Revista de Educação, Vol. XVIII, nº 1, 2011 | 23 - 47
AUTO-EFICÁCIA E SATISFAÇÃO PROFISSIONAL DOS
PROFESSORES: COLOCANDO OS CONSTRUTOS EM
RELAÇÃO NUM GRUPO DE PROFESSORES DO ENSINO
BÁSICO E SECUNDÁRIO
Neuza Pedro
Instituto de Educação da Universidade de Lisboa
A
UTO-
EFICÁCIA DOS PROFESSORES:
INTRODUÇÃO AO CONCEITONo campo de investigação da Psicologia Humana, o conceito de auto-eficácia surge como construto científico distintamente tutelo por duas abordagens teóricas, primeiramente, a Social
Learning Theory de Rotter (1966) e seguidamente a Social Cognitive Theory de Bandura
(1977) onde, da ideia de „self-directed mastery’, o conceito de auto-eficácia acaba por emergir. É, sobretudo, no quadro conceptual a teoria socio-cognitiva de Bandura que o conceito de auto-eficácia tem ganho relevância nas últimas décadas, enquanto mecanismo explanatório de sucessos e fracassos no desempenho humano. Ligando-o à capacidade de auto-direccionamento e de regulação da actuação humana, Bandura (1997) apresenta o conceito de auto-eficácia como a crença de um sujeito acerca da sua capacidade para organizar e executar o conjunto de acções necessárias para atingir determinado objectivo.
O sentido de auto-eficácia de um sujeito aparece como construto motivacional, que se alicerça na percepção pessoal de competência, mas que vai além do nível de desempenho actual (Tschannen-Moran, Hoy & Hoy, 1998). O conceito releva, assim, uma natureza prospectiva (Schunk & Gunn, 1986), na medida em que se constitui como uma crença futuramente orientada, não limitada às conquistas passadas ou ao modo de funcionamento presente, antes projecta-se em comportamentos futuros. As crenças de auto-eficácia determinam o nível de esforço despendido por um sujeito numa dada actividade, o tempo investido na eliminação dos obstáculos/dificuldades, e nível de resiliência evidenciado no confronto com situações adversas (Pajares, 1997). Distingue-se na auto-eficácia dois elementos estruturantes: as expectativas de eficácia (orientada para estimar a capacidade de execução das acções requeridas para um determinado desempenho) e as expectativas de resultados (ligada à expectativa de que as acções realizadas permitiriam atingir o outcome desejado), funcionando estes de forma articulada.
O conceito de auto-eficácia apresenta-se como potente preditor do comportamento humano, na medida em que se revela mais provável que os indivíduos realizem aquilo que acreditam que são capazes de fazer do que aquilo em que se acham menos competentes (Bandura, 1986). Na verdade, o ser humano tende a evitar envolver-se em tarefas onde o seu sentido de competência se revela reduzido. Negando a validade de uma perspectiva generalista e descontextualizada do sentido de auto-eficácia, Bandura (1997) alerta para a necessidade de considerar as crenças de auto-eficácia dos indivíduos sob uma perspectiva multidimensional,
ou seja, como constituída por diferentes dimensões. Os indivíduos apresentam auto-percepções
de competência especificamente orientadas para diferentes domínios de acção. Ainda assim, cada sujeito possui um sistema de crenças de eficácia, o qual é formado pela percepção conjunta das competências próprias nas distintas áreas de funcionamento.
O conceito de auto-eficácia do professor é apresentado por Bandura (1997) como a crença na capacidade docente para organizar e executar as acções requeridas para produzir os resultados educacionais desejados. Liga-se à convicção detida pelos professores de que podem influenciar favoravelmente as aprendizagens dos seus alunos, mesmo daqueles que revelam maiores dificuldades (Guskey & Passaro, 1994; Tschannen-Moran, Hoy & Hoy, 1998).
A auto-eficácia dos professores emerge como uma variável relevante no contexto educativo. Woolfolk e Hoy (1990), na década de 90, fizeram notar que tem sido encontrada pouca consistência na associação entre as características pessoais dos professores e o comportamento/ nível de aprendizagem dos alunos, aparecendo, neste campo, o sentido de auto-eficácia docente como excepção a tal regra. A investigação tem provado que as crenças de auto-eficácia dos professores afectam os objectivos e aspirações profissionais (Muijs & Reynolds, 2002), a dedicação ao planeamento e organização das actividades, o entusiasmo em sala de aula (Schwazer & Schwitz, 2004; Tschannen-Moran & Woolfolk-Hoy, 2002; Woolfolk, Rosoff & Hoy, 1990), o seu nível de investimento e o envolvimento profissional (Dzubay, 2001), bem como as suas atitudes para com a inovação e mudança (Fuchs, Fuchs & Bishop, 1992; Guskey, 1988; Ross, 1998; Smylie, 1998).
S
ATISFAÇÃO PROFISSIONALA satisfação profissional aparece na literatura científica como um constructo para o qual se revela difícil encontrar uma definição clara e consensualmente aceite entre os investigadores. Por tal escassez de clareza conceptual, é possível encontrar variadas definições de satisfação profissional, aparecendo muitas destas associadas mais à descrição de factores subjacentes ou à identificação das suas consequências do que efectivamente à real definição do termo.
A satisfação profissional aparece associada a constructos psicológicos tão distintos, como seja, as necessidades (Schaffer, 1953), os valores (Locke, 1969), as expectativas (Lawler, 1973) e as atitudes (Orgon, 1990). Num sentido simplificador, Spector (1997), define satisfação profissional como “the degree to which people like their jobs. (…) is simply how
people feel about their jobs and different aspects of their jobs” (p.2). O autor distingue na
satisfação profissional uma dupla perspectiva de análise: uma apreciação global ou unitária da profissão e uma avaliação compósita e multidimensional, ou seja, associada à apreciação dos vários factores relativos à profissão. Independentemente da formulação apresentada como definição, um aspecto parece ser aceite de forma consensual pelos investigadores na área, a necessidade de considerar o conceito sob uma perspectiva multidimensional de análise (Evans, 1998; Furnham, 2005; Sharma & Jyoti, 2006). Intensificando as já evidenciadas dificuldades, a satisfação profissional é ainda, com frequência, conceptualmente confundida com o conceito de motivação, sobretudo no que respeita às perspectivas teóricas que lhe servem de quadro conceptual explicativo.
Ainda que outras teorias, nomeadamente as associadas à motivação humana, apresentem pressupostos e princípios que contribuam positivamente para a compreensão dos mecanismos que suportam a satisfação, a teoria dos dois-factores de Herzberg é indicada como o referencial teórico que melhor contribui para a análise e explicação da satisfação profissional (Evans, 1998; Furnham, 2005; Orgon, 1990; Spector, 1997; Trabulho, 1999; Trigo-Santos, 1996).
O modelo teórico proposto por Herzberg surgiu. assim, em contradição com a tradicional teoria unifactorial da satisfação (Trigo-Santos, 1996), segundo a qual, um qualquer factor do contexto profissional poderia ser simultaneamente fonte de satisfação ou de descontentamento. A „teoria dos dois-factores‟ postula que as pessoas possuem dois grupos de necessidades independentes que actuam de forma diferenciada na promoção da satisfação (Herzberg, Mausner & Snyderman, 1959). A realização, o reconhecimento, a responsabilidade, o trabalho em si, a possibilidade de crescimento e de desenvolvimento na carreira surgem como primeiro grupo de factores (motivator factors), obedecem a uma dinâmica de crescimento e encontram-se na origem de encontram-sentimentos positivos, de satisfação em relação ao trabalho. Num encontram-segundo grupo, surgem os factores contextuais (hygiene factors). Esta designação A designação de associa-se ao facto do conjunto de factores em causa actuarem de forma similar ao factor “higiene” no campo da saúde pública, ou seja, unicamente pela sua presença não promove saúde ou garante sujeitos saudáveis mas a sua ausência pode provocar uma deterioração da saúde dos sujeitos. Estes factores revelam-se associados à não-satisfação profissional e ligam-se a elementos como o salário, a supervisão, as políticas da empresa e de gestão, as relações institucionais, as condições de trabalho e a estabilidade/segurança (Herzberg, 1968). Apesar de Herzberg não ter utilizado professores como participantes na sua investigação, estudos posteriores vieram confirmar a aplicabilidade da sua teoria a este grupo profissional (Bellot & Tutor, 1990; Caprara, Barbaranelli, Steca & Maloni, 2006; Dinham & Scott, 2000; Hean & Garrett, 2001; Leach & Westbrook, 2000; Nias, 1981; Pedro & Peixoto, 2006; Seco, 2002; Somech & Drach-Zahavy, 2000; Trigo-Santos, 1996; Zembylas & Papanastasiou, 2006).
