UNIVERSIDADE DE LISBOA INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
Aprender na Sociedade da Informação e do Conhecimento
- entre o local e o global –
contributos para a Educação para a Paz
Margarida Maria Sales Henriques Belchior
Doutoramento em Educação
Área
Tecnologias da Informação e Comunicação na Educação
iii UNIVERSIDADE DE LISBOA
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
Aprender na Sociedade da Informação e do Conhecimento
- entre o local e o global –
contributos para a Educação para a Paz
Margarida Maria Sales Henriques Belchior
Tese orientada pelo Prof. Doutor João Filipe Lacerda Matos, especialmente elaborada para a obtenção do grau de doutor em Educação, na área de
Tecnologias da Informação e Comunicação na Educação
Financiada por:
MEC e FCT – SFRH / BD / 41023 / 2007
iv Dedico este trabalho …
Aos professores participantes neste estudo, eles são co-autores desta pesquisa, assim como os seus alunos.
vi
De anônimas gentes, sofridas gentes, exploradas gentes, aprendi sobretudo que a Paz é fundamental, indispensável, mas que a Paz implica lutar por ela. A Paz se cria, se constrói na e pela superação de realidades sociais perversas. A Paz se cria, se constrói na construção incessante da justiça social. Por isso, não creio em nenhum esforço chamado de educação para a Paz que, em lugar de desvelar o mundo das injustiças o torna opaco e tenta miopizar as suas vítimas.
Freire, P. (1986). Discurso no Prémio UNESCO de Educação para a Paz. Paris. In Freire, A. (2006). "Educação para a Paz segundo Paulo Freire." Revista Educação, nº2 (59)(XXIX), pp. 287-393. Porto Alegre – RS (BR)
viii
O Homem, As Viagens
1de Carlos Drummond de Andrade
Homem, bicho da terra tão pequeno Chateia-se na terra
Lugar de muita miséria e pouca diversão, Faz um foguete, uma cápsula, um módulo
Toca para a lua Desce cauteloso na lua
Pisa na lua Planta bandeirola na lua
Experimenta a lua Coloniza a lua
Civiliza a lua Humaniza a lua.
Lua humanizada: tão igual à terra. O homem chateia-se na lua.
Vamos para Marte - ordena a suas máquinas. Elas obedecem, o homem desce em Marte
Pisa em Marte Experimenta
Coloniza Civiliza
Humaniza Marte com engenho e arte. Marte humanizado, que lugar quadrado.
Vamos a outra parte? Claro - diz o engenho Sofisticado e dócil.
Vamos a Vênus. O homem põe o pé em Vênus,
Vê o visto - é isto? Idem
1
ix Idem
Idem.
O homem funde a cuca se não for a Júpiter Proclamar justiça junto com injustiça
Repetir a fossa Repetir o inquieto
Repetitório.
Outros planetas restam para outras colônias. O espaço todo vira terra-a-terra. O homem chega ao sol ou dá uma volta
Só para te ver? Não-vê que ele inventa Roupa insiderável de viver no sol.
Põe o pé e:
Mas que chato é o sol, falso touro Espanhol domado.
Restam outros sistemas fora Do solar a colonizar.
Ao acabarem todos Só resta ao homem (estará equipado?)
A dificílima dangerosíssima viagem De si a si mesmo: Pôr o pé no chão Do seu coração Experimentar Colonizar Civilizar Humanizar O homem
Descobrindo em suas próprias inexploradas entranhas A perene, insuspeitada alegria
x
Resumo
Esta investigação é um estudo com características antropológicas e sociológicas, sobre como se aprende na sociedade da informação e do conhecimento. Realizou-se num contexto de formação contínua de professores, em estreita articulação com as respetivas práticas de sala de aula. Procurei compreender de que modo os artefactos tecnológicos podem ser mediadores de aprendizagens, através de uma pesquisa que se fundamenta na etnografia e na investigação-ação participada, tendo como preocupações subjacentes os atuais problemas da humanidade, na perspetiva da Educação para a Paz (“Peace Studies”, perspetiva crítica e perspetiva holística), adoptando uma abordagem baseada no conceito de aprendizagem como participação nas práticas sociais (aprendizagem situada).
A parte empírica do estudo foi desenvolvida em duas fases: a fase exploratória e a fase de implementação. A primeira teve como finalidade delinear os contornos da pesquisa e perceber a sua pertinência. Na segunda foi levada a cabo uma oficina de formação contínua de professores destinada a professores do 1.º CEB e a educadores de infância, em regime de “b-learning”.
Depois de apresentados os resultados da primeira fase, são descritas analiticamente a oficina de formação, através de uma “Etnografia da prática de formação” e uma “Trajetória de participação social” realizada por uma das formandas. A oficina de formação, foi constituída por dois ciclos de investigação ação participada. O primeiro correspondeu à construção participada da prática de formação, na qual se inclui o domínio progressivo das ferramentas tecnológicas utilizadas. No segundo ciclo foram desenvolvidos projetos colaborativos entre as turmas.
No final da pesquisa posso afirmar que as aprendizagens realizadas pelos docentes, ao participarem nesta prática de formação, foram reificadas através dos artefactos tecnológicos utilizados: a plataforma de aprendizagem, os blogues de turma, os relatos de atividades publicados e os projetos colaborativos desenvolvidos. As diferentes formas de reificação, denotam de identidades profissionais diversas.
Palavras-chave: Aprendizagem como prática social, Educação para Paz, “b-learning”, professores do 1.ºCEB, Web 2.0,
xi
Abstract
This study is about how people learn in the knowledge era, it is based on a anthropological and sociological approach. It was conducted through in an in-service teacher education setting, in strait articulation with their classrooms’ practice. I aimed to understand how ICT are used as mediating tools to learn. Using an ethnographic and participatory action-research approach and having as back-ground concerns related with the current problems that humanity faces, based on Peace Education perspectives (“Peace Studies”, critical and holistic approaches), I used as learning theory situated learning – learning as participation in the social world.
The empirical part of the study was developed in two phases: the exploratory phase, and the implementation phase. The first one had as goal to understand the relevance of it. In the second one was implemented a educational workshop, in “b-learning”, for both primary and kindergarten teachers.
After the presentation of the results of the first phase, I present the social practice of the educational workshop through an “ethnography of practice of educational workshop” and the description of a “social participation trajectory”, which was made by one of the teachers who participated in the workshop.
The educational workshop was composed by two cycles of participatory action-research. The first one corresponded to the building of the educational practice, in which is included the gradual technological domain of the tools used. In the second cycle were developed several collaborative projects between the classroom groups.
