire (1998), cabe uma posição ideológica. No caso da presente pesquisa, a posição tomada se refere à prática de avaliação. A ética dessa avaliação deve ser condição para um trabalho diferenciado em que se possa perceber o momento vivido pelos alunos na aprendizagem, e então, oferecer situações significativas para a superação das dificuldades.

Como afirma Hadji (2001), a avaliação em um contexto de ensino tem o objetivo legítimo de contribuir para o êxito do ensino, isto é, para a construção desses saberes e competências pelos alunos.

Torna-se evidente que a prática de uma avaliação apenas formativa não resolverá todos os problemas da atuação docente de professores alfabetizadores; no entanto, este trabalho se ocupa em desvelar entraves colocados pela falta de subsídios teóricos no processo de avaliar, principalmente quando a prática não se remete concretamente com abordagens reflexivas de uma práxis transformadora. Nesse sentido caminha a concepção batizada por Cortella (2006) de otimismo crítico2. Por meio da compreensão dessa concepção, a escola, sem cair na noção de neutralidade, é colocada como um instrumento de mudança que, através da prática construída coletivamente, cria o novo espaço pedagógico.

Muitas dúvidas transitam no universo escolar; no entanto, a reflexão sobre uma atuação competente que favoreça a dinâmica escolar torna-se cada vez mais necessária em uma sociedade democrática na qual a apropriação da leitura e escrita se configura como elemento principal na formação de um ser consciente e capaz de ler o mundo.

A conscientização é, neste sentido, um teste de realidade. Quanto mais conscientização, mais se ‘desvela’ a realidade, mais se penetra na essência fenomênica do objeto, frente ao qual nos encontramos para analisá-lo. Por esta mesma razão, a conscientização não pode existir fora de práxis, ou melhor, sem o ato ação-reflexão. Esta unidade dialética constitui, de maneira permanente, o modo de ser ou de transformar o mundo que caracteriza os homens.

Por isso mesmo, a conscientização é um compromisso histórico. É também consciência histórica: é a inserção crítica na história, implica que os homens assumam o papel de sujeitos que fazem e refazem o mundo. Exige que os homens criem sua própria existência

com um material que a vida lhes oferece (...). A conscientização não está baseada sobre a consciência, de um lado, e o mundo, de outro; por outra parte; não pretende uma separação. Ao contrário, está

baseada na relação consciência-mundo. (FREIRE, 1980 Apud,

SAUL, 2006, p.55)

Acreditar na educação é acreditar na possibilidade de construção de uma escola em que se possam encontrar educadores capazes de avaliar para intervir, e não apenas de tecer julgamentos sobre quem sabe e quem não sabe.

A escola como está, tendo toda uma trajetória histórica com indicação teórica de construção de um currículo que atenda à aprendizagem de crianças oriundas de diferentes camadas sociais com uma particular expressão linguística, não está conseguindo alterar de forma significativa um cenário de fracasso.

Acompanha-se uma grande discussão acerca de mudanças no cenário do ensino da leitura e escrita. Da mesma forma, em paralelo, as discussões são também intensas sobre avaliação. Relacionar avaliação e alfabetização será o grande desafio da presente pesquisa. A pesquisa envolve duas vertentes de extrema relevância no campo educacional: alfabetização e avaliação.

Para tanto, tendo em vista a proposta de pesquisa relacionada anteriormente, a problemática percebida para a presente investigação define-se a partir da seguinte pergunta:

• A avaliação realizada por professores que atuam nas primeiras séries do Ensino Fundamental está atendendo a um propósito formativo, indicando intervenções significativas na aprendizagem da leitura e escrita?

1.2 Objetivos e fontes da pesquisa

prática da avaliação que permeia a prática alfabetizadora, tendo como critério de análise a avaliação formativa.

Para o alcance dos objetivos descritos, dados foram coletados a partir de pesquisa qualitativa realizada em três escolas da rede pública estadual. A metodologia de pesquisa utilizada foi a entrevista semiestruturada.

Os eixos de relevância para esta investigação envolvem: • Avaliações utilizadas durante o período de alfabetização.

• Intervenções realizadas durante o processo de ensino e aprendizagem. • Mecanismos válidos no atendimento à diversidade dos grupos.

O referencial teórico tem como base a análise crítica e reflexiva de textos dos autores que tratam da avaliação formativa, como Perrenoud (1999), Hadji (2001), Capelletti (2001, 2002, 2005), Abramowicz (2001) e Saul (2006). Para os estudos da alfabetização, necessários ao intertexto com a avaliação, são explorados textos de autores, como Ferreiro (1989, 1993, 2001), Ferreiro; Teberosky (1999, 2000), Mortatti (2000), Weisz; Sanches (2002), Colello (2004, 2007), Soares (2003, 2004), Franchi (2008), pois são alguns dos autores que têm marcado a história da alfabetização brasileira.

1.3 Sujeitos da pesquisa e universo pesquisado

No momento da realização da pesquisa, as escolas da rede pública do Estado de São Paulo representavam um universo propício para a investigação. O período coincidiu com a participação da pesquisadora, como professora orientadora no Projeto Ler e Escrever3_{. Essa participação desencadeou relevantes análises para}

ratificar a justificativa da pesquisa.

A relevância citada anteriormente se deveu ao contato com alunos do ensino superior que atuam como pesquisadores nas escolas públicas estaduais,

acompanhando o trabalho de professores alfabetizadores. Participando como professora orientadora em uma instituição de ensino superior, foi possível um conhecimento maior acerca do propósito do referido projeto4.

O trabalho proposto aos alunos como pesquisadores, o qual necessitaria de uma orientação específica, foi uma investigação didática. Para tal investigação, fora indicado um referencial teórico embasado em teorias cognitivistas 5 .