Considerando as diversas vertentes salientadas por diferentes autores (Bastos, 1995; Cordeiro-Alves, 1991; Evans, 1998; Gursel, Sunbul & Sari, 2002; Pedro & Peixoto, 2006; Seco, 2002) apresenta-se a satisfação profissional dos professores como um estado geral positivo e emocionalmente aferido através das desejadas recompensas auferidas pelo trabalho em ambiente escolar (considerando os diferentes papéis e actividades ocupacionais
desempenhadas diariamente pelos professores). Esta resulta da avaliação do nível de conforto experienciado e do contributo exercido pela profissão para a realização das necessidades individuais e que se reflecte em dedicação, envolvimento e felicidade relativamente à docência.
As investigações em torno da satisfação profissional dos professores permanecem relativamente escassas, sendo que muitos dos estudos existentes aparecem associados à motivação, à identidade ou mal-estar docente. Efectivamente os primeiros estudos acerca da satisfação docente remontam ao início da década de 70. Desde então, as investigações desenvolvidas revelam uma gradual e marcante redução da satisfação profissional dos professores (Fuller e Miskel, cit. por Cordeiro-Alves, 1991; Bentzen & Heckman, 1980; Chaplain; 1995; Harker, Gibbs, Ryan, Weir & Adams, 1998).
Estudos mais recentes têm vindo a reforçar a indicação de que a classe profissional docente tende a viver o seu dia-a-dia profissional sem retirar satisfação dessa prática, sendo tal realidade partilhada por países com realidades educativas tão próximas e tão distintas, como seja, a Índia (Sharma & Jyoti, 2006), Itália (Caprara, Barbaranelli, Steca & Malone, 2006), China (Ho & Au, 2006), Reino Unido (Crossman & Harris, 2006) ou EUA (Garcia-Wukovits, 2005). O contexto português tem evidenciado um cenário semelhante. Estudos levados a cabo por Prick (1989) e posteriormente complementados por Pinto, Lima e Silva (2003) com professores de vários países europeus, permitiram concluir que de todas as nacionalidades em análise, o grupo de professores portugueses apresentava o menor índice de satisfação profissional. Estudos posteriores têm vindo a confirmar a persistência de tais sentimentos de desconforto e mal-estar profissional nos professores portugueses (Jesus, 1998; 2005; Pedro & Peixoto, 2006; Seco, 2000).
Tais resultados, em si mesmos, revelam-se já preocupantes; contudo a relevância dos mesmos aumenta exponencialmente quando se tem em consideração a associação que os índices de satisfação profissional relevam relativamente a variáveis de efeitos mediadores tão importantes para o desempenho profissional, como seja, o bem-estar físico e psicológico, a motivação, o desenvolvimento profissional, o empowerment e o profissionalismo (Jesus, Pereira, Esteve, Lens, Mosquera, & Stobaus, 2002; Pearson & Mooman, 2005; Ololube, 2006; Scott, Cox & Dinham, 1999; Sharma & Jyoti, 2006; Sánchez & García, 1997; Wu & Short, 1996).
A
UTO-
EFICÁCIA ES
ATISFAÇÃO PROFISSIONAL DOS PROFESSORESApesar das investigações onde se assume como objecto de estudo a análise da relação entre o sentido de auto-eficácia dos professores e a satisfação retirada por estes da prática profissional não serem muito numerosas, a proximidade conceptual de tais construtos teóricos poderá suportar o estabelecimento de relações entre os dois conceitos. Por um lado, a auto-eficácia associa-se à auto-percepção de competência em diferentes esferas de actuação e conduz a que o sujeito se envolva sobretudo em actividades onde a probabilidade de
experienciar sentimentos de satisfação e de mérito próprio se revela elevada e que se retraia perante situações onde a sua actuação poderá conduzir à auto-desvalorização. Por outro lado, a satisfação aparece como uma das consequências possíveis e desejáveis do desempenho humano, sendo mesmo indicada por Spector (1997) como factor determinante na garantia de eficácia na actuação. Desta forma, ambos os construtos aparecem ligados a sentimentos positivos e de bem-estar vivenciados pelo sujeito na sequência do seu próprio comportamento (em determinada situação).
Referindo-se já especificamente à classe docente, Smilansky (1984, cit. por Bastos, 1995) indica que a satisfação profissional dos professores se encontra associada a factores psicológicos como a satisfação com a vida, a auto-estima e as crenças de auto-eficácia. De forma semelhante, Bembenutty (2006) afirma que a auto-eficácia docente aparece como um factor que influencia significativamente as atitudes dos professores para ajudar os alunos nas suas realizações, a vontade de os motivar para as aprendizagens, a orientação do seu próprio desenvolvimento profissional e o seu nível de satisfação.
Caprara, Barbaranelli, Borgogni e Steca (2003) debruçaram-se sobre a relação entre auto-eficácia e satisfação profissional dos professores e as suas investigações permitiram constatar que as crenças de eficácia dos professores se apresentavam como factor determinante da satisfação profissional. Concluíram, igualmente, que tal influência decorre, de forma directa, da necessidade intrínseca de competência, e de forma indirecta, pelo facto de promover desempenhos profissionais adequados, os quais produzem recompensas e orgulho próprio (Caprara et al., 2006). Também Tschannen-Moran e Hoy (2007) analisaram a relação entre as experiências profissionais de sucesso dos professores e factores como os recursos educativos, apoio interpessoal por parte da administração escolar e colegas, envolvimento parental, suporte da comunidade e satisfação com o desempenho profissional, tendo encontrado uma correlação significativa (0.36) entre o último factor indicado e o sentido de auto-eficácia dos professores.
O
BJECTIVOS DE INVESTIGAÇÃOAssumindo os comportamentos e atitudes dos professores como determinantes na forma
como decorre o processo de ensino-aprendizagem na sala de aula, o presente trabalho assume os seguintes objectivos de investigação:
1) analisar os níveis de auto-eficácia e de satisfação profissional evidenciados pelos professores, bem como a relação entre estes.
2) explorar a variação ou estabilidade do sentido de auto-eficácia dos professores considerando os vários domínios de actuação que constituem a prática docente, na medida em que se pretende respeitar a multidimensionalidade do conceito.
3) identificar os factores da profissão docente que aparecem como responsáveis pelos sentimentos de satisfação e insatisfação profissional vivenciados pelos professores, considerando neste âmbito os postulados da teoria dos dois-factores de Herzberg.
M
ETODOLOGIAP
ARTICIPANTES E PROCEDIMENTOSOs dados da presente investigação foram recolhidos no ano lectivo de 2007/2008 através de web-survey o qual pode ser acedido em http://recursos.crie.fc.ul.pt/investigacao. Um e-mail com o link em causa, requerendo a participação no estudo, foi enviado para cerca de 250 professores de cerca de 80 escolas públicas do ensino básico e secundário, optando-se assim por um processo de amostragem por conveniência. A mailing list foi facultada pelo Centro de Competência da Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa, sendo composta por professores de diversas áreas e ciclos de ensino que nos últimos 5 anos haviam frequentado acções de formação na área das tecnologias educativas. Nos dois meses em que o questionário esteve online responderam ao mesmo 114 professores, 72% do sexo feminino e 28% do sexo masculino. As idades dos mesmos variavam entre os 25 e os 64 anos apresentando um valor médio de 38.5 anos (DP= 8.2). Cerca de 10% dos professores participantes leccionavam no 1º ciclo do ensino básico, 52% leccionavam no 2º e 3º ciclos, sendo os restantes 38% professores no ensino secundário. No que respeita à região educativa, verificou-se que a maioria dos professores participantes (62%) leccionava no distrito de Lisboa.