At the end of this research I can state that what teachers learned during this process by participating in this educational practice, was reified through the technological artifacts used: the learning platform, the classroom blogs, the activities reports and the collaborative projets they developed. Different ways of reification are associated with different professional identities.
Key-words: Learning as social practice, Peace Education, “b-learning”, primary school teachers, Web 2.0, collaborative projects
xii
Agradecimentos
Agradeço ao MEC e à FCT os recursos que me facultaram para a concretização desta pesquisa, sem os quais esta não teria tido qualquer viabilidade.
Agradeço ao Professor Doutor João Filipe Matos a orientação e acompanhamento deste trabalho, a confiança e as oportunas observações que foi tecendo, incentivando-me na sua prossecução.
Agradeço ao Professor Ubiratan D’Ambrosio que me acolheu tão calorosamente na minha estadia académica em S. Paulo (Brasil), na UNIBAN, facultando-me a participação e apresentação deste trabalho nos seminários de investigação que coordena, num ambiente científico muito estimulante de grande discussão, aprendizagem, abertura e inclusão – foi uma estadia que não mais esquecerei e transporto comigo no meu coração, a que acresce um significativo contributo para esta pesquisa.
Agradeço à Professora Maria do Carmo Domite pelo seu acolhimento na FE – USP (São Paulo, Br), pelo apoio, pela fraterna amizade que fomos construindo, pelas generosas e inspiradoras conversas que fomos tendo, pela participação no grupo de investigação que coordena, o GEPEM – um apoio muito inspirador e amigo, que muito contribuíram para a concretização deste trabalho.
Agradeço também à Professora Paola Valero e ao Professor Alexandre Pais, pelo seu acolhimento na Universidade de Aalborg (DK), por terem possibilitado a minha participação no curso de doutoramento com os Professores Thomas Popketwitz e Dan Martin; os comentários e questões então colocadas foram um inestimável contributo para o aprofundamento da minha reflexão.
Agradeço à EDUCOM – Associação Portuguesa de Telemática Educativa e ao respetivo centro de formação, pela disponibilização de espaço da plataforma, bem como as diligências efetuadas para que a oficina de formação fosse acreditada.
Agradeço ao Instituto de Educação da Universidade de Lisboa, pelos espaços disponibilizados para que a sessões presenciais da oficina pudessem acontecer.
Agradeço ao Centro de Competência – C2ti e aos colegas que aí trabalham, pelo espaço e ambiente de trabalho que me foi facultado ao longo destes anos e também pelo empréstimo dos equipamentos de registo áudio e vídeo utilizados nas sessões presenciais da formação.
xiii Para não me esquecer de ninguém, agradeço a todos os professores, colegas e amigos, no IE – UL e em S. Paulo (GEPEM – FE-USP; UNIBAN) com quem fui discutindo este projeto de investigação – todos contribuíram, de uma forma ou de outra para a sua clarificação, para o trabalho desenvolvido.
Não posso deixar de agradecer a todos os colegas e amigos com quem me fui cruzando ao longo do meu já longo percurso profissional, todos fizeram, e fazem, parte da trajetória de aprendizagem que me trouxe até aqui: nas escolas, na APM, no Projeto MINERVA, na ESE de Setúbal, na uARTE-MCT, na ECRIE / DGIDC, no IE-UL.
Aos amigos e amigas do MEM, um agradecimento muito especial, porque a maior parte do que aprendi para me tornar professora e cidadã, foi aí – nunca conseguirei agradecer o muito que aprendi com cada um.
Agradeço aos meus colegas do grupo de doutoramento, especialmente a Vicência, a Maria João, a Elvira, a Ana e o Fernando pelo apoio, pela amizade que fomos construindo ao longo deste percurso e por todos os momentos que passámos em conjunto.
Um agradecimento de profundo reconhecimento aos diversos participantes nesta pesquisa, os respondentes do questionário inicial e os professores formandos, participantes desta oficina de formação. Agradeço ainda aos seus alunos e às escolas e Agrupamentos por me terem facultado o acesso às salas de aula.
Aos meus amigos e amigas dos grupos de ginástica, da UNIPAZ, de psico-drama, de sócio-psico-drama, e mais recentemente, do grupo de “Souldrama”, ao João Martins, à Alice Faria e à Lurdes Martins, à Manuela Maciel, ao Pedro Aleixo e à Connie Miller, um agradecimento sentido pelo apoio que sempre me deram e por me terem ajudado a acreditar que era possível chegar até aqui.
Agradeço aos meus amigos e amigas mais próximas, à Carla, à Maria, à Ana, à Inês, ao António, ao Manel, à Mónica, ao Alexandre, à Nélia e à Susana, que sempre estiveram lá quando precisei, sobretudo nesta fase final do meu trabalho.
xiv Aos meus amigos franceses agradeço a sua inspiração e amizade: Jean-Yves Leloup, M. Martin, Annie, Marie, Rosa Maria, Florence Raphaelle, Adelino e Marie-Hélène, e muitos outros que foram acompanhando este percurso.
Agradeço ao pai e à mãe pela herança que me deram, uma parte inestimável e significativa do que sou hoje.
À mãe e aos manos, um agradecimento muito especial.