Durante o período de orientação aos alunos pesquisadores, muitos relatos se referiam à prática avaliativa dos professores alfabetizadores. Nesse sentido, a temática em questão passou a se constituir como elemento primordial de investigação, a qual poderia se pautar pela identificação na avaliação, realizada por professores alfabetizadores, de elementos norteadores da ação que deveriam desenvolver durante as intervenções ao processo de aprendizagem.

Participaram da presente pesquisa, por meio das respostas à entrevista semi- estruturada, oito professoras de três escolas públicas estaduais de São Paulo, localizadas nos municípios de São Paulo e Carapicuíba.

1.4 Estrutura do texto

A presente dissertação está organizada em seis seções. Na primeira, Introdução, são apresentados os motivos que justificam a relevância da pesquisa. Na seção dois, é apresentado o processo de avaliação da leitura e escrita no cenário

4_{O histórico do Programa Ler e Escrever, apresentado pela Secretaria de Educação do Estado de} São Paulo por meio da Fundação para o Desenvolvimento da Educação, indica que o programa está incluído entre as ações destinadas ao cumprimento, até 2010, das 10 metas do plano para a Educação lançado pelo governo paulista em agosto de 2007. O programa promove a capacitação de educadores conjugada às diretrizes, conceitos, formato e materiais de apoio que foram especialmente desenvolvidos para as ações da iniciativa, relacionados à 1ª, 2ª, 3ª e 4ª séries do EF. Para a 1ª série do EF, o Ler e Escrever instituiu o Projeto Bolsa Escola Pública e Universidade na Alfabetização, conhecido como Bolsa Alfabetização, que permite a atuação de um aluno pesquisador nessas classes. Além disso, há o material impresso de apoio específico para a série, e a constante formação dos educadores envolvidos. Os alunos pesquisadores são universitários dos cursos de graduação ou pós-graduação de Pedagogia e Letras, indicados por instituições de ensino superior conveniadas. Eles contribuem com os professores regentes das classes de 1ª série, auxiliando no atendimento às crianças em processo de alfabetização, na organização das aulas e na assistência aos alunos. (SÃO PAULO, 2008)

5 _{Teorias cognitivistas são teorias de ensino pautadas por um referencial teórico piagetiano. A}

brasileiro – fazendo um registro da escola pública seriada e da transição para a escola em ciclos. Nessa seção, abre-se a discussão sobre a progressão continuada, principalmente por ter sua indicação originada nos ciclos de alfabetização. Outro diálogo explorado com diferentes autores analisa a existência de um estado avaliadore a implantação de algumas políticas públicas que não oferecem formação ao professor para atuar como avaliador, tendo em vista uma prática de intervenções significativas à aprendizagem da leitura e da escrita.

Na seção três, é apresentado o referencial teórico de avaliação e alfabetização. São indicadas diferentes concepções de ensino da leitura e escrita, identificando nos diferentes momentos o referencial teórico norteador da prática. Em cada uma das concepções relatadas, são descritas as práticas avaliativas que permeiam as ideias de ensino e aprendizagem. Essa descrição oferecerá ao leitor um maior conhecimento sobre a tríade Avaliar – Ensinar – Aprender. O texto trará uma ênfase à prática da sondagem, principal encaminhamento de avaliação proposto aos professores da rede pública estadual de São Paulo.

Na seção quatro, são descritos os caminhos metodológicos da pesquisa. São indicados os procedimentos para coleta dos dados analisados. Nessa seção, são apontadas as dificuldades para a realização da investigação, além da descrição pormenorizada da opção pela pesquisa qualitativa e a justificativa das questões norteadoras que comporão o referencial de análise.

2 PROCESSO DE AVALIAÇÃO DA LEITURA E ESCRITA NO

CENÁRIO BRASILEIRO

A questão que coloca a nós é lutar em favor da compreensão e da prática da avaliação enquanto instrumento de apreciação do que-fazer de sujeitos críticos a serviço, por isso mesmo. Da libertação e não da dominação. (FREIRE, 1998)

De sistema seriado à organização em ciclos

Na educação brasileira, o uso do termo “ciclo” designando a política de “não reprovação” surgiu em 1984, com a implantação do Ciclo Básico de Alfabetização (CBA) na rede estadual de São Paulo (MAINARDES, 2007).

O Ciclo Básico reunia os dois primeiros anos do ensino fundamental, eliminando a reprovação na passagem do 1º para 2º ano, com o objetivo de proporcionar aos alunos mais tempo para aprendizagem e ainda reduzir as taxas de reprovação e evasão. (MAINARDES, 2007, p.67)

Com o objetivo de proporcionarem mais tempo para a aprendizagem, os ciclos foram adotados com o propósito de permitirem que cada aluno avançasse ao seu ritmo, usando para tanto o tempo que lhe fosse necessário. Dessa forma, a ideia de um ensino seriado, programado com tempo único, seria posta de lado.

Em um processo seriado, os diferentes ritmos são submetidos a um único tempo para aprender. Durante esse tempo determinado, os estudantes devem dominar o que é ensinado a eles, caso contrário, são reprovados, devendo iniciar novamente a trajetória de aprendizagem, uma vez que os testes, provas, ou seja, as avaliações propostas pela escola indicam o fracasso frente às expectativas do ensino.

desafio representou mudar o sistema para não permanecer na trilha da pedagogia da reprovação.