I
NSTRUMENTOSPara recolha dos dados foram utilizados dois instrumentos, o Questionário de Satisfação no Trabalho para Professores (Pedro & Peixoto, 2006) e uma adaptação da Teachers’
self-efficacy scale de Bandura (Bandura, 1990).
Questionário de Satisfação no Trabalho para professores: foi já desenvolvido e pré-testado em investigações anteriores (Pedro & Peixoto, 2004), decorrendo do trabalho previamente desenvolvido por Dias (1996). O instrumento é originalmente composto por 5 partes, contudo, na presente investigação, foram apenas utilizadas 4 partes (Parte A, B, C e D). A parte A do questionário pretende analisar a satisfação profissional geral, ou seja, a apreciação global ou unificada do nível de satisfação/insatisfação relativamente à profissão docente. É composta por 4 itens com quatro opções de resposta em formato-Likert (“Concordo plenamente”, “Concordo”, “Discordo” e “Discordo plenamente”). A parte B do questionário é constituída por 23 itens cada um com 5 opções de resposta (“Satisfaz-me plenamente”, “Satisfaz-me bastante“, “Satisfaz-me”, “Satisfaz-me pouco”, “Não me satisfaz”) e permite aferir
simultaneamente os factores da profissão docente que mais contribuem para a satisfação/insatisfação dos professores e os scores da satisfação profissional total, a qual se apresenta como uma constelação composta pela apreciação dos vários aspectos relativos à profissão. Uma análise factorial exploratória desenvolvida em investigações anteriores (Pedro & Peixoto, 2006) apresentou uma estrutura factorial de 4 factores ou dimensões nos itens constitutivos desta parte do questionário: (i) Dimensão alunos (ex: item 5 “Relação com os alunos”), (ii) Dimensão sócio-política (ex: item 21 “Atitude dos pais e da sociedade face aos professores”), (iii) Relações interpessoais/institucionais (ex: item 11 “Relações pessoais com outros professores”), e (iv) Estabilidade e realização pessoal (são exemplos os itens 2 “Grau e realização pessoal” e 19 “Segurança/estabilidade no trabalho”). A análise à consistência interna de cada uma das dimensões revelou índices aceitáveis (Hill & Hill, 2002), variando os alpha de Cronbach encontrados entre .67 (Dimensão alunos) e .82 (Relações interpessoais/institucionais). Nas partes C e D do questionário solicita-se aos professores que, dos factores apresentados na parte B do questionário, identifiquem os 3 factores responsáveis por uma maior satisfação (parte C) e por uma menor satisfação profissional (parte D).
Teachers’ self-efficacy scale de Bandura: Apesar de vários instrumentos de medida se
encontrarem disponíveis para analisar o sentido de auto-eficácia dos professores [e.g. como
Teacher Self-efficacy Scale de Gibson e Dembo (1984) ou a Ohio State Teacher Efficacy Scale de Tschannen-Moran e Woolfolk-Hoy (2001) optou-se por traduzir e adaptar a escala de
auto-eficácia para professores proposta por Bandura (1990). Esta decisão suporta-se no facto dos itens encontrados nas escalas de auto-eficácia disponíveis se associarem as actividades instrucionais desenvolvidas em sala de aula, o que não se coadunava com a perspectiva multidimensional do conceito de auto-eficácia que se perspectiva e que encontra igualmente suporte na diversidade de actividades que constituem o dia-a-dia dos professores. A versão original da Escala de Auto-eficácia para professores foi desenvolvida por Bandura (1990) com o objectivo de analisar distintamente o sentido de auto-eficácia dos professores nas várias dimensões da actuação docente. Algumas das dimensões propostas pelo autor não se ajustavam adequadamente à realidade escolar nacional (especificamente, a dimensão
Efficacy to Enlist
Community Involvement
) e identificou-se ainda a necessidade de integrar outros itens relevantes, nomeadamente no que respeitava a eficácia no estabelecimento de relações interpessoais. É de facto, inegável que grande parte das tarefas que os professores são chamados a desempenhar requerem o estabelecimento de interacções pessoais com alunos, colegas e superiores (e.g. Brouwers & Tomic, 2001; Tschannen-Moran et al., 1998). A versão final da escala foi assim reduzida para 29 itens. Cada um destes apresenta 5 opções de resposta, “Muito pouco”, “Pouco”, “Nem muito nem pouco”, “Muito” ou “Totalmente”, na medida em que cada um destes se iniciava com a questão “A que nível acha que consegue…?”, como é exemplo o item 7, “A que nível acha que consegue levar os alunos a seguir as regras de sala de aula?”. Submetemos o conjunto dos 29 itens a uma análise factorial exploratória, através do método de extracção pelas componentes principais e com a definição prévia de 7 factores, suportando-nos nas dimensões identificadas por Bandura (1990). Com um valor de KMO (Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy) de .73, o processo de análise factorial revelou-se exequível (Bryant & Yarnold, 1995). Pelo Teste de Esfericidade de Bartlettverificou-se que as dimensões em análise se revelavam significativamente correlacionadas (²= 178.69 p< .001). Na procura de uma solução factorial consistente e mais facilmente interpretável, seleccionou-se o Método de Rotação Promax. A estrutura dos factores revelou-se idêntica à proposta por Bandura, detectando-se apenas uma diferença. Os valores de saturação do item 6 (associado à sub-escala Eficácia para Influenciar os Recursos da Escola) indicavam que o mesmo deveria estar associado à eficácia na influência sobre a tomada de decisão pelo que foi integrado nesta sub-escala, reduzindo-se assim para 6 a totalidade de factores: 1) Eficácia instrucional, 2) Eficácia na influência na tomada de decisão, 3) Eficácia na promoção do envolvimento; 4) Eficácia na influência na tomada de decisão, 5) Eficácia no estabelecimento de um bom ambiente escolar, 6) Eficácia na manutenção da disciplina. Estes 6 factores explicaram mais de 48% da variabilidade total da auto-eficácia. Com um alpha de Cronbach de .78, a escala apresenta evidência de consistência interna, tendo igualmente cada um dos factores relevado valores aceitáveis de fiabilidade ( entre .70 na Eficácia na influência na tomada de decisão e .75 na Eficácia instrucional).
R
ESULTADOSProcurando cumprir os objectivos de investigação, foi avaliado o sentido de auto-eficácia percebida de cada um dos professores através da congregação das respostas dadas pelos mesmos aos 29 itens que constituem a escala de auto-eficácia dos docentes. Utilizando esse
score, encontraram-se valores médios totais indicativos de percepções de auto-eficácia
favoráveis por parte dos professores participantes (M= 3.51; DP= 0.16).
Analisando discriminadamente os factores que constituíam o instrumento e que se relacionavam com as diferentes tarefas que os professores tendem diariamente a desempenhar na sua actividade profissional, constatou-se que os factores onde os professores expressam um sentido mais reduzido de auto-eficácia ligam-se à “Eficácia na promoção do envolvimento parental” (M=2.81) e “Eficácia na influência na tomada de decisão” (M= 2.94). Ambos os factores registaram valores médios indicativos de sentidos de auto-eficácia reduzidos. Em oposição, o valor médio total mais elevado registou-se na sub-escala “Eficácia nos relacionamentos interpessoais” (M= 4.34).