À Joana e à Mariana, um agradecimento e abraço de mãe, por estarem ao meu lado e por saber que, mesmo estando longe, conto sempre convosco. Muito obrigada por nunca terem deixado de perguntar se já tinha entregue a tese …
xvi
Índice
Resumo ... x Abstract ... xi Agradecimentos ... xii Siglas ... xxiiÍndice de Figuras ... xxiv
Índice de Tabelas ... xxvi
Capítulo I... 1
Apresentação do Estudo ... 1
1. Introdução ... 3
2. Como aqui cheguei ... 6
3. Pressupostos de Partida ... 11
4. Educação: o futuro no presente ... 18
5. Finalidades do Estudo ... 21
6. Problema, questão e objetivos de investigação. ... 23
Capítulo II ... 27
Uma trajetória teórica ... 27
7 Educação para a PAZ ... 29
7.1 Breve Resenha Histórica ... 29
7.2 “Peace Studies” e uma cultura de Paz... 33
7.3 Década Internacional para a Cultura de Paz e Não-Violência ... 42
7.4 Duas Perspetivas de Educação para a Paz ... 44
7.4.1 Perspetiva Holística ... 45
7.4.2 Perspetiva Crítica ... 47
8 Aprender na Sociedade da Informação e do Conhecimento ... 51
8.1 Os primeiros passos em Portugal ... 51
8.2 O Contexto Europeu: A Estratégia de Lisboa ... 55
8.3 O Plano Tecnológico Nacional: “Ligar Portugal” (2005) ... 58
xvii
8.4.1 Desenvolvimento tecnológico – o que está na sua origem? ... 60
8.4.2 A Economia do Conhecimento ... 62
8.4.3 A Teoria Crítica Social ... 65
8.4.4 Globalização: perspetiva histórica ... 68
8.4.5 Internet: uma rede mundial de inclusão e exclusão ... 70
8.4.6 A Perspetiva Sociológica: o Desafio do Conhecimento ... 73
8.5 A Sociedade da Informação e do Conhecimento na Educação em Portugal ... 77
8.5.1 Projeto MINERVA - da exploração às potencialidades ... 78
8.5.2 Em direção aos investimentos em massa: a democratização do acesso ... 84
8.5.2.1 Programa Nónio-Séc. XXI – Ministério da Educação (1996 – 2005) ... 84
8.5.2.2 Programa Internet na Escola e a uARTE (MCT) ... 88
Programa de “Acompanhamento da utilização educativa da Intnert nas escolas públicas do 1.º CEB no Continente – Internte@EB1” ... 90
8.5.2.3 Outras iniciativas no ME ... 99
8.5.3 Os rácios, os investimentos em massa e a generalização do acesso ... 101
8.5.3.1 Equipa de Missão CRIE / DGIDC: coordenação das iniciativas TIC em educação 101 Projeto CBTIC@EB1 ... 106
8.5.3.2 Plano Tecnológico da Educação [PTE] (2007): os rácios e as infra-estruturas…… ... 113
8.6 As tecnologias e a aprendizagem: ser humano / máquina... 124
8.7 A Web 2.0 e aprendizagem colaborativa ... 134
8.7.1 Experiências online: comunidades e formação ... 138
8.7.2 Outros estudos ... 142
8.7.3 Blogs – uma ferramenta Web 2.0 ... 153
8.8 Competências – um conceito mediador da aprendizagem ... 160
8.8.1 A pertinência de um conceito complexo ... 160
8.8.2 O conceito de competência ... 164
8.8.3 O conceito de competência e as TIC na Educação ... 167
9 Aprender: Educação / Formação ... 173
9.1 Aprender: Educação e formação – Perspetiva sociológica (Lesne)... 175
9.2 Aprender: Participar na Prática Social ... 178
xviii
9.2.2 Aprender: A prática, a comunidade, a identidade e o significado ... 185
9.2.3 Problematizando a teoria da aprendizagem como prática social ... 196
9.3 Aprender: comunidades de prática e tecnologias ... 200
Capítulo III... 206
Metodologia: Investigar – uma trajetória de entrada ... 206
10 Duas abordagens complementares: que fundamentos? ... 208
10.1 Educação: um campo das Ciências Sociais ... 208
10.2 Uma investigação com características etnográficas e de investigação - ação participada ... 210
11 Entre a dedução e a indução: fases da investigação ... 224
11.1 As fases da investigação... 224
11.2 Questão e subquestões de investigação ... 227
11.3 Procedimentos e questões éticas ... 233
Um cruzamento de cronologias, de narrativas. ... 234
O corpus de dados e a análise de conteúdo ... 235
O ATLAS TI nesta pesquisa. ... 237
A escolha de Marta: uma escolha de conveniência ... 239
A etnografia da prática de formação. ... 240
No final da formação: o retorno à questão e subquestões de investigação. ... 240
As questões éticas nesta investigação. ... 241
As normas utilizadas. ... 243
12 A qualidade dos estudos etnográficos ... 244
Capítulo IV ... 248
Um percurso de investigação em duas fases ... 248
13 Trajetória de entrada na pesquisa: fase exploratória ... 250
13.1 “A porta de entrada”: uma página web e uma plataforma Web 2.0 ... 250
13.2 Um questionário exploratório ... 254
Os resultados do questionário exploratório. ... 255
14 Uma prática de formação em “b-learning”: fase de implementação... 263
xix
14.1.1 Início: o domínio e a prática de formação ... 268
14.1.1.1 Dos participantes na formação ... 272
14.1.1.2 A primeira sessão presencial e a negociação de uma prática contratualizada…. ... 275
14.1.1.3 “Documento Orientador”- um artefacto estruturante ... 283
14.1.1.4 Movimentar-se na plataforma: “a nossa sala de aula” ... 285
14.1.1.5 A construção dos blogs ou páginas web ... 286
14.1.2 Uma prática de formação em regime de “b-learning” ... 291
14.1.2.1 Até à segunda sessão presencial: rotinas, recursos e questões ... 291
14.1.2.2 Três “histórias partilhadas” ... 295
Participar num “Chat”: a participação dos alunos na avaliação das atividades ... 295
Uma atividade sem resposta: ler, questionar ou comentar relatos de atividades de colegas ... 300
Biodiversidade: Um vídeo e um prémio ... 303
14.1.2.3 A segunda sessão presencial: um balanço significativo ... 304
14.1.3 As últimas quinzenas: projetos colaborativos ... 315
14.1.3.1 Projetos colaborativos – uma breve descrição ... 322
Projeto “Quem tem olhinho?” ... 322
Projeto “Spread your love” ... 324
Projeto “A Horta” ... 325
Projeto “Paz, Valores e Cidadania” ... 327
14.1.3.2 Projeto “Desafios de Experiências” ... 329
14.2 Uma trajetória de participação social ... 341
14.2.1 Antecedentes e contexto de trabalho ... 342
14.2.2 Reinterpretando o(s) domínio(s) – a expressão de uma identidade ... 343
14.2.3 A prática ... 350
14.2.3.1 O envolvimento na prática. ... 350
14.2.3.2 A sustentação do engajamento mútuo na prática da sala de aula. ... 352
14.2.3.3 Concurso para o logotipo do blog. ... 358
14.2.3.4 Um “Episódio marcante” – Dia Internacional da Mulher. ... 363
xx
“Desafios Matemáticos” ... 368
14.2.3.6 E ainda mais “Histórias Partilhadas” ... 378
14.2.3.7 Artefactos tecnológicos e “abertura de janelas para a prática”. ... 383