A reprovação produzida sistematicamente é pensada para peneirar, selecionar, excluir, impossibilitando, aos alunos, avanços aos níveis mais elevados de escolaridade. Nesse sentido, uma sistemática de ciclos, intentando pôr fim à estruturação por séries, buscaria combater a trágica situação de reprovação que vivemos, em uma de suas vertentes. (ABRAMOWICZ, 2001, p37,38)

Vale nesse contexto apontar para o quadro apresentado anteriormente à implantação dos ciclos. Até os anos 80 do século XX, só o aluno considerado “alfabetizado” era promovido para a 2ª série. Os dados divulgados pelo Ministério de Educação, conforme cita Soares (2004), indicam que no Brasil, de cada mil crianças que ingressaram na 1ª série em 1963, apenas 449 passaram à 2ª série em 1964. Em 1974, dez anos depois, de cada mil crianças que ingressaram na 1ª série, apenas 438 chegaram à 2ª série em 19756.

Nesse sentido, a análise do fracasso escolar no que se refere à aprendizagem da leitura e escrita em uma escola pública seriada indicava um alto índice de reprovação e, consequentemente, um alto índice de evasão escolar.

A insustentável situação de fracasso escolar e as altas taxas de analfabetismo, sobretudo, entre crianças pobres brasileiras, apontaram para a necessidade de uma nova visão do papel da escola pública.

No final do regime militar, o Ciclo Básico emergiu como uma política inovadora no contexto da redemocratização do país. Em dez dos Estados brasileiros, com a vitória dos governos nos Estados como São Paulo, Minas Gerais e Paraná, grupos políticos tidos como progressistas assumiram cargos nas instâncias públicas; com isso, firmou-se a implantação de mudanças educacionais, como a política de educação em ciclos.

6 _{Dados recentes apresentados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio}

Teixeira – INEP, (BRASIL, 2007) mostram que a média do Brasil está abaixo do nível satisfatório que vem ocorrendo em todos os ciclos de avaliação. Em 1995, a média estava a 12 pontos distante dos 200 que se configuram como média mínima satisfatória na escala do SAEB. Em 2003, a 31 pontos. Em 2007, 2,1 milhões das crianças de 7 a 14 anos de idade frequentavam escola e não sabiam ler e escrever (ANEXO A).

Conforme cita Mainardes (2001), o Ciclo Básico nesses Estados constituía em eliminar a reprovação no final da 1ª série, ampliando o período de alfabetização e assegurando a continuidade desse processo; consequentemente, a mudança do enfoque da avaliação deveria centrar-se no processo de aprendizagem, indicando o percurso do aluno e dando informações sobre as necessidades de reforço e atendimento de dificuldades específicas.

Além disso, visava oportunizar estudos complementares para alunos que encontrassem dificuldades de apropriação dos conteúdos, capacitando os professores que atuavam nessa proposta, alterando a concepção e a prática de alfabetização pela incorporação de teorias mais avançadas da Psicolinguística, Sociolinguística, Linguística e Psicologia. Dessa forma, a política dos ciclos possibilitaria muito mais que a permanência dos alunos no interior da escola, mas um tratamento pedagógico adequado. A avaliação, apesar de não constar nos documentos oficiais, já se apresentava, em tese, de maneira mais formativa e interativa.

O Ciclo Básico de Alfabetização tornou-se uma referência para a expansão do ciclo para os demais anos do Ensino Fundamental nos anos 1990, bem como paraa incorporação dos ciclos como uma das modalidades de organização do ensino na LDB de 1996 (MAINARDES, 2007). Os resultados obtidos a partir da implantação dessa política, após análise de diferentes textos referentes ao resultado do desempenho de alunos do Ciclo Básico, constataram que, apesar dos esforços, “a reprovação não foi eliminada no final do ciclo, e a promoção automática trouxe novas dificuldades, novos desafios a serem enfrentados” (MAINARDES, 2001, p.47).

Dados importantes são registrados e transcritos por Mainardes (2007):

Antes dessa política, a retenção que, na 1ª série, era de 45% e 50%, em São Paulo e Minas Gerais, respectivamente, caiu para 20% após a implementação da proposta No segundo ano do ciclo, a retenção que era de 30% subiu para 40 a 45% a sua implantação. (MAINARDES, 2007, p.84)

possibilidades estas dependentes das políticas públicas e das concepções de educação que estavam na base dos ciclos.

Ao se pensar em uma proposta de ciclos e de progressão continuada, busca-se garantir uma aprendizagem significativa sem a sombra constante do medo da reprovação. Renuncia-se a fazer uma seleção excludente que mantém os alunos sob ameaça, em um contrato didático de relações conflituosas, de agressão, buscando-se uma relação de cooperação. (PERRENOUD, 1993, p.176)

A política de ciclos, contrariando a lógica da escola seriada e sua avaliação, nem sempre poderia ser implantada atendendo a um desejo de mudança e qualidade educacional. Mesmo sendo implementada com o objetivo transformador, encontrou resistências e dificuldades na sua organização.

O Projeto Ciclos de Aprendizagem, implantado no município de São Paulo pelo então secretário Paulo Freire, configurou-se como uma versão progressista dos ciclos no Brasil. Mesmo com a intenção clara no atendimento às propostas de uma educação progressista, sofreu entraves, como afirma Cortella (2005):

Quais foram os grandes entraves?

Primeiro: dificílimo mudar na rede uma compreensão que estava já instalada. Num momento inicial, os próprios pais reagiam. Tal como fazem hoje, os pais chegavam e conversavam comigo também: ‘Professor, agora que não tem mais nota, como é que eu vou saber como meu filho está?’ Eu dizia: ’E antes, você sabia?’ Ele dizia: ‘Não. Eu sabia se era vermelha ou azul no boletim’. Eu: ‘Veja O boletim é como um termômetro. O termômetro só indica se você tem febre ou não. Ele não diz o que você tem. (CORTELLA 2005, p.55)

Quando se analisam esses entraves, pode-se constatar a dificuldade na implementação de mudanças decorrentes das políticas educacionais.

No âmbito do sistema de ensino, a necessidade da avaliação permanente se justifica a partir do momento em que os resultados possam servir para atuações consistentes em um planejamento amparado por projetos governamentais. “O que vale é que qualquer projeto que venha nessa direção não atire para fora da história uma das ideias mais centrais que se deve ter no cotidiano do trabalho educacional” (CORTELLA, 2005, p.57).

A implantação do Ciclo Básico de Alfabetização e sua expansão trouxeram avanços para outros segmentos da escola ao romperem com o padrão de uma sistemática de avaliação marcada pela injustiça da seletividade. No entanto, acompanha-se no cenário brasileiro uma série de críticas da sociedade no que se refere à aprendizagem da leitura e escrita pelos alunos das escolas públicas.

Nesse sentido, ressalta-se que mudanças na avaliação são mudanças na escola. “Mudar a avaliação significa, provavelmente mudar a escola”, como afirma Perrenoud (1993). Novas propostas devem ser lançadas na efetivação de uma qualidade educacional. Estabelecer a continuidade no processo de aprendizagem aponta para uma mudança na concepção de avaliação vigente na escola, que se prende, fundamentalmente, a padrões de aprovação e reprovação. Mais que isso, uma proposta que abre a possibilidade de flexibilização na organização curricular, nos critérios de agrupamentos de alunos e nos métodos e conteúdos de ensino exige uma avaliação de outro tipo, de dimensão educativa, capaz de valorizar os progressos dos alunos, podendo permitir ao professor e à escola a observação e atuação específica para garantia de aprendizagem.

Dessa forma, a crítica à proposta dos ciclos sobre uma não avaliação é improcedente. O fato de a proposta ter como princípio a ideia de não reprovação carrega a falsa concepção de que não deve haver também a avaliação, na cultura da docimologia7, da medida que aprova / reprova, vigente em nosso sistema de ensino.

Freitas (2003), em sua análise sobre ciclos, seriação e avaliação, aponta para a necessidade de apoiar a implantação dessa política, uma vez que não elimina a avaliação formal, muito menos a informal, mas redefine o seu papel e associa a avaliação a ações complementares, como por exemplo, reforço ou recuperação

paralela. “As possibilidades efetivas de maior sucesso dependem das políticas públicas e das concepções que estão na base dos ciclos, as quais, por sua vez, são limitadas pela realidade da organização social vigente” (FREITAS, 2003, p.51).

Ações complementares na implantação dos ciclos devem ser acompanhadas da formação consistente de professores atuantes e diretamente responsáveis pelo trabalho pedagógico, e de providências estruturais para que o professor seja acompanhado nas suas dúvidas, inquietações, uma formação contínua. Além disso, requerem uma gestão competente na condução de um projeto político pedagógico compromissado com as necessárias mudanças educacionais.

A proposta pedagógica elaborada e apresentada ao conjunto de professores como alternativa de alfabetização durante a década de 1980 em nosso contexto pautou-se, principalmente, em um referencial teórico com formulações de Ferreiro e Teberosky (1999), que na época causaram profundas resistências. Assim como uma nova forma de avaliar os alunos, essa nova forma de conceber a alfabetização tinha em vista promover uma ruptura qualificada nas práticas tradicionais, rompendo com o uso das cartilhas, substituindo uma escrita escolar por uma escrita social.

A mudança de paradigma vinha de uma escola tradicional arcaica, em que a reprodução mecânica imperava, para uma escola em que a proposta de aprendizagem requeria uma mobilidade de saberes e fazeres, um tempo histórico, político, social e cultural, exigindo predisposição dos envolvidos e um processo de formação contínua.

A passagem do ensino seriado para os ciclos iniciados pela implantação do Ciclo Básico de Alfabetização registra resultados poucos animadores.

O problema permanece, a diferença é apenas que, hoje, os alunos não rompem a barreira do 1º ciclo, que substituiu a 1ª série como etapa de alfabetização, ou no caso de sistemas que optaram pela progressão continuada, passam ao ciclo seguinte ainda não alfabetizados.(SOARES, 2004, p.14)

De fato, o que o ciclo (e a progressão continuada) faz é manter o aluno que não sabe ler na escola, enquanto no regime seriado ele é ‘expulso’. Dessa forma, na escola seriada ele não era detectado nas séries mais avançadas. Entretanto, agora, permanecendo na escola, esse aluno fica dentro do sistema denunciando a qualidade do mesmo. (FREITAS, 2003, p.79)

A cultura classificatória presente na escola brasileira resiste a uma transformação. Vários estudos têm buscado a compreensão sobre a dificuldade na implantação da política de ciclos. Sousa e Barreto (2004) fazem um estudo detalhado dessa questão. Ao registrarem a análise acerca do tema, as pesquisadoras evidenciam a transformação da avaliação como condição de tornar realidade uma perspectiva de escola inclusiva, como está posta em uma política de ciclos.

Tais mudanças devem ocorrer tendo em vista a existência de ações que se mostrem capazes de promover a qualidade de ensino, como aponta Mainardes (2001):

[...] sem o esforço conjunto dos gestores do sistema educacional, das unidades escolares educadores e demais profissionais envolvidos, vinculados aos esclarecimentos feitos aos pais e alunos, mudanças tão radicais como a organização em ciclos poderão fragilizar, ainda mais, a estrutura e o funcionamento das escolas, causando prejuízos muito sérios aos processos de aprendizagem e constituição de sujeitos. (MAINARDES, 2001, p.51)

A permanência da prática pedagógica da escola seriada reproduzida na escola em ciclos faz acreditar em um distanciamento entre a real intenção da implantação da política e a viabilização de elementos cruciais, como a prática avaliativa. Há diversos aspectos que podem ser apontados justificando a dificuldade na implantação de uma política de ciclos, embora a tendência dos estudos seja evidenciar que pouco se caminhou na efetiva implantação da proposta. Há referências de aspectos positivos, como a eliminação do rótulo de repetente ao aluno, como também uma maior permanência desse aluno na escola.

2.1 As políticas públicas de avaliação

A leitura sobre a evolução que os alunos apresentam na educação brasileira torna-se possível a partir do momento em que o Estado faz uso de instrumentos coerentes de avaliação. Ressalta-se, no entanto, que o uso de uma política pública de avaliação faz sentido quando diante do resultado apresentado, desenvolve-se um programa de atendimento aos problemas que possam ser identificados. Partindo do pressuposto de que avaliar indica o propósito de atender ao que se coloca no retrato de uma aprendizagem, na política proposta pelo Estado não deveria ser diferente.

No final dos anos oitenta, teve início a preparação de um exame que tivesse como foco conhecer melhor a educação brasileira. Foi a partir do ano de 1991 que o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) obteve informações sobre o desempenho dos alunos brasileiros por meio do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (BRASIL, 2007).

A cada dois anos, é realizado o levantamento de dados do SAEB, os quais são obtidos com a aplicação de provas para os alunos e de questionários para alunos, professores e diretores.

Em 1995, o SAEB passou por uma reestruturação metodológica possibilitando a comparação dos desempenhos ao longo dos anos. Desde a primeira avaliação, foram fornecidos dados sobre a qualidade dos sistemas educacionais do Brasil como um todo, das regiões geográficas e das unidades federadas (Estados e Distrito Federal).

O documento, divulgado a cada dois anos, apresentando os resultados obtidos desencadeia a oferta de subsídios para a formulação, reformulação e monitoramento de políticas públicas, contribuindo dessa maneira para a universalização do acesso e a ampliação da qualidade e da equidade da educação brasileira.

O SAEB publica basicamente as médias do desempenho dos alunos, estratificadas por diversos fatores, como, por exemplo, a rede de ensino. Esse tipo de análise realizada até o momento desconsidera o fato de que vários fatores agem ao mesmo tempo, e, portanto, esses deveriam ser estudados conjuntamente, para que o possível efeito de suas combinações seja detectado. (SOARES; CESAR; MAMBRINI, 2001, p.122)

No entanto, a leitura a ser feita no presente trabalho, apesar de não considerar elementos conflitantes na análise dos resultados oficiais, encaminha-se para a compreensão da situação em que se encontram hoje as escolas brasileiras em relação às expectativas positivas à aprendizagem da leitura e escrita.

Pesquisas realizadas indicam uma diminuição da evasão dos alunos no Ensino Fundamental e uma redução dos índices do analfabetismo no país. Entretanto, a última pesquisa realizada pelo SAEB aponta números alarmantes de indivíduos que não dominam os processos de leitura e escrita em situações reais.

As medidas do SAEB são apresentadas em escala de proficiência, que varia entre 0 e 500. Ao se observar a tabela apresentada pela Assessoria de Comunicação Social do INEP com o resultado do exame de proficiência de Português dos alunos de escolas urbanas, é possível identificar uma média igual a 175,52, o que representa por volta de 35% na escala prevista para indicar a proficiência em Língua Portuguesa (ANEXO A).

Gonçalves (2006), em seu artigo sobre a avaliação realizada pelo SAEB em 2001, apresenta elementos de extrema relevância sobre o estágio crítico do aprendizado da leitura e escrita.

De acordo com os dados do SAEB, na avaliação realizada em 2001 (divulgada em 2003), apenas 4,48% dos alunos de 4ª série possuiriam um nível de leitura adequado ou superior ao exigido para continuar seus estudos no segundo segmento do Ensino Fundamental. Uma parte deles apresentaria um desempenho situado no nível intermediário: 36,2%. Segundo o SAEB, este percentual estaria “começando a desenvolver as habilidades de leitura, mas ainda aquém do nível exigido para a 4ª série”. A grande maioria se

concentra, então, nos estágios mais elementares de

Comparando-se os dados citados por Gonçalves (2006) com os resultados divulgados pelo INEP em 2005, percebe-se uma melhora insignificante dos resultados para se acreditar em uma evolução da aprendizagem.

A análise do desempenho dos alunos também é realizada por meio da Prova Brasil. A primeira edição desse exame foi realizada em novembro de 2005. Atualmente, esse exame é considerado a principal avaliação do rendimento das escolas públicas do país. A criação desse novo recurso de avaliação, conforme consta em seu histórico, deveu-se à necessidade de tornar a avaliação mais detalhada, um complemento à avaliação já feita pelo SAEB. A Prova Brasil é aplicada a todos os alunos; por essa razão, expande o alcance dos resultados, oferecendo dados a todosos Estados, Municípios e escolas participantes.

Prova Brasil e SAEB passaram a ser operacionalizados em conjunto desde 2007. O INEP, ao relatar o histórico dos dois instrumentos, afirma se tratarem de duas avaliações complementares; uma não implicou a extinção da outra. As médias do SAEB e da Prova Brasil não vão de zero a dez para não serem confundidas com as avaliações tradicionais. As médias são apresentadas em uma escala de desempenho que vale de 0 a 500, possibilitando a descrição, em cada nível, das competências e habilidades que os estudantes de 4ª e 8ª séries do Ensino Fundamental e 3ª série do Ensino Médio demonstram ter desenvolvido.

A Prova Brasil avalia o conhecimento de estudantes brasileiros em Língua Portuguesa e Matemática. Até a sua última aplicação, a pontuação alcançada pelas escolas que participaram dessa avaliação não foi adequada em nenhum dos itens avaliados.

Com relação aos resultados apresentados pelo SAEB, a diferença é muito pequena, comprovando que o país está longe de atingir padrões estipulados como sendo de qualidade no que se refere à aprendizagem da leitura e da escrita.

Segundo as considerações de Azevedo (2007 p.8):

Daí as práticas de avaliações externas, com sistemas de avaliação em que os sujeitos que atuam no cotidiano das instituições transformam-se em objetos passivos, sendo os processos de

desconhecidas. O que dá validade ao trabalho é o produto final, aferido, quase sempre, em limites quantitativos, concentrados, nos resultados, avaliados de fora para dentro.

Outro instrumento de avaliação proposto pelo MEC é a Provinha Brasil. De acordo com as informações do INEP, a Provinha Brasil foi prevista no Compromisso Todos pela Educação do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) do MEC. O objetivo fundamental da realização dessa prova é o de ser oferecido aos gestores públicos e professores informações sobre o nível de alfabetização dos alunos logo no começo do processo de aprendizagem, com o propósito de diagnóstico.

A dúvida colocada, no entanto, é qual a necessidade de se institucionalizar em forma de testagem a prática de avaliar a criança no início do processo de alfabetização. Por meio dos exercícios propostos, serão apresentados todos os elementos que permeiam a aprendizagem da leitura e escrita? Define-se então o que o aluno de seis a oito anos precisa saber, entretanto o porquê não sabe, indicadores fundamentais para ações construtivas de mudança não fazem parte de tal aferição.

Indagações dessa ordem remetem a se questionar a prática da avaliação proposta pelas políticas públicas. O conhecimento fica reduzido a dimensões cognitivas, traduzidas em acúmulos quantitativos, mensuráveis, como se fosse possível separá-los de todas as facetas que envolvem a instituição escolar.

Saul (2006) apresenta o propósito autoritário de avaliações realizadas servindo a interesses exclusivamente formais, fazendo parte de uma rotina dos órgãos que decidem os rumos dos programas educacionais.Os sistemas avaliativos, com o propósito de divulgação desses resultados, não dão a transparência que a maioria da sociedade deseja para entender a situação da educação em nosso país, o que de fato é necessário para uma significativa mudança nas questões conflitantes apresentadas.

O entendimento da situação exige a compreensão da instituição de um currículo aliado às práticas avaliativas na própria dinâmica da sala de aula.

Nas palavras de Cappelletti (2001), a constatação só tem sentido se for para mudar para minimizar as consequências, para tentar reverter uma experiência até então vivida como “paciente” da avaliação. A justificativa para uma prática avaliativa, como a proposta pelas políticas públicas, respalda-se a partir do momento em que possam ser corrigidos rumos para se traçarem estratégias que atenuem a situação de fracasso educacional apresentada.

No Estado de São Paulo, desde o ano de 1996, a Secretaria de Educação Estadual (SEE/SP) implantou a política de avaliação de sua rede de ensino através do Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo – SARESP. Além da aplicação do SARESP, o governo paulista participa também do SAEB e da Prova Brasil. Para o presente trabalho, os dados de maior referência serão oportunizados por meio dos relatórios apresentados pela Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, pois o estudo em questão aborda essencialmente questões relativas a esse universo.

O quadro 1 abaixo, construído por meio de informações obtidas dos documentos oficiais da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo e Ministério da Educação, mais precisamente o Inep, apresenta os objetivos propostos para a realização das avaliações utilizadas pelos órgãos oficiais do Estado de São Paulo, representando instrumentos essenciais para o avanço da qualidade do ensino.

SARESP Prova Brasil e Saeb

continua Verificar o rendimento escolar dos alunos nos

diferentes componentes curriculares;

Identificar os fatores que interferem nesse rendimento;

Fornecer ao sistema de ensino, às equipes escolares, às equipes pedagógicas das Diretorias de Ensino e às escolas informações que possam nortear programas de capacitação de professores;

Reorientar a partir dos resultados obtidos, a proposta pedagógica da escola;

Articular os resultados obtidos ao planejamento escolar;

Oferecer subsídios à formulação, reformulação e monitoramento de políticas públicas e programas de intervenção ajustados às necessidades diagnosticadas nas áreas e etapas de ensino avaliadas;

Identificar os problemas e as diferenças regionais do ensino;

Produzir informações sobre os fatores do contexto socioeconômico, cultural e escolar que influenciam o desempenho dos alunos;

SARESP Prova Brasil e Saeb

conclusão Estabelecer metas para o projeto de cada escola,

principalmente ao que se refere à correção do fluxo escolar;

Estabelecer nas várias instâncias da SEE, as demais redes de ensino e as escolas para subsidiar a gestão

Desenvolver competência técnica e científica na área de avaliação educacional, ativando o intercâmbio entre instituições educacionais de ensino e pesquisa.

Quadro 1 – Objetivos propostos pelas avaliações SARESP/ SAEB e Prova Brasil Fonte: Elaborado pela autora com dados do Brasil (2007) e São Paulo (2009a)

No início do ano de 2009, após um balanço das medidas tomadas, foram divulgados pela Secretaria de Educação os resultados apresentados pela educação no Estado. O quadro 2 foi extraído da síntese descrita por Maria Helena Guimarães de Castro, até então Secretária de Educação do Estado de São Paulo.

98% das crianças entre 7 e 15 anos estão matriculadas

_ 86% dos adolescentes de 15 a 17 estão matriculados

_ 74% dos adolescentes de 15 a 17 estão matriculados no Ensino Médio

_ São Paulo está na 3a posição no ranking do IDEB/2007 para as redes estaduais. Problemas – Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (SARESP/ 2008)

4a. Série: 26.7% dos alunos no nível abaixo do básico em Português 39% dos alunos no nível abaixo do básico em Matemática

8a. Série: 26% dos alunos no nível abaixo do básico em Português 34,5% dos alunos no nível abaixo do básico em Matemática

3a. Série EM: 54,3% dos alunos no nível abaixo do básico em Matemática 32.9% dos alunos no nível abaixo do básico em Português

Conclusão: Segundo resultados do Ideb e Prova Brasil, a educação paulista está melhorando. Mas a qualidade ainda é baixa; estamos longe de onde queremos chegar.

Quadro 2 – Prestação de contas sobre a política de bônus8

Fonte: Castro (2009)

De acordo com CASTRO (2000), a realização das avaliações dos sistemas educacionais suscitaria ao país a consolidação, não só de mecanismos de avaliação, mas de uma cultura avaliativa, entendendo ser essa a forma de o sistema

de ensino e as escolas ganharem qualidade e oferecerem uma educação melhor aos alunos.

Todavia, há mais de dez anos estão sendo realizadas tais avaliações. O cenário visualizado por toda a sociedade não é dos melhores, o que se permite questionar a forma como está sendo implantada a política de avaliação no país.

A criação de um “Estado Avaliador” para resolver a situação do fracasso escolar deve ser tratada com cuidado. A constatação do grande número de crianças que, ao final de um primeiro ciclo de aprendizagem, encontram dificuldades na leitura e escrita não representa os avanços necessários na educação. Requer, nesse sentido, que se faça uma ampla análise sobre o papel das avaliações, colocando-se não a inexistência desses mecanismos, mas uma releitura do que se avalia, como se avalia e por que se avalia.

A respeito do fracasso escolar, Sacristán (2007) expõe a seguinte observação:

O fracasso não é senão o reconhecimento de uma falta de êxito, do ponto de vista de quem empreende as ações educativas, entre o referente não questionável do texto curricular e os significados que os alunos demonstram ter adquirido São considerados deficitários, transferindo a responsabilidade do déficit ao destinatário do ensino. (SACRISTÁN, 2007, p 122)

A ação do Estado em avaliar a real situação da educação, ao cumprir com os objetivos inseridos nas diferentes práticas indicadas, pode se apresentar a favor de uma mudança no cenário a partir do momento em que possa ser compreendido, no ato de avaliar, o cumprimento maior do seu papel: utilizar os mecanismos necessários para oferecer condições para que os alunos dominem as competências e habilidades requeridas para a série em que estão matriculados. O currículo em que se baseiam os diferentes instrumentos de avaliação são os propostos pela rede estadual de São Paulo; no caso do SARESP e nos demais, a base é o currículo proposto por diferentes redes estaduais e municipais.

2.2 Compreendendo o ato de avaliar

Muitas são as concepções da ação de avaliar presentes na prática pedagógica sem que os professores compreendam que tal ação representa uma forma de existência humana. A compreensão de elementos presentes na prática avaliativa propicia uma visão ampla de concepções norteadoras do fazer docente, seja para reprodução de postura ou como possibilidade libertadora.

Ao se observar o panorama histórico da educação, a avaliação está presente em cada momento, acompanhando a estrutura social e política, atendendo aos propósitos de um tempo e cumprindo um sentido específico.

Em geral, a avaliação educacional assume diferentes concepções tendo em vista o ideal de homem, de sociedade e de mundo que se pretende formar. Encontra-se, assim, em diferentes abordagens de ensino, uma concepção própria de avaliação. De acordo com Rodrigues (1994), podem ser identificados três grandes tipos de posturas diferentes, podendo ser designadas como objetivista, subjetivista e dialético-crítica.

Na abordagem objetivista, em que impera o modelo tradicional, a concepção de avaliação é pautada por um controle externo. Os critérios de avaliação são impostos e estabelecidos autoritariamente.

Na abordagem subjetivista, definida por meio de um modelo pedagógico relativo à escola nova, a avaliação atua como um processo de autorregulação e autocontrole. O sujeito é fonte de referencial de avaliação; participa ativamente do processo e dos resultados.

A avaliação assume o papel de construção e reconstrução com o princípio de transformação na abordagem dialético-crítica. Nessa abordagem, a posição de avaliar assume um papel emancipador, libertador, com a intenção de regular aprendizagens e fazer uma avaliação formativa.

dessa avaliação também requer um contexto curricular, uma vez que a avaliação se apoia em conteúdos de relevância propostos em um sistema de ensino.

2.2.1 Currículo e avaliação da aprendizagem

Ao se penetrar na intimidade de uma escola, depara-se com a imagem de alunos agrupados em classes, onde são encontrados em uma mesma sala alunos provenientes de diversos contextos históricos e culturais. Essa diversidade muitas vezes não recebe a devida atenção por parte da instituição, pois não há o atendimento significativo a essas diferenças, não havendo condições para que a aprendizagem de conceitos culturalmente relevantes aconteça. Além da definição de conteúdos relevantes a um currículo multicultural, outra questão colocada é como oferecer situações de aprendizagem significativas a esses educandos, ou seja, como oferecer uma gama de conteúdos pertinentes, não apenas nos aspectos de um currículo cultural, mas que oportunize o saber, contribuindo para a ampliação de horizontes e perspectivas; para Torres (2001), a pertinência cultural sem o acesso à ciência pode acabar em um isolamento que consolide o atraso e a dependência.

Uma análise sobre como selecionar esses conteúdos e proporcionar sua aprendizagem por parte dos alunos indica a necessidade de se compreender o que se valoriza no universo escolar, ou seja, o que se define como relevante no currículo. Sobre essa definição é que se caminha para o sentido de avaliar, principalmente quando o conceito de avaliar está diretamente relacionado ao diálogo presente entre os processos de ensinar e aprender.

O termo “Currículo” deriva do verbo latim Currere (correr), que significa pequena caminhada a percorrer. Percorrer uma caminhada, significando um passeio recheado por ruas, alamedas, pedras impostas, ou selecionadas por uma cultura. Traçar uma analogia entre um passeio e o currículo requer se pensar sobre os saberes definidos pertinentes socialmente. Em que princípios é baseada a supervalorização de algumas habilidades e não de outras? Como definir alguns conhecimentos como relevantes e não outros?

um currículo pré-ativo, identificam-no como o conhecimento válido a partir de um interesse social de quem o legitima, surgindo da relevância de uma sociedade dominante.

Goodson (1995), ao afirmar que Currículo está em constante construção, cita que uma história do currículo ajuda a ver o conhecimento corporificado, não como algo fixo, mas como um artefato social e histórico. Dessa forma, atendendo aos interesses históricos, compreende-se que a prática de avaliar caminhou, e também caminhou junto a construção de um currículo. “A avaliação é uma prática educativa social que se integra a um conjunto de práticas, ela se afirma como ação política” (ALBUQUERQUE, 2004, p.131).

Ao aliar prática e teoria, o professor deve ter clareza de que suas ações em sala representam a seleção cultural, a predominância de elementos ideologicamente superiores.

O currículo nunca é simplesmente uma montagem neutra de conhecimentos que de alguma forma aparece nos livros e nas salas de aula de um país. Sempre parte de uma tradição seletiva, da seleção feita por alguém, da visão que algum grupo tem do que seja o conhecimento legítimo. Ele é produzido pelos conflitos, tensões e compromissos culturais, políticos e econômicos que organizam e desorganizam um povo. (APPLE, 1999, p.55)

Conceituar currículo envolve entendê-lo a partir de uma ampla dimensão, não só dos conteúdos privilegiados para o ensino, mas também aliar a isso diversas situações envolvendo a realidade escolar. As experiências do indivíduo vão além de uma sala de aula. Currículo é um organismo vivo, e sua não neutralidade, como fora analisada por Apple (1999), em contrapartida, dá à avaliação sua dimensão política.

Quando se propõem modelos de reavaliar a avaliação, é preciso esclarecer as possibilidades reais de que os professores assimilem a seus esquemas práticos os mecanismos que implicam esses modelos de comportamento avaliador. (SACRISTÁN, 2000, p.334)

“a própria seleção de tarefas que os professores realizam e a forma que estas são avaliadas refletem os saberes e habilidades que devem ser enfatizados e valorizados” (SACRISTÁN, 2000).

Entretanto, o que vale ressaltar é: o que se pretende com o ato de avaliar? Hadji (2001) coloca a avaliação como um ato de confronto entre uma situação real e expectativas referentes a essa situação. O que vale nessa observação é que ao avaliar, o professor é conduzido a uma leitura pré-definida por um sistema escolar. As notas escolares reproduzem práticas e valores dominantes nesse sistema. Dessa forma, ao proceder o ato de avaliar, quando o professor se depara com resultados não satisfatórios aos objetivos propostos, fica, então, a expressão dessa avaliação como o resultante de um fracasso escolar. Compreender apenas que há um fracasso contraria o desafio existente no ato de avaliar, que é estar a serviço da aprendizagem e não somente identificar erros, mas sim, através deles ajudar o aluno a descobrir modos de progredir, tornando dessa forma um processo dialógico e não apenas final.

Ressalta-se, nesse sentido, que a avaliação com o propósito de atender aos objetivos pré-estabelecidos por um sistema de ensino assume o modelo de medição. Tal modelo cumpre o papel de verificação de aprendizagem dos conceitos selecionados por uma cultura dominante, expressos na elaboração dos planos pré-definidos seguindo orientações de um currículo pré-determinado. O foco presente em uma avaliação que satisfaça apenas a um princípio de medição não pode atender ao propósito formativo de uma mudança.

Esse tipo de avaliação não satisfaz mais os avaliadores porque apresenta uma concepção mecanicista do mundo e inscreve-se na ideologia positivista, sobre tudo porque tende a transformar em dogma a idéia de mono causalidade linear: a causalidade não é mais a explicação suficiente de um fenômeno. Compreender não é mais procurar a causa. A constatação de que nas situações de vida e nas práticas sociais, a explicação pode ser pluricausal e não linear afetou a perenidade desse modelo e sugeriu a necessidade de outras avaliações. (BONNIOL; VIAL, 2001 p.53)

sociais dos alunos. Trabalha-se com os alunos em direção à adequação e submissão aos padrões e às expectativas definidas pela escola, que não leva em conta características do grupo social. Assim, a escola desconsidera elementos presentes na cultura do aluno.

As concepções presentes na prática do professor avaliador relacionam-se à avaliação precisa, que verifica a posse de conhecimentos acabados, sem relação com a experiência, sem a presença de vida. Nesse sentido,

[...] as concepções dos professores adquirem um papel de primeira importância na modelação dos conteúdos e, em geral, todas aquelas perspectivas profissionais que se liguem mais diretamente com as decisões que o professor toma quando realiza uma prática, pois serão, em parte, responsáveis pelos significados que atribua aos componentes do currículo e às formas de desenvolvê-lo, seja qual for o grau de definição com que este lhe seja apresentado. (SACRISTÁN, 2000, p.181)

As teorias vivenciadas pelo professor durante sua formação estão intimamente ligadas ao ato de avaliar. Há, no entanto, um aluno real em uma escola real que, por sua vez, requer um professor consciente da sua prática enquanto ação política, percebendo que tendências podem se reproduzir na educação. Com isso, é necessária uma ação crítica e reflexiva.

Avaliar a aprendizagem não é o mesmo que avaliar o currículo. São objetos diferentes do processo avaliativo. No entanto, o resultado do desempenho dos alunos constitui uma vertente importante na avaliação do currículo. Desse modo, repensar a avaliação da aprendizagem reflete na reorganização do currículo. O que se quer com a educação escolarizada? Que saberes devem ser valorizados, levando-se em conta as individualidades e o momento vivido pelos alunos em um contexto histórico, político e social?

O caminho que a educação percorrerá, principalmente no que diz respeito à avaliação, dependerá de onde se quer chegar.