Tabela 1 - Média e Desvio-padrão dos domínios da Escala de Auto-eficácia de professores
Factor Domínios Média Desvio-padrão
1 Eficácia instrucional 3,63 ,26
2 Eficácia nos relacionamentos interpessoais 4,34 ,49
3 Eficácia na promoção do envolvim. parental 2,81 ,40
4 Eficácia na influência na tomada de decisão 2,94 ,49
5 Eficácia no estabel. bom ambiente escolar 3,29 ,31
6 Eficácia na manutenção da disciplina 3,68 ,29
Um dos aspectos que pretendemos examinar relacionava-se com a relação ou dissociação entre os factores ou sub-escalas distinguidos na escala de auto-eficácia de professores, pelo que se procedeu ao cálculo da correlação entre cada um dos factores e entre estes e o score total na escala.
Tabela 2: Correlação entre os domínios da Escala de Auto-eficácia de professores
Factor 1 Factor 2 Factor 3 Factor 4 Factor 5 Factor 6
Σ Auto-eficácia ,525** ,640** ,448** ,439** ,661** ,617** Factor 1 ,070 -,059 ,076 ,174* ,748** Factor 2 -,012 -,036 ,055 ,005 Factor 3 ,370 ,064 ,097 Factor 4 ,824** ,056 Factor 5 ,174* (** p=.01; * p=.05)
Os coeficientes de correlação (Tabela 2) revelaram que todos os factores identificados na auto-eficácia se encontravam positiva e significativamente correlacionados com o score total da escala. Tais resultados fornecem evidência de que se revela possível estabelecer relação entre o sentido de auto-eficácia percebida de cada professor numa perspectiva generalista e auto-avaliativa e a sua apreciação de competência em cada um dos domínios distinguidos como constitutivos da sua prática docente. Neste âmbito, foi igualmente possível verificar que certos
factores se apresentam mais fortemente correlacionados, especificamente, factor 1 e factor 6 (r = 0.75) e factor 4 e factor 5 com um coeficiente de correlação de 0.82. A associação estatística entre os factores parece ser igualmente suportada por uma análise conceptual das áreas de actuação a que os mesmos se referem.
Os resultados encontrados no questionário de satisfação profissional permitem concluir que os professores apresentam valores médios indicativos de níveis de satisfação profissional reduzidos. Analisando a satisfação geral com a profissão (parte A), a qual seria composta por uma apreciação global ou unificada da profissão, é possível verificar que esta apresenta um valor médio de 2.53 (DP=0.48), o que se revela indicativo de um grau de satisfação moderado (tendo em atenção que este valor poderia oscilar entre 1 e 4). No que respeita à satisfação profissional total, e que se apresenta como uma composição multifactorial, formada por sentimentos de satisfação/insatisfação relativos às características específicas da profissão, verifica-se que a mesma registou um valor médio mais reduzido (M= 2.18; DP=0.35). Considerando que este valor médio poderia variar entre os valores 5 e 1 (associados respectivamente, à resposta “Satisfaz-me plenamente” e “Não me satisfaz”), verifica-se que os professores se apresentam pouco satisfeitos no exercício da sua profissão. Examinando, de forma comparativa estes dois indicadores, conclui-se que ambos apontam para sentimentos reduzidos de satisfação profissional, sendo a situação mais marcada na satisfação profissional total.
Tendo em atenção as dimensões distinguidas no questionário de satisfação profissional, verificou-se que os 114 professores participantes apresentaram valores mais elevados de satisfação profissional nas dimensões do trabalho associadas às relações interpessoais e institucionais estabelecidas (Factor 3, M= 2.87), e ao trabalho desenvolvido com os alunos (Factor 1, M=2.54). Em oposição, a dimensão socio-política evidenciou-se como o domínio onde se regista o valor médio mais reduzido (M= 1.55).
Tabela 3: Média e desvio-padrão dos factores da Satisfação Profissional Total
Factor Dimensão Média Desvio-padrão
1 Alunos 2,54 ,54
2 Sócio-politica 1,55 ,33
3 Relações interpessoais/institucionais 2,87 ,62
4 Estabilidade e Realização Pessoal 1,95 ,34
Em sentido semelhante, aparecem os resultados referentes aos itens escolhidos pelos professores como mais relevantes na justificação dos sentimentos de maior e menor satisfação
profissional (requeridos na parte C e D do questionário). No que respeita à insatisfação profissional, concluiu-se (Fig.1) que os itens que apresentam percentagens mais elevadas foram, por ordem decrescente, o 3 (“Estatuto social do professor”), o 10 (“Salário do professor”) e o 12 (“Processos para progressão na carreira”). Todos estes se apresentam como itens constituintes da dimensão socio-política, o qual se revelou igualmente como factor onde a insatisfação se mostrou mais marcada.
-0 10 20 30 40 50 60 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 items % satisf. unsatisf.Figura 1. Gráfico da percentagem por item como justificativo da Insatisfação profissional
No que diz respeito aos itens escolhidos como mais relevantes na justificação da satisfação profissional, verificou-se que mais de 60% dos professores seleccionou o item 11 (“Relações pessoais com outros professores”) como o responsável pela satisfação experienciada na profissão. A este seguiram-se, por ordem decrescente, os itens 1 (“Trabalho directo com os alunos”), 5 (Relação com os alunos), e 7 (“Relações profissionais com outros professores”). É assim possível concluir que todos os itens apontados como conducentes a sentimentos de satisfação profissional experienciados pelos professores na actividade docente se associam ao Factor 3 (Relações interpessoais e institucionais) e ao factor 1 (Dimensão Alunos).
Com o intuito de cumprir o quarto objectivo de investigação, procedeu-se ao cálculo da correlação entre os valores médios registados na satisfação profissional geral, na satisfação profissional total e no score total da escala de auto-eficácia para professores. Os coeficientes de correlação de Pearson revelaram a existência de uma positiva e significativa associação entre a auto-eficácia percebida e a satisfação profissional (total, com r=.63, p<.005 e geral, com r=.69,
p<.005). A análise da relação entre as variáveis, auto-eficácia e satisfação profissional, foi
variabilidade da satisfação profissional que pode ser explicada pela sua dependência em relação à auto-eficácia docente. Para a análise exploratória do modelo, foi primeiramente seleccionado um método simultâneo (Enter-method) onde os 6 factores da auto-eficácia são introduzidos como variáveis preditivas. O modelo revelou-se válido (F(6, 107) = 674,37,
p<.001) e constatou-se que cerca de 53% da variabilidade total da satisfação profissional era
explicada pelos acção conjunta dos factores da auto-eficácia (R²adj. = .53). Foi ainda considerado importante examinar se todas as variáveis preditivas integradas no modelo (factores da auto-eficácia) contribuíam igualmente para a variação da satisfação profissional docente. Realizámos uma nova análise de regressão, seleccionando-se então um método hierárquico de análise (Stepwise-method).
Tabela 4: Modelo de Regressão Múltipla (Método Stepwise)
Domínios da Auto-eficácia
Diferença
R² Ajust R² Ajust.
6) Eficácia nos relacionamentos interpessoais 1) Eficácia Instrucional
0.406 0.052
0.416 0.458
3) Eficácia na influência tomada de decisão 0.023 0.481
Foi possível concluir que os factores associados a “Eficácia na promoção do envolvimento parental”, “Eficácia no estabelecimento de um bom ambiente escolar” e “Eficácia na manutenção da disciplina” foram excluídos do modelo. Por outro lado, verificou-se que a “Eficácia nos relacionamentos interpessoais” se apresentava como o factor com maior poder preditivo do modelo e que por si mesmo explicava cerca de 40% da variabilidade da satisfação profissional. A eficácia dos professores no estabelecimento de relações no interior da escola, com colegas, alunos, directores e órgãos de gestão (Factor 6) aparece, deste modo, como a principal responsável pela variação que se pode registar na satisfação profissional dos professores.
D
ISCUSSÃO DOSR
ESULTADOSConsiderando os resultados encontrados, e analisando-os à luz dos objectivos de investigação assumidos, verificam-se indícios de que os professores tendem a apresentar um sentido de auto-eficácia positivo, ou seja, que se auto-percepcionam como capazes de realizar com êxito as tarefas exigidas no seu contexto educativo. Tais resultados, aparecem em concordância com as conclusões encontradas por estudos desenvolvidos noutros países, como
seja, os EUA (Tschannen-Moran & Hoy, 2001), Holanda (Brouwers & Tomic, 2001), Itália (Caprara et al., 2006), Israel (Somech & Drach-Zahavy, 2000) ou Espanha (Schwarzer, Garcia, Llorens, Salanova & Cifre, 2004). É assim possível concluir que também em Portugal, independentemente da especificidade sócio-educativa, os professores tendem a evidenciar e procurar manter um elevado sentido de auto-eficácia.
Apesar dos elevados índices de auto-eficácia registados, foi ainda possível examinar, distintamente no interior destes, as diferenças registadas nos 6 factores de auto-eficácia. Os professores tenderam a apresentar um sentido de auto-eficácia mais elevado em tarefas referentes ao estabelecimento de relacionamentos interpessoais no interior da escola. O índice de percepção de competência mais reduzido foi encontrado na dimensão do trabalho docente relacionado com o envolvimento nos processos de tomada de decisão na escola e nas interacções estabelecidas com elementos das famílias dos alunos. Tais resultados permitiram suspeitar da existência de diferenças no sentido de auto-eficácia percebida dos professores tendo em consideração as diversas esferas de actuação que compõem a realidade docente. Contudo, foi possível encontrar correlações positivas e significativas entre o score total registado na escala de auto-eficácia dos professores e cada uma das 6 sub-escalas. Deste modo constata-se que, ainda que a actividade docente deva ser analisada sob uma perspectiva multidimensional, onde as distintas tarefas desempenhadas dão lugar a diferentes percepções de auto-eficácia. É, no entanto, possível para o professor construir uma percepção global da sua capacidade para actuar eficazmente/ineficazmente na sua profissão, ou dito de outra forma, que forme para si uma avaliação transversal (Ross, Cousins & Gadalla, 1996), decorrente da abstracção e generalização da qualidade do seu desempenho e dos resultados alcançados no exercício da sua profissão (Schwarzer & Schmitz, 2004).
Pelo facto do presente estudo se situar teoricamente na perspectiva social cognitiva de Bandura, o score total da escala de auto-eficácia não é aqui apresentado como um valor global de auto-eficácia, na medida em que se pretendeu respeitar aquilo que para o autor é uma das características centrais do conceito de auto-eficácia, o seu carácter específico, diferenciado e particularizante (Bandura, 1997). Embora Bandura se oponha a uma visão genérica ou globalizante do conceito de auto-eficácia, evidencia igualmente a necessidade de indicar uma visão mais abstraída do construto que funcione para o sujeito como regulador dos seus julgamentos de capacidade, sobretudo quando, face a uma nova tarefa ou desafio, lhe faltam indicadores específicos sobre a sua habilidade para actuar de forma eficaz. O autor fala assim num sistema de crenças de auto-eficácia (Bandura, 1997; 2005), o qual se apresenta como um conjunto composto de crenças ligado a diferentes áreas de funcionamento. Além das correlações, positivas e elevadas, registadas entre cada um dos domínios e aquele que se define então como o „sistema de crenças de auto-eficácia dos professores‟, verificou-se ainda que várias sub-escalas revelaram correlações elevadas entre si. Referimo-nos especificamente à associação detectada entre os factores 1 e 6 (Eficácia instrucional e Eficácia na manutenção da disciplina) e os factores 4 e 5 (Eficácia na influência na tomada de decisão e Eficácia no estabelecimento de um bom ambiente escolar). Esta relação estatística entre os factores é igualmente suportada pela análise conceptual das áreas de actuação a que os mesmos se referem. Verifica-se que o primeiro conjunto de factores (1 e 6) se liga a actividades realizadas
no âmbito do processo de ensino-aprendizagem desenvolvido com os alunos. Em sentido semelhante, constata-se que o segundo conjunto de factores (4 e 5) se associa antes a aspectos organizacionais inerentes ao funcionamento escolar. A correlação encontrada entre tais factores aparece próxima da forma de organização proposta por Cherniss (1993) relativamente aos elementos estruturantes do sentido de auto-eficácia dos professores. Segundo o autor,deveria ser tido em consideração três domínios de actuação docente: o domínio da tarefa, o domínio interpessoal e o domínio organizacional. Dos 6 factores relativos ao domínio da tarefa, os factores ligados a “Eficácia instrucional” e à “Eficácia na manutenção da disciplina” apresentam fortes indicadores de associação. O domínio interpessoal diria respeito aos aspectos relacionais da profissão e estaria associado ao factor “Eficácia nos relacionamentos interpessoais”. Finalmente, o domínio organizacional englobaria aspectos institucionais, como seja, políticas de actuação, procedimentos administrativos, e integraria os factores relativos à “Eficácia na influência na tomada de decisão” e “Eficácia no estabelecimento de um bom ambiente escolar” os quais apresentaram, igualmente, entre si uma elevada correlação.
Focando agora a atenção no segundo constructo psicológico em estudo, a satisfação profissional, concluiu-se, pelos resultados encontrados, que os professores tendem a apresentar reduzidos índices de satisfação profissional. Estas conclusões são suportadas, tanto pelos baixos valores médios registados na satisfação profissional geral, como pelos marcadamente reduzidos valores apresentados na satisfação profissional total. Verificou-se assim que os professores avaliam de forma mais positiva a sua satisfação com a profissão quando são chamados a fazer uma apreciação genérica da mesma do que quando lhes é pedido que analisem em detalhe a sua satisfação com aspectos variados da profissão. Parece assim, que quando os professores pensam globalmente sobre o quão felizes se sentem com diferentes dimensões da profissão docente (relacional, sociopolítica, económica, instrucional, organizacional, burocrática, carreira,…) os seus sentimentos de insatisfação tendem a intensificar-se. A investigação tem mostrado que reduzidos índices de satisfação profissional docente tendem a conduzir à diminuição da motivação, do envolvimento e empenho docente (Cordeiro-Alves, 1994; Dzubay, 2001, Frase & Sorenson, 1992; Jesus, 2005; Moreno, 1998;
Scott et al., 1999),
empowerment, comprometimento e profissionalismo (Wu & Short,1996; Pearson & Mooman, 2005). Por outro lado, a satisfação profissional dos professores tem sido reconhecida como detendo um papel extremamente importante na qualidade do processo ensino-aprendizagem desenvolvido, bem como na implementação das inovações e reformas educativas necessárias (Fanklin, Turner, Kariuki & Duran, 2002; Seco, 2002; Sharma & Jyoti, 2006). Desta forma, as implicações que, em potência, se apresentam associadas a níveis elevados de insatisfação profissional docente revelam-se demasiado comprometedoras da qualidade do ensino oferecido aos alunos, para poderem ser negligenciadas.
Os resultados que este grupo docente apresenta, surgem (lamentavelmente) em conformidade com outros estudos já desenvolvidos, quer no contexto nacional (Pedro & Peixoto, 2004; 2006; Pinto, Lima & Silva, 2003; Seco, 2000), quer no contexto internacional (Caprara et al., 2006; Crossman & Harris, 2006; Garcia-Wukovits, 2005; Ho & Au, 2006;
Sharma & Jyoti, 2006), onde parece inegável a persistência e mesmo intensificação da insatisfação profissional da classe docente.
O presente estudo permitiu igualmente revelar que subjacente a tais sentimentos de insatisfação profissional apresentavam-se, sobretudo, factores de âmbito sócio-político. Por outro lado, a satisfação profissional dos professores foi sobretudo justificada por factores de natureza psico-pedagógica, sendo nas dimensões “Relações interpessoais/institucionais” e “Alunos” que se encontraram os valores médios de satisfação profissional mais elevados. Outro aspecto importante a realçar liga-se ao facto de a fonte primária de insatisfação profissional dos professores se ter apresentado associada, não um aspecto referente à carreira profissional ou ao sistema educativo, mas antes a um problema ou condição de âmbito societal: a desvalorização social da profissão docente. Parece que é perceptível para os professores que socialmente o seu trabalho tende a ser desvalorizado e pouco reconhecido. Essa desvalorização social, designada na literatura por declínio do prestígio docente ou erosão da imagem docente, tem sido já apontada por diferentes autores (Esteve, 1992; Gavilán, 1999; Loureiro, 2001; Malta, 1999; Miramón, 2007) como consequência das mudanças sociais, económicas e tecnológicas que, conduzindo à desvalorização social dos saberes escolares, retirou à classe docente o seu papel central na sociedade. Na procura de promoção de maiores níveis de satisfação profissional este deverá certamente ser um factor a ter em consideração. Mais do que procurar perceber as razões de base para tal representação social dos profissionais da educação, importa estimular o sentido de unidade no seio da classe docente, importa actuar com a mesma com vista a assumir como objectivo aumentar o sentido de profissionalismo e de excelência no desempenho da profissão, importa promover e conquistar uma auto-imagem favorável e colectivamente partilhada.
Estes resultados revelam a tendência, igualmente identificada em outros estudos desenvolvidos com professores, onde se concluiu que a sua satisfação profissional tende a derivar sobretudo de factores relacionados com a docência em si e que o seu descontentamento decorria sobretudo das condições socio-políticas de trabalho. Tais resultados adquirem significado quando analisados à luz do modelo teórico da satisfação profissional proposto por Herzberg (1996), onde os sentimentos de satisfação e de insatisfação profissional dos trabalhadores decorrem de duas ordens de factores distintos.
Apenas um aspecto dos resultados não se apresenta em concordância com a perspectiva dual de Herzberg: os relacionamentos interpessoais estabelecidos no local de trabalho. Para Herzberg, as relações institucionais são consideradas como um factor contextual, consequentemente, associadas à não-satisfação. Contudo, para os professores inquiridos tais relações são apontados como o factor mais satisfatório e com maior poder na produção de satisfação. Trabalhos desenvolvidos nos anos 90 (ver Pastor & Erlandson, 1982, cit. por Jesus, 1996) e outros ainda mais recentes (Sharma & Jyoti, 2006; Pedro & Peixoto, 2006) apresentam, no entanto, as mesmas conclusões aparecendo as boas relações estabelecidas com os colegas como uma das principais causas justificativas da satisfação profissional.
Finalmente, considerando o primeiro objectivo de estudo, concluiu-se que o sentido de auto-eficácia dos professores e a sua satisfação profissional revelavam-se positiva e significativamente correlacionadas. Tal associação pode ser explicada com base na forma utilizada por Bandura (1977; 1986b; 1997) para caracterizar o padrão de actuação de um sujeito com elevado sentido de eficácia face a uma tarefa. Um sentido de auto-eficácia elevado leva os indivíduos a perseguir as condições que o conduzem a um desempenho favorável (pela definição de objectivos elevados, pela resistência e persistência face às adversidades), este desempenho por sua vez, promove a auto-valorização das suas capacidades, o que tenderá a produzir uma elevada satisfação no domínio em causa. Assim, quanto mais um sujeito acreditar na sua auto-eficácia num dado contexto, maior tenderá a ser a sua satisfação nesse dado contexto (Caprara et al., 2003). Da mesma forma, quanto mais satisfeito o sujeito se sentir nesse contexto, maior será a probabilidade de actuar eficazmente no mesmo.
Foi igualmente evidenciado que as diferentes dimensões da auto-eficácia docente explicavam cerca de 50% da variação registada na satisfação profissional dos professores contribuindo, sobretudo, para essa variação a eficácia experienciada pelos docentes no domínio dos relacionamentos interpessoais estabelecidos na escola. De acordo com Caprara, Barbaranelli, Steca e Maloni (2006), esta influência decorre, simultaneamente, de forma directa e indirecta, (i) pelo saciar das necessidade pessoais de sentido de competência e (ii) pela promoção de desempenhos profissionais adequados e de sucesso.
Entende-se, desta forma, como útil procurar promover nos docentes maiores índices de auto-eficácia e de satisfação profissional mais saudáveis e melhor sustentados, na medida em que os mesmos se apresentam como factores relevantes para a persecução de uma maior qualidade no processo de ensino-aprendizagem.
Apesar das limitações inerentes ao estudo, nomeadamente pela restrita dimensão da amostra, pela forma como a mesma foi constituída, bem como pela particular focalização da maioria dos seus participantes na região educativa de Lisboa, pelas fragilidades no processo de pré-testagem ao instrumento, e pelos limites inerentemente impostos ao processo de recolha de dados, entende-se que o presente estudo permitiu tecer algumas chamadas de atenção relevantes ainda que não se possam considerar tais resultados vários para outros elementos da classe docente além dos directamente envolvidos na recolha de dados.
Com base nos dados em causa, considera-se contudo que se contrariam vantagens em promover nos professores competências e experiências práticas que lhes permitam desenvolver melhores auto-percepções de competência em domínios como (i) o envolvimento parental e (ii) a participação activa no processo de tomada de decisão na escola. Poderia revelar-se produtivo aumentar as iniciativas desenvolvidas para a promoção de cooperação escola-família, procurando deste modo estabelecer novos padrões comunicacionais entre pais e escolas e, simultaneamente, combater a desvalorização social da educação escolar. De forma similar, preconiza-se que as escolas, particularmente na figura do seu director e restantes órgãos de gestão, deveriam procurar instituir medidas organizacionais que conduzissem a que os professores se considerem envolvidos nos processos de tomada de decisão na escola, processos
que deveriam ser cada vez mais dinâmicos e multi-participativos. A tónica é igualmente colocada na cultura escolar estabelecida. Esta aparece como variável mediadora tanto do sentido de auto-eficácia docente (Ross, 1998) como da satisfação profissional dos professores (Conley & Woolsey, 2000). Defende-se uma cultura democrática e colaborativa, uma cultura assente num clima de trabalho afectivo, onde os sujeitos sejam profundamente considerados e envolvidos, onde os objectivos da instituição sejam explicitamente definidos e colectivamente partilhados, onde se valorize e recompense a dedicação, o envolvimento, a inovação e a criatividade, uma cultura onde o bem-estar e a satisfação dos seus profissionais, mais do que desejada, se assuma como a realidade a implementar.
Revela-se igualmente importante sublinhar a necessidade de reflectir seriamente acerca dos antagonismos e dificuldades experienciadas diariamente pelos professores, os quais aparecem como responsáveis pelos reduzidos índices de satisfação evidenciados. Tais sentimentos de mal-estar parecem não apenas persistir, mas mesmo intensificar-se ao longo das últimas décadas. Analisando os factores da actividade docente que surgem associados aos índices mais elevados de satisfação profissional, surge como evidente que os relacionamentos interpessoais estabelecidos no interior das escolas assumem uma preponderância inegável. Salienta-se, neste âmbito a preponderância evidenciada pela dimensão relacional da vida escolar. Criar, cultivar e manter climas escolares que propiciem condições e oportunidades para o estabelecimento de bons relacionamentos interpessoais entre professores e entre estes e os seus alunos, direcções escolares e restantes elementos da comunidade escolar apresenta-se como um imperativo.
R
EFERÊNCIASBandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioural change.
Psychological Review, 84, 191-215.
Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs: Prentice Hall.
Bandura, A. (1990). Multidimensional scales of perceived academic efficacy. Consultado a 12 Abril de 2007 através de http://www.coe.ohiostate.edu/ahoy/Bandura%20Instr.pdf
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control (1.ª ed.). New York: FREEMAN. Bastos, A. (1995). A satisfação profissional de professores estagiários: Adaptação e estudos
exploratórios com uma escala de avaliação (ESPP). Revista Portuguesa de Educação, 8, 181-189.
Bellot, F. K., & Tutor, F. D. (1990, November). A challenge to the conventional wisdow of
Herzberg and Maslow theories. Paper presented at the Annual Meeting of Mid-South
Educational Research Association, New Orleans.
Bembenutty, H. (2006, August). Teacher´s elf-efficacy beliefs, self-regulation of learning and
academic performance. Paper presented at the Annual Meeting of the American
Psychological Association, New Orleans.
Bentzen, M. W., & Heckman, P. (1980). Study of schooling: adult experiences in. schools.
PhiDelta Kappan, 61, 394-398.
Bryant, F. B., & Yarnold, P. R. (1995). Principle components analysis and exploratory and confirmatory factor analysis. In J. G. Grimm & P. R. Yarnold (Eds.), Reading and
understanding multivariate statistics. American Psychological Association Books.
Brouwers, A., & Tomic, W. (2001). The factorial validity of scores on the teacher interpersonal self-efficacy scale. Educational and Psychological Measurement, 61, 3, 433-445.
Caprara, G. V., Barbaranelli, C., Borgogni, L., & Steca, P. (2003). Efficacy beliefs as determinants of teachers´ job satisfaction. Journal of Educational Psychology, 95, 4, 831-832.
Caprara, G. V., Barbaranelli,C., Steca, P., & Malone, P. S. (2006). Teachers´self-efficacy beliefs as determinants of teachers´job satisfaction and students´academic achievement: A study at the school level. Journal of School Psychology, 44, 473- 490.
Cherniss, C. (1993). Role of professional self-efficacy in the etiology and amelioration of burnout. In B. Schaufeli, C. Maslach, & U. Marek (Eds.), Professional burnout: recent
developments in theory and research (pp. 135-150). Washington: Taylor & Francis.
Chaplain, R. P. (1995). Stress and job satisfaction: Astudy of english primary school teachers.
Educational Psychology, 15, 473-489.
Conley, S., & Woolsey, S. (2000). "Teacher role stress, higher order needs and work outcomes", Journal of Educational Administration, 38,179-201.
Cordeiro-Alves, F. (1991). Estudo da satisfação/insatisfação dos professores efectivos do 3º
ciclo do ensino básico e do ensino secundário do distrito de Bragança. Dissertação de
Mestrado em Ciencias da Educação apresentada a Faculdade de Psicologia e Ciencias da Educacao da Universidade de Lisboa. Lisboa: FCEP-UL.
Cordeiro-Alves, F. (1994). A (In)satisfação docente. Revista Portuguesa de Pedagogia, XXVII,
Crossman, A., & Harris, P. (2006). Job Satisfaction of Secondary School Teachers.
Educational Management Administration & Leadership, 34, 1, 29-46.
Dias, P. (1996). A atribuição da responsabilidade pelos resultados escolares e o nível de
satisfação no trabalho numa amostra de professores (Monografia de Licenciatura em
Psicologia Educacional). Lisboa: Instituto Superior de Psicologia Aplicada.
Dinham, S., & Scott, C. (2000, March). Modelling teacher satisfaction: findings from 892
teaching staff at 71 schools. Paper presented at the Annual Meeting of American
Educational Research Association, Chicago.
Dzubay, D. (2001). Understanding motivation and supporting teacher renewal. Portland: Norhwest Regional Educational Laboratory.
Esteve, J.M. (1992). O mal-estar docente. Lisboa: Fim do Século Edições.
Evans, L. (1998). Teacher morale, job satisfaction and motivation. London: SAGE Publications.
Fanklin, T., Turner, S., Kariuki, M. & Duran, M. (2002). Mentoring overcomes barriers to technologies integration. Journal of Computing in Teacher Education, 18, 1, 26-31. Frase, L. E., & Sorenson. L. (1992). Teacher motivation and satisfaction: Impact on
participatory management. NASSP Buletin, 76, 37-43.
Fuchs, L. S., Fuchs, D., & Bishop, N. (1992). Instructional adaptation for students at risk.
Journal of Educational Research, 86, 70-84.
Furnham, A. (2005). The psychology of behavior at work: the individual and the organization. New York: Psychology Press.
Garcia-Wukovits, F. M. (2005). Factors in job satisfaction of high school mathematics teachers in Bexar county (Texas). Dissertation Abstracts International Section A: Humanities and
Social Sciences, 66 (7-A).
Gavilán, M. G. (1999). La desvalorización del rol docente. Revista Iberoamericana de
Educación, 19, Jan/Abril. Consultada a 19 de Julho de 2007 através de
http://www.rieoei.org/oeivirt/rie19a05.htm
Gibson, S., & Dembo, M. (1984). Teacher efficacy: a construct validation. Journal of
Gursel, M., Sunbul, A. M., & Sari, H. (2002). An analysis of burnout and job satisfaction between turkish headteachers and teachers. European Journal of Psychology of
Education, XVII, 1, 35-45.
Guskey, T. R. (1988). Teacher efficacy, self-concept and attitudes toward the implementation of instructional innovation. Teaching and Teacher Education, 4 (1), 63-69.
Guskey, T.R., & Passaro, P.D. (1994). Teacher efficacy: A study of construct dimensions.
American Educational Research Journal, 31, 627-643.
Harker, R., Gibbs, C., Ryan, H., Weir, K. & Adams, D. (1998). Teacher 2000 project: An
international study of teacher satisfaction, motivation and health. The New Zealand Report. Consultado a 2 de Julho de 2007 através de http://www.aare.edu.au/01pap/ore
01741.htm.
Hean, S., & Garrett, R. (2001). Sources of Job satisfaction in the science secondary school teachers in chile. Compare, 31, 3, 364-379.
Herzberg, F. (1968). One more time: How do you motivate employees?. Harvard Business
Review, 46: 53-62.
Herzberg, F. (1996). A teoria motivação-higiene. In Marques, C. A. & Pina e Cunha, M. (Coord.), Comportamento organizacional e gestão de empresas (pp.43-67). Lisboa: Publicações Dom Quixote.
Herzberg, F., Mausner, B., & Snyderman, B. B. (1959). The Motivation to Work (2nd ed.). New York: John Wiley & Sons.
Hill, M.& Hill, A. (2002). Investigação por questionário. Lisboa: Edições Silabo.
Ho, C. L., & Au, W. T. (2006). Teaching satisfaction scale: Measuring job satisfaction of teachers. Educational and Psychological Measurement, 66(1), 172-185.
Imants. J., & De Brabander, C.(1996). Teachers´ and principals sense of efficacy in elementary school. Teaching and Teacher Education, 12, 179-195.
Jesus, S. N. (1996). A motivação para a profissão docente. Aveiro: Estante Editora.
Jesus, S. N. (1998). Stress nos professores: sintomas, factores e estratégias de "coping". In J. M. Alves (Org.), Professor, stress e indisciplina (pp. 11-14). Porto: Porto Editora. Jesus, S. N., Pereira, A., Esteve, J. M., Lens, W., Mosquera, J. & Stobaus, C. (2002).Teachers
Ribeiro. The 16th Conference of the European health psychology society (pp.413-420). Lisbon: High Institute of Applied Psychology.
Jesus, S. N. (2005). Bem-estar docente. Perspectivas para superar o mal-estar dos professores. In A. L. Silva & A. M. Pinto (Eds.), Stress e bem-estar (pp.167-184). Lisboa: Climepsi Editores.
Lawler, E. E. (1973). Motivation in work organizations. Monterey: Brooks/Cole.
Leach, F. J., & Westbrook, J. D. (2000). . Motivation and job satisfaction in one government research and development environment. Engineering Management Journal, 12, 4, 3-8. Loureiro, C. (2001). A docência como profissão. Porto: Edições ASA.
Locke, E. (1969). What is job satisfaction? Organizational Behavior and Human Performance, 4, 309-336.
Malta, M. I. (1999). A motivação dos professores licenciados do 1º ciclo do ensino básico, no
primeiro ano de docência. Dissertação de Mestrado em Gestão Educacional. Lisboa:
Universidade Católica Portuguesa.
Miramón, M. S. (2007). Estré y desmotivación docente: el síndrome del “profesor quemado” en educación secundaria. Estudios sobre Educación, 12, 115-138.
Moreno, J. (1998). Motivação de professores: estudo de factores motivacionais em professores empenhados. Revista Portuguesa de Educação, 11(1), 87-101.
Muijs, R.D., & Reynolds, D. (2001). Effective Teaching: Research and Practice. London: Paul Chapman.
Nias, J. (1981). Teacher satisfaction and dissatisfaction: Herzberg's 'Two-Factor' hypothesis revisited. British Journal of Sociology of Education, 2 (3), 235-246.
Ololube, N. P. (2006). Teachers job satisfaction and motivation for school effectiveness: An
assessment. Consultado a 26 de Agosto de 2007 através de
http://www.usca.edu/essays/vol182006/ololube.pdf.
Orgon, D. W. (1990). The motivational basis of organizational citizenship behavior. In B. M. Stan & L. L. Cummings, Research in organizational behavior, Vol. 12 (pp. 43-72). JAI Press Inc.
Pajares, F. (1997). Current directions in self-efficacy research. In M. Maehr & P. R. Pintrich (Eds.). Advances in motivation and achievement, Vol. 10, (pp. 1-49). Greenwich: JAI Press.
Pearson, L.C., & Mooman, W. (2005). The relationship between teacher autonomy and stress, work satisfaction, empowerment, and professionalism. Educational Research Quarterly, 29, 1, 37-53.
Pedro, N., & Peixoto, F. (2004, October). Portuguese teacher´s self-esteem and Job
Satisfaction. Paper session presented at 9th Internacional Conference on Motivation,
Lisboa: ISPA.
Pedro, N., & Peixoto, F. (2006). A satisfação profissional e auto-estima dos professores.
Análise Psicológica, 24, 2, 247-262.
Pinto, A. M., Lima, M. L., & Silva, A.L. (2003). Stress profissional em professores portugueses: Incidência, preditores e reacção ao burnout. Psychologica, 33, 181-194. Prick, L. G. (1989). Satisfaction and stress among teachers. International Journal of
Educational Research, 13, 4, 363-377.
Ross. J. A., Cousins, J. B., & Gadalla, T. (1996). Within-teachers predictors of teacher efficacy. Teaching and Teacher Education, 12 (4), 385-400.
Ross, J. A. (1998). The antecedents and consequences of teacher efficacy. In J. Brophy (Ed.)
Advances in Research on Teaching. Vol. 7 (pp. 49-74). Greenwich: JAI Press.
Ross, J. A., & Gray, P. (2006). Transformational leadership and teacher commitment to organizational values: the mediating effects of collective teacher efficacy. School
effectiveness and School Improvement, 17 (2), 179-199.
Sánchez, A. M., & García, J. L. (1997). El clima de las instituciones educativas y la satisfacción laboral de los professores. Revista de Ciencias de la Educación, 176, 419-436.
Schaffer, R. H. (1953). Job satisfaction as related to need satisfaction in work. Psychological
Monographs: General and Applied, 67, 14, 1-29.
Schunk, D. H., & Gunn, T. P. (1986). Self-efficacy and skill development: influence of task strategies and attributions. Journal of Educational Research, 79, 238-244.
Schwarzer, R., & Schmitz, G. S. (2004). Perceived self-efficacy as a resource factor in teachers. In M. Salanova, R. Grau, I. M. Martínez, E. Cifre, S. Llorens & M.
Gárcia-Renedo (Eds.), Nuevos horizontes en la investigacíon sobre la autoeficacia (pp. 229-236). Castelló de la Plana: Publicacions de la Universitat Jaume I.
Scoot, C., Cox, S., & Dinham, S. (1999). The occupational motivation, satisfaction and health of English school teachers. Educational Psychology, 19, 287-308.
Seco, G. B. (2002, September). Teacher satisfaction: Some practical implications for teacher
professional development models. Paper presented at the European Conference on
Educational Research, Lisbon.
Sharma, R. D., & Jyoti, J. (2006). Job satisfaction among school teachers. IIMB Management
Review, December, 349-363.
Smilansky, J. (1984). External and internal correlates of teachers' satisfaction and willingness to report stress. British Journal of Educational Psychology, 54, 84-92.
Smylie, M. A. (1998). The enhancement function of staff development: Organizational and psychological antecedents to individual teacher change. American Educational Research
Journal, 25(1), 1-30.
Somech, A., & Drach-Zahavy, A. (2000). Understanding extra-role behavior in schools. The relationships between job satisfaction, sense of efficacy, and teacher´s extra-role behavior. Teaching and Teacher Education, 16, 649-659.
Spector, P.E. (1997). Job satisfaction. California: SAGE Publications Inc.
Trabulho, M. R. (1999). A motivação docente: Estudo empírico dos factores de motivação e
insatisfação dos docentes do ensino secundário do concelho de Castelo-Branco (Tese de
Mestrado em Estudos Superiores Especializados em Administração Escolar). Castelo-Branco: Politécnico de Castelo Branco.
Trigo-Santos. F. (1996). Atitudes e crenças dos professores do ensino secundário: satisfação,
descontentamento e desgaste profissional. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional.
Tschannen-Moran, M., Hoy, A. W., & Hoy, W. K. (1998). Teacher efficacy: Its meaning and measure. Review of Educational Research, 68, 202-248.
Tschannen-Moran, M., & Hoy, A. W. (200l). Teacher efficacy: capturing an elusive construct.
Teaching and Teacher Education, 17, 783-805.
Tschannen-Moran, M., & Hoy, A. W. (2002, April). The influence of resources and support on
teacher’s efficacy beliefs. Paper presented at the Annual Meeting of American
Woolfolk, A. E., & Hoy, W. K. (1990). Prospective teachers‟ sense of efficacy and beliefs about control. Journal of Educational Psychology, 82, 81-91.
Wu, V., & Short, P. M. (1996). The relationship of empowerment to teachers job commitment and job satisfaction. Journal of Instructional Psychology, 23, 85-89.
Zembylass, M., & Papanastasiou, E. (2006). Sources of teacher job satisfaction and dissatisfaction in Cyprus. Compare, 36, 2, 229-247.
A
UTO-
EFICÁCIA E SATISFAÇÃO PROFISSIONAL DOS PROFESSORES:
COLOCANDO OS CONSTRUTOS EM RELAÇÃO NUM GRUPO DE PROFESSORES PORTUGUESESR
ESUMOO presente estudo pretendeu analisar os índices de auto-eficácia evidenciados pelos professores, o nível de satisfação profissional experienciado pelos docentes e a associação entre os dois construtos psicológicos indicados, sentido de auto-eficácia e satisfação profissional. O estudo contou com a participação de 114 professores que responderam online aos instrumentos utilizados. Os resultados tendem a evidenciar que os professores inquiridos relevam índices elevados de auto-eficácia, ainda que a sua percepção pessoal de eficácia se revele distinta em diferentes domínios da actividade docente. Em sentido oposto, concluiu-se que os professores evidenciam baixos níveis de satisfação profissional, sendo os valores registados indicativos de um forte sentimento de descontentamento profissional. Foram ainda encontradas correlações positivas e significativas entre o sentido de auto-eficácia e a satisfação profissional dos professores.
Palavras-chave: auto-eficácia, satisfação profissional, desenvolvimento profissional docente.
T
EACHERS’
SELF-
EFFICACY AND PROFESSIONAL SATISFACTION:
RELATING BOTH CONSTRUCTS IN A GROUP OF ELEMENTARY AND SECONDARY SCHOOL TEACHERS.
A
BSTRACTThis study attempt to analyze teachers‟ self-efficacy beliefs, considering distinctly the different action domains that constitutes teachers activities; teachers‟ level of job satisfaction, as well as the factors responsible for the sense of satisfaction/dissatisfaction promoted by their jobs; the association between the two psychological constructs: sense of self-efficacy and job satisfaction. The study included 114 teachers that responded to two online questionnaires. The results showed that teachers exhibit high levels of self-efficacy, although their personal perception of efficacy reveals differences in the distinguished domains. In the opposite direction, results evidence that teachers tend to feel dissatisfied and discourage with teaching as a profession. It was also found positive and strong correlation between teacher self-efficacy and job satisfaction.