14.2.4 A Comunidade ... 389
14.3 No final da formação: o retorno à questão e subquestões de investigação .... 399
14.3.1 Reinterpretando os domínios da formação ... 400
14.3.1.1 A expressão das identidades ... 400
A identidade da investigadora formadora ... 400
A oficina de formação: vários domínios, várias possibilidades. ... 401
Os PCT, as temáticas da formação e a “interdisciplinaridade” ... 402
A apresentação do projeto às turmas. ... 403
A atualização dos blogs e as atividades desenvolvidas. ... 405
14.3.1.2 A negociação da “agenda de aprendizagem” ... 408
14.3.2 A prática de formação: uma constelação de práticas ... 409
14.3.2.1 A sustentação do engajamento mútuo: a contratualização e a plataforma . 409 Uma participação contratualizada ... 410
A plataforma e diversas formas de “partilhar”. ... 411
14.3.2.2 Histórias partilhadas e questões controversas ... 417
14.3.2.3 Blogs e a abertura de janelas para as salas de aula ... 419
Projetos colaborativos e a função social do trabalho escolar. ... 421
14.3.3 Uma comunidade entre fronteiras ... 423
Capítulo V ... 430
O final (ou o início) de um percurso ... 430
15 Conclusões ... 432
15.1 Interagindo e revisitando a teoria ... 433
15.2 Aprendizagem situada: uma etnografia da prática, uma trajetória de participação social e diferentes situacionalidades na prática ... 439
15.3 A Escola: um espaço de socialização cultural e de diversidade ... 442
15.4 Um paradoxo: entre o reconhecimento profissional e a cultura do controle e avaliação ... 445
xxi
15.5 Projetos colaborativos – a partilha e a colaboração ... 447
15.6 As limitações do estudo ... 449
15.7 Perspetivas futuras de investigação ... 451
16 Referências Bibliográficas ... 453
Anexos ... 479
Anexo 1 ... 481
Fases da Investigação ... 481
Anexo 2 ... 483
Análise de Conteúdo – Questionário Exploratório ... 483
Anexo 3 ... 493
Site – Educação para a Paz: Autoria ... 495
Anexo 4 ... 497
Site – Educação para a Paz: Conteúdo Expresso ... 499
Anexo 5 ... 501
Printscreen de Écrã de trabalho do ATLAS TI (versão 6.02) ... 503
Anexo 6 ... 505
AN2 – Oficina: Aprender, TIC, Educação para a Paz – que desafios? ... 505
Anexo 7 ... 513
Documento Orientador ... 513
Anexo 8 ... 517
Esquema das interações entre turmas no projeto "Desafios de experiências" ... 517
Anexo 9 ... 519
Listagem dos Blogs / páginas WWW da Oficina de Formação ... 519
Anexo 10 ... 521
Relatos de Atividades –Oficina de Formação ... 521
Anexo 11 ... 525
Guião: Reflexão Final – Percurso de Formação ... 525
Anexo 12 ... 527
xxii
Siglas
ACIDI – Alto Comissariado para a Imigração e Diálogo Intercultural ACIME – Alto Comissariado para a Integração de Minorias Étnicas BR - Brasil
CATE - Centro de Apoio às TIC na Escola
CBTIC@EB1 – Competências Básicas em TIC nas EB1 CES – Conselho Económico e Social
CIDM – Comissão para a Igualdade e Direitos das Mulheres CIG – Comissão para a Igualdade de Género
CFAE – Centro de Formação de Associação de Escolas
CRIE – Equipa de Missão Computadores, Redes e Internet na Escola DCB – Diploma de Competências Básicas em TIC
DGIDC – Direção Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular DPS – Desenvolvimento Pessoal e Social
DRE – Direção Regional de Educação EAC – Ensino Assistido por Computador
EDUCOM – Associação Portuguesa de Telemática Educativa EUN – European School Net
FCCN – Fundação para a Computação Científica Nacional FCUL – Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa FE-USP – Faculdade de Educação – Universidade de São Paulo FOCO – Formação Contínua de Professores (no âmbito do PRODEP) GEPEM – Grupo de Estudos e Pesquisa em Etno-matemática
xxiii IES – Instituições de Ensino Superior
IRC – Internet Relay Chat
ISCTE-IUL – Instituto Superior de Ciências do Trabalho e Empresas – Instituto Universitário de Lisboa
LMS – Learning Management System MCT – Ministério da Ciência e Tecnologia ME – Ministério da Educação
MEC – Ministério da Educação e Ciência MEM – Movimento da Escola Moderna
MES – Mathematics, Education and Society (International Conferences)
MINERVA – Meios Informáticos no Ensino: Racionalização, Valorização, Avaliação
MIT – Massachussets Institute of Technology
MOODLE – Modular, Object Oriented, Dynamic Learning Environment MSN – Microsoft Live Messeger
PCT – Projeto Curricular de Turma PIL – Projetos de Intervenção Local
POS-C – Programa Operacional para a Sociedade do Conhecimento PRODEP – Programa Operacional da Educação
PS – Partido Socialista
PTE – Plano Tecnológico na Educação
SACAUSEF – Sistema de Avaliação, Certificação e apoio à utilização de software na educação e formação
TIC – Tecnologias da Informação e da Comunicação uARTE – Unidade de Apoio à Rede Telemática Educativa UNIBAN – Universidade Bandeirantes (Brasil)
xxiv
Índice de Figuras
Figura 1 - A relação entre violência e Paz (UN, 2000) ... 43 Figura 2 - Barreiras à modernização tecnológica das escolas (PTE, 2007, p.10) ... 114 Figura 3 - Principais indicadores de modernização tecnológica no ensino ... 114 Figura 4 - Estudo diagnóstico do PTE ... 115 Figura 5- Triângulo da vida (D'Ambrósio, 2003) ... 124 Figura 6 - Intermediação de instrumentos para a resolução do triângulo da vida (D'Ambrosio, 2003) ... 125 Figura 7 - Componentes da teoria social da aprendizagem (Wenger, 1998) ... 186 Figura 8 – Uma dualidade: participação e reificação ... 191 Figura 9 - Dimensões de uma pesquisa etnográfica ... 219 Figura 10 - As configurações geográficas e sociais de um grupo de formação ... 274 Figura 11 - Programa da I sessão presencial ... 276 Figura 12 - Esquema do desafio proposto nesta oficina de formação ... 277 Figura 13 - Dando os primeiros passos na plataforma ... 280 Figura 14 - Primeira mensagem na plataforma na primeira sessão presencial ... 280 Figura 15 - Primeiras respostas na plataforma na primeira sessão presencial ... 281 Figura 16 - Lembrando o nosso meio de comunicação comum ... 281 Figura 17 - Mensagem de uma formando que conseguiu regressar à plataforma ... 282 Figura 18 - Documento Orientador ... 283 Figura 19 - As fotos das salas de aula na plataforma ... 285 Figura 20 - Mensagem de início da Quinzena #2 ... 286 Figura 21 – “Placard” dos blogs e páginas web... 287 Figura 22 - Ensaios para o mascote do blog “Escola EB1 FP” ... 288 Figura 23 - Página do Agrupamento de Escolas FCPS ... 289 Figura 24 - Tópico sobre “Questões Técnicas” na plataforma ... 293 Figura 25 - Mensagem enviada para a Quinzena #5 ... 301 Figura 26 – Projeto "Quem tem olhinho": a comunicação entre os blogs ... 323 Figura 27 – A horta do jardim de infância – imagem do blog da turma de Rita ... 326 Figura 28 - A experiência colocada no blog da turma de Clara... 330 Figura 30 - Temas trabalhados relacionados com a temática da Educação para a Paz ... 348 Figura 30 - Primeira mensagem de Marta no fórum da plataforma ... 352 Figura 32 - Trabalho de pesquisa “o que é um blogue?” ... 354 Figura 33 - Trabalho de pesquisa “o que é um blogue?” ... 354 Figura 34- Projetos colaborativos desenvolvidos pela turma do Professora Marta ... 367 Figura 35 - Projeto colaborativo: uma primeira proposta ... 368 Figura 36 – Tarefa 1, um dos primeiros problemas (turma de Marta) ... 370 Figura 37 - Tarefa 1 - continuação (turma de Marta) ... 370 Figura 38 - Resolução da Tarefa 1 (turma de Mariana) ... 370 Figura 39 - Tarefa 6 (turma de Marta) ... 372 Figura 40 - Resposta à tarefa 6 (turma de Mariana)... 373 Figura 41 - Tarefa 1 (turma de Mariana) ... 375 Figura 42 - Resposta à Tarefa 1 (turma de Marta) ... 375 Figura 43 - As áreas curriculares e as atividades no blog da turma de Marta ... 380 Figura 44 - Atividades e recursos de L. Portuguesa... 381
xxv Figura 45 - Dias Comemorativos ... 382 Figura 46 - As TIC no blog e na sala de aula da Professora Marta ... 384 Figura 47 - O "Magalhães" e o domínio técnico dos alunos ... 385 Figura 48 - A utilização do "Magalhães" ... 386 Figura 48 - A participação dos Encarregados de Educação no trabalho de aprendizagem ... 390 Figura 49 - Comentários no blog: autoria e conteúdos ... 391 Figura 50 - Professora Marta: "Aprender a ser professor" ... 392 Figura 51 - Professora Marta: "O que mais contribuiu para as aprendizagens?" ... 398 Figura 52 - Percentagem de participações no fórum ... 414 Figura 53 - "Adicionar" posts no fórum: percentagem por participante ... 414 Figura 54 – Entre o “Sequestro” e a “Transparência” ... 429
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Índice de Tabelas
Tabela 1 - Formação social indo-europeia (Galtung, 2005, p. 65) ... 35 Tabela 2 - Relação entre os conceitos de violência e paz, conflitos e sua superação – Síntese (Galtung, 2005; Jares, 1991) ... 37 Tabela 3 - Número de alunos por computador - 2008/2009 ... 120 Tabela 4 – Valores absolutos de respostas e médios para o trabalho entre professores ... 146 Tabela 5 - Modelos de Trabalho Pedagógico segundo Lesne (1984) ... 177 Tabela 6 - Tabela síntese: subquestões de investigação e evidências empíricas ... 231 Tabela 7 - Atividades de formação nas seis primeiras quinzenas ... 291 Tabela 8 - Atividades desenvolvidas nas últimas três quinzenas... 315 Tabela 9 - Síntese dos projetos colaborativos desenvolvidos ... 321 Tabela 10 - "Desafios de Experiências" - As interações entre as turmas ... 335 Tabela 11 - Temáticas relacionadas com a Educação para a Paz ... 346 Tabela 12 - Atividades relatadas pela Professora Marta ... 357 Tabela 13 - Número de posts por blog ou página web ... 406 Tabela 14 - Temáticas dos relatos de atividades ... 407 Tabela 15 - Número de seguidores por blog... 421 Tabela 16 - Participação dos professores nos projetos colaborativos ... 422
Capítulo I
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1. Introdução
É consensual que a Escola e o que nela se aprende é indispensável à autonomia e sucesso dos cidadãos – mas de que autonomia e de que sucesso falamos? Existe hoje um leque muito variado de investigação que pode ajudar a refletir sobre a escola, os recursos que nela são utilizados e as atividades que aí se desenvolvem – há no entanto muitas questões relativamente à escola e ao seu papel social que continuam a colocar-se. Com a emergência da Sociedade da Informação e do Conhecimento, a Escola já não é mais o único local de aprendizagem nem de transmissão do conhecimento. A escola tornou-se num espaço de socialização cultural, no qual também as tecnologias têm um lugar, como o têm também em muitas outras práticas sociais – os artefactos tecnológicos, nomeadamente os computadores e a Internet, são hoje instrumentos ubíquos de acesso, de reprodução e produção de novo conhecimento. Compreender como se aprende na Sociedade da Informação e do Conhecimento, na escola de hoje, é a finalidade desta pesquisa.
A realidade das escolas é atualmente considerada como sendo socialmente construída e transformada pela significação que os atores conferem às situações em que agem e interagem (Estrela, 2006). Neste sentido para Bateson quando se aprende, aprende-se sempre duas coisas: uma é sobre o que se pensava estar a aprender e, a outra, é sobre o método de aprendizagem utilizado (Papert, 1997).
Quer a Escola, quer a Sociedade da Informação e do Conhecimento, estão contextualizadas política, cultural e socialmente e são atravessadas pelas tensões, conflitos e contradições que hoje vivemos. Refiro-me à diversidade cultural das nossas escolas, resultante dos movimentos migratórios internacionais e das desigualdades sociais; refiro-me à pobreza e às difíceis condições de vida que muitas vezes se repercutem na vida dos mais novos, dos jovens e das crianças; refiro-me também a questões como as da sustentabilidade e de distribuição dos recursos naturais, das alterações climáticas.
Associar à Sociedade da Informação e do Conhecimento, a Aprendizagem e a Educação para a Paz, foi uma forma de não ignorar os problemas, os conflitos e as contradições que vivemos no nosso tempo e também procurar ir além de uma visão funcionalista que tem imperado no domínio as TIC na Educação, nomeadamente nos
4 últimos anos, nos quais foram feitos enormes investimentos em infra-estruturas e equipamentos no nosso país. Foi assim que decidi associar a Educação para a Paz às minhas preocupações de cidadania democrática e participativa, mas também a uma visão mais alargada em que para além do mundo social, se integra também a relação que enquanto seres humanos temos com a natureza, com o mundo natural. Neste contexto importa referir também as questões hoje levantadas pelas cidadania digital e global, as múltiplas pertenças e uma responsabilidade global, numa perspetiva emencipatória e de autonomia, tal como é referida por Patrocínio (2008).
Ao elaborar este relatório de investigação, depois de uma breve apresentação das suas finalidades, dos objetivos, procurei aprofundar os três domínios conceptuais que enquadram esta pesquisa e que me ajudaram a refletir e elaborar sobre o que é aprender nesta sociedade altamente tecnológica, num cruzamento com as contradições contemporâneas e presentes no dia-a-dia de todos nós.
Apesar de há vários anos a trabalhar no domínio da utilização educativa das TIC na educação e de na minha tese de mestrado me ter já debruçado sobre a aprendizagem como participação na prática social, o domínio da Educação para a Paz foi para mim um domínio novo, que fui aprofundando. Relacionar estes domínios de forma frutífera e criativa, foi o desafio a que me propus ao longo deste trabalho, em estreita colaboração com todos os participantes na oficina de formação contínua levada a cabo. Trata-se pois de um trabalho com características eminentemente transdisciplinares.
Esta pesquisa situa-se no cruzamento da minha participação e contacto com diversas práticas sociais, desde logo a da utilização educativa das TIC e a respetiva investigação (o da utilização de artefactos tecnológicos como ferramentas mediadoras de aprendizagem, nomeadamente no domínio da escola); o domínio da aprendizagem situada, ou seja, no domínio aprendizagem como participação em práticas sociais, especialmente na educação e no desenvolvimento profissional de professores (uma reflexão iniciada com a minha tese de mestrado); e o da Educação para a Paz – como um domínio ao nível da visão filosófica e utópica, mas também concreta, real, uma perspetiva de paz positiva (Galtung, 2008), no sentido de interrogar o presente, tendo em conta que é hoje que futuro se vai construindo no modo como orientamos o nosso modo de estar, de ser e de fazer, enquanto coletivo social, com todas as contradições, conflitos e tensões que nos são próprios.
5 Este relatório é composto por cinco capítulos. O primeiro capítulo é referente à apresentação do estudo e aos pressupostos que lhe estão subjacentes.
No segundo capítulo – “Uma trajetória teórica” – teço o enquadramento teórico, o enquadramento conceptual, subdividido em três pontos: a Educação para a Paz, abordando a perspetiva dos “Peace Studies”, a perspetiva holística e a perspetiva crítica; a Sociedade da Informação e do Conhecimento, debruçando-me sobre as perspetivas políticas, as perspetivas históricas, a educação e sociedade da informação e do conhecimento, a perspetiva da relação homem-máquina, a Web 2.0 e a colaboração online, estudos desenvolvidos sobre a colaboração online e o conceito de competência; segue-se a apresentação e algumas questões sobre a aprendizagem, partindo dos modelos de trabalho pedagógico de Lesne (1984), passando à teoria da aprendizagem situada (Wenger, 1998, Wenger et al 2009), ou aprendizagem situada (Lave et al, 1991).
O terceiro capítulo, que designei por – “Metodologia: Investigar – uma trajetória de entrada”, corresponde à metodologia. Fundamento as abordagens utilizadas, as fases da investigação, a questão e as subquestões de investigação, bem como os procedimentos e as questões éticas e ainda uma breve reflexão sobre as questões de validade nos estudo etnográficos.
No quarto capítulo – “Um percurso de investigação em duas fases” – faço uma apresentação do trabalho empírico realizado, tanto na fase exploratória, como na fase de implementação, a que corresponde a oficina de formação contínua levada a cabo. Esta última parte é apresentada sob duas formas distintas, uma “Etnografia da prática de formação” e uma “Trajetória de participação social”, terminando com uma síntese em que respondo às questões de investigação – uma preparação para a apresentação das conclusões.
Finalmente o quinto capítulo, referente às conclusões do trabalho, onde após uma revisitação à trajetória teórica, sublinho os aspetos que emergiram da imersão no trabalho no terreno, de acordo com as finalidades do estudo.
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2. Como aqui cheguei
Fazer investigação implica, segundo o meu ponto de vista, perceber o respetivo ponto de partida, as múltiplas trajetórias que fiz enquanto mulher, professora primária (como então se dizia), formadora de professores, cidadã portuguesa, europeia e mundial e enquanto investigadora.
Marcaram o que sou hoje, alguns acontecimentos históricos e cruzamentos / encontros que fui tendo ao longo da minha vida, refiro-me sobretudo à minha vida profissional.
O acontecimento histórico mais marcante ao longo da minha trajetória pessoal, foi sem qualquer sombra de dúvidas a revolução do 25 de abril de 1974, em Portugal, que depôs um regime ditatorial de 40 anos e acabou com a guerra colonial. A implementação da democracia e o fim da guerra colonial, há muito eram ambicionados nos meios em que cresci. Foi nessa altura que conheci Paulo Freire, em Lisboa, numa conferência, sobre o seu trabalho de alfabetização no Nordeste do Brasil. Portugal chegara a 1974 com elevadíssimas taxas de analfabetismo e vários movimentos sociais se envolveram em campanhas de alfabetização, nomeadamente o Graal, a convite de quem Paulo Freire se deslocou ao nosso país. Ao ouvi-lo, fiquei fascinada com o modo como ele contou o trabalho que desenvolvera no nordeste brasileiro, o modo como a aprendizagem da escrita, a alfabetização, era articulada com a resolução dos problemas reais das pessoas mais pobres.
Foi neste rico contexto social e político que, ao terminar o ensino secundário, continuar a estudar Matemática ou Física, na universidade, deixou para mim de ser uma prioridade e optei por um curso que me permitiria trabalhar de forma mais próxima com pessoas, no sentido da democratização e da emancipação, através da escola, da educação, de populações desfavorecidas. Foi por isso que optei então pela Escola do Magistério Primário para me tornar professora primária. Na altura foi também a forma que encontrei mais rápida e segura de atingir a minha autonomia e a independência financeira. Tratava-se também de dar lugar a uma intuição que tinha sobre uma forma mais abrangente de encarar o ser humano, de poder trabalhar as diversas áreas do conhecimento, procurando pontes, relações, ou articulações entre elas. Estes processos de decisão nunca são lineares, nem simples, bem pelo contrário, existe neles uma
7 complexidade que é inerente à sua multidimensionalidade e à forma como essa pluralidade de dimensões se articulam e influenciam umas às outras.
Foi já no curso da Escola do Magistério Primário que conheci o Movimento da Escola Moderna (MEM): uma associação de professores, que em Portugal herdou os ideais da Escola Nova e de Celestin Freinet. Neste movimento pedagógico encontrei um conjunto de pessoas que encaram a profissão de ser professor como uma forma de participação social e política (Belchior, 2004). Este movimento preconiza um projeto e modelo pedagógico que passa pela construção de uma comunidade cultural de formação, no espaço de cada da sala de aula. Nestas comunidades culturais de formação, construídas com a participação de alunos e professores, constroem-se cooperativamente, os dispositivos e os recursos necessários, ao estabelecimento de uma relação de participação democrática direta entre professor e alunos, e dos alunos entre si, em que a comunicação se constitui como um elemento fundamental entre todos. Nestas comunidades culturais de formação e aprendizagem, os currículos nacionais são partilhados e apresentados como parte integrante do contrato social de uma sociedade democrática em que vivemos (Niza, 1998, 2002).
Trata-se pois de criar um contexto dialógico de comunicação e de cooperação, no qual é dada uma grande relevância ao que os alunos são e sabem quando chegam à escola, ao que trazem para a escola, às suas vivências para lá das quatro paredes da escola e à sua palavra. Valoriza-se as suas diferentes formas de expressão, através do que as crianças, os adolescentes ou os jovens/adultos contam, dos objetos que trazem para a escola e também através das expressões artísticas. Vai-se instituindo na vida do grupo todo um conjunto de rotinas de organização, em cooperação, e de participação direta, através de diversas formas de trabalho que se fundamentam nos princípios pedagógicos anteriormente expressos, como o da participação democrática direta, o da circulação da comunicação e o da cooperação. Nestas comunidades culturais de aprendizagem procura-se persistentemente que cada um tenha o seu lugar no grupo, sabendo que existe uma relação entre o sucesso de cada um e o sucesso do grupo: não há sucesso de um sem que haja sucesso de todos, do grupo (Niza, 1998, 2002; Belchior, 2004).
Foi através do meu trabalho enquanto professora, enquanto utilizadora das TIC com os meus alunos, há já mais 25 anos, que me aproximei da Educação Matemática e da investigação educacional. Comecei por trabalhar com os meus alunos com a
8 linguagem LOGO, desenvolvida por Seymour Papert (MIT), numa fase ainda exploratória do uso educativo das então designadas pela “Novas Tecnologias da Informação”, em colaboração com a equipa sediada no antigo Departamento de Educação, da FCUL. Com esta linguagem de programação pretende-se criar um ambiente natural de aprendizagem, no qual as crianças e jovens possam “mergulhar” e explorar de forma informal as respetivas potencialidades, cujas características deverão proporcionar-lhes aprendizagens matemáticas, tal como acontece com a aprendizagem da língua materna – veículo de comunicação dominante e transversal no mundo social e cultural em que nasceram. A poderosa metáfora utilizada nesta linguagem de programação, coloca a ênfase no papel do aluno no domínio da máquina, isto é, é o aluno que comanda o computador, afirmando que o objetivo desta linguagem de programação é “Ensinar a tartaruga… ” a desenhar, a jogar, … – o que representou uma significativa mudança de ponto de vista para a época, pois o ensino assistido por computador (EAC), baseado numa perspetiva behaviorista, fundamentava-se precisamente no princípio contrário, o de que o processo de aprendizagem poderia ser segmentado em pequenas tarefas sequenciais e conduzido pelos computadores.
Os investigadores e professores com quem trabalhei nesta fase do meu percurso (Professor João Pedro da Ponte e o Professor João Filipe Matos, entre outros) tinham também preocupações de natureza social, cultural e política que procuravam introduzir no âmbito do seu trabalho de investigação e de docência – como poderiam estes poderosos meios ser utilizados e postos ao serviço dos mais carenciados, dos mais pobres?
Foi neste contexto que conheci um outro tipo de investigação, diferente daquele a que até então tinha tido acesso (a investigação de cariz positivista, fundamentada em estatísticas), a investigação qualitativa, próxima dos professores e das suas práticas, inspirada na investigação etnográfica. Era uma investigação que considerei muito próxima dos “relatos de práticas” dos professores que tinha conhecido nos congressos do Movimento da Escola Moderna e que se me afiguravam como verdadeiramente inspiradora para quem quisesse a melhorar a sua prática a partir de um processo de reflexão realizado em conjunto com outros.
A minha tese de mestrado foi sobre o desenvolvimento profissional de professores do 1.º CEB, adotando uma perspetiva situada da aprendizagem, entre a análise da minha própria prática enquanto professora do 1.º CEB e formadora, numa
9 ação de formação de iniciação ao modelo pedagógico do Movimento da Escola Moderna, onde procurei equacionar a aprendizagem através de trajetórias de participação social, numa relação entre o individual e a construção da identidade (a minha própria trajetória profissional e a sua relação com o Movimento da Escola Moderna) e o social, o grupo de formação e a filiação ao MEM – a comunidade de prática em que participava há vários anos. Desenvolvimento profissional e aprendizagem ao longo da vida são, em meu entender, duas designações para um mesmo fenómeno social, que pode ser olhado sob diversos pontos de vista e o provérbio popular tão bem sintetiza: “Aprender até morrer” (Belchior, 2004).
A minha proximidade profissional da comunidade da Educação Matemática conduziu-me ao encontro das minhas preocupações sociais e políticas nas Conferências Internacionais “Mathematics, Education and Society” e de modo mais específico relacionadas com a matemática escolar. Nestas conferências encontrei diversas linhas de pesquisa e um conjunto de preocupações sobre as implicações que a matemática escolar tem tido ao longo do tempo na construção do modelo cultural e civilizacional da atualidade, nomeadamente nas sociedades ocidentais, e na reprodução social, exercendo o seu papel de “gate-keeper”. Encontrei aí investigação e uma reflexão sociológica, cultural e histórica sobre a escola, sobre a aprendizagem, com que me identifiquei e considerei muito heurística.
No que se relaciona com as TIC na educação, depois de ter integrado a uARTE / MCT, na sua fase final e de passagem para o ME (ponto 8.5.2.2, p. 88), mais recentemente, em termos profissionais, depois da minha passagem como docente na formação inicial de professores do 1.º CEB, integrei a equipa CRIE / DGIDC, no ME, equipa que foi responsável pela integração e a coordenação das diversas iniciativas dispersas, por diversos serviços do ME, sobre as quais mais adiante me debruçarei (ver ponto 8.5.3.1, p. 101).
As minhas preocupações sociais e políticas, conjugadas com o generalizado fracasso dos resultados escolares divulgados pelos media, as tensões e conflitos regionais a par da emergência de “fenómenos terroristas”, em diversos pontos do globo, a pobreza de parte considerável da população mundial2, as catástrofes climatéricas, a(s)
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Segundo o PNUD (2008) - http://www.undp.org/spanish/publicaciones/annualreport2008/poverty.shtml: 1200 milhões de pessoas vivem com menos de $1 / dia; 850 milhões passam fome; com esta situação todas as dimensões da vida humana ficam afetadas: a saúde, a educação, a segurança e as possibilidades de participação política; as pessoas mais afetados são as mulheres e, consequentemente, as crianças -
10 repetida(s) crise(s) financeira(s) em países [periféricos] – problemas e preocupações que agora formulo na sua versão mais atual – mas há já alguns anos me conduziram às Educação para a Paz.
É neste contexto que para mim o pensamento de Edgar Morin (1999) ganha toda a pertinência:
“La connaissance des problèmes clés du monde, si aléatoire et difficile soit-elle, doit être tentée sous peine d’infirmité cognitive. L’ère planétaire nécessite de tout situer dans le contexte et le complexe planétaires. La connaissance du monde en tant que monde devient nécessité à la fois intellectuelle et vitale.” (p.35)
mais de 250 000 jovens e crianças, com menos do que 18 anos participam em conflitos armados (30 locais do planeta)
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3. Pressupostos de Partida
“O conhecimento – diria ele [Paulo Freire] – não é algo que possa ser encapsulado, congelado no tempo, propriedade de uns e não de outros, que se recuse ou se aceite sem crítica. O conhecimento é concriado pelos homens e mulheres de todo o mundo. O conhecimento é poder e o conhecimento pode libertar. Isto porque conhecemos não só com as nossas mentes – a estrutura neurológica dos nossos cérebros orgânicos – mas com os nossos corpos, os nossos sentidos, a nossa alma, com a história daqueles que vieram antes de nós e com uma visão do que imaginamos ser o futuro.”
In O’Cadiz, P. (2002). Agradecimentos. In Torres, C.A., O’Cadiz, M.P., Wong, P., Educação e Democracia. Paulo Freire, movimentos sociais e
reforma educativa. Lisboa: Edições Universitárias Lusófonas, p. 14
Ao implicar-me num processo de investigação como este não posso ignorar o momento presente de crise que se vive, tanto na sociedade portuguesa, como a nível mundial, desde há alguns anos a esta parte. O investigador vive sempre mergulhado nos problemas do seu tempo histórico e social. Vivemos tempos em que os modelos e os referentes sob os quais temos vivido são desafiados e postos à prova, coletivamente, enquanto sociedade, é necessário repensarmos a nossa organização social e irmos valorizando as alternativas emergentes, tirando o máximo proveito dos recursos tecnológicos que hoje temos disponíveis.
Regressando a abril de 1974, à Pedagogia do Oprimido e a Paulo Freire, iniciar esta parte do trabalho com esta citação, representa para mim interrogar o conhecimento: mas de que tipo de conhecimento se fala quando se fala da importância do conhecimento como fator de desenvolvimento na Sociedade de Informação e do Conhecimento?
Foi por isso que escolhi esta citação para iniciar a explicitação dos pressupostos de partida que subjazem a esta pesquisa. Tal como Paulo Freire, o conhecimento, o que
12 me interessa é um conhecimento que seja construído, olhado e vivido de modo crítico pelos homens e mulheres do nosso tempo, que contribua para que estes, coletivamente, em interação com o mundo em que vivem, de modo dialógico, possam viver de forma emancipadora, integrando todas as suas dimensões, bem como os diferentes tipos de saberes, passados e presentes, e comecem a construir, no presente, um futuro onde todos tenham o seu lugar e a sua voz, podendo-se assim realizar como pessoas, cuidando de si próprios, das comunidades em que vivem, próximas e distantes, e, naturalmente também, do meio ambiente. Esta investigação é apenas um pequeno contributo.
Foi também por considerar que o conhecimento do Homem e o seu desenvolvimento só se pode fazer de forma integrada, nas suas múltiplas dimensões, que decidi por trabalhar no domínio da educação e ser professora primária, como referi anteriormente. Uma perspetiva holística do ser humano foi algo que sempre me acompanhou e que nos últimos anos tenho vindo a aprofundar, mesmo tendo-me dedicado profissionalmente a um domínio instrumental, mas que considero transversal, como é o das TIC na Educação. Este aprofundamento tem-me conduzido a domínios como o da transdisciplinaridade (D’Ambrósio, 2003; Weil, 2005; Nicolescu, 2000) e o da complexidade (Morin, 2000; Morais & Batalloso Navas, 2010).
Permito-me aqui citar de António Sérgio, no seu livro “Sôbre Educação Primária e Infantial” (1939)
O ensino das escolas só será educativo, digo, quando todos os professores considerarem a Física, a Química, a Matemática, a História, as Ciências Naturais, etc., como simples pretextos, ou instrumentos, para iniciar os jovens no espírito crítico, no pensar coerente, no juízo objetivo, no experimentalismo, na disciplina interna, - em suma: na liberdade espiritual.(p. 23)
A pobreza, a distribuição da riqueza e a sustentabilidade, a par do aquecimento global e dos problemas ambientais, sem deixar de parte os conflitos e as tensões provocadas pelas migrações e pelas diferenças religiosas e culturais, são questões que não podemos deixar de equacionar e de ter em consideração quotidianamente, promovendo uma relação frutuosa entre as questões globais e os contributos diários – locais – que podemos dar para as irmos ultrapassando. É deste modo que poderá ser abordada a cidadania global. Como diz Morin (1999)
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O conhecimento dos problemas chave do mundo, mesmo que seja tão aleatório e difícil, deve ser tentado sob pena de uma enfermidade cognitiva. A era planetária necessita de situar tudo no contexto e no complexo planetário. O conhecimento do mundo enquanto mundo torna-se por sua vez intelectual e vital. (p.35)
Na continuidade da minha trajetória académica e profissional, pensando nos últimos grandes investimentos realizados no domínio das tecnologias na educação, o Plano Tecnológico da Educação e os programas e-escola e e-escolinha, bandeiras políticas do último governo PS, emerge a necessidade de estudar, do meu ponto de vista, em que medida estes últimos correspondem a saltos qualitativos positivos na aprendizagem dos alunos e em melhorias nos processos de desenvolvimento profissional dos professores. A Escola surge como um espaço social estratégico e privilegiado de aprendizagem e de desenvolvimento das competências e qualificações indispensáveis à Sociedade da Informação e do Conhecimento, reforçando as orientações da Cimeira de Lisboa. É também neste espaço de socialização dos mais novos e dos jovens que são dados os primeiros passos na compreensão da relação entre os saberes escolares, o conhecimento e os problemas da cidadania global com que hoje nos confrontamos no nosso planeta.
Muitas vezes os grandes investimentos públicos em TIC, como os que acima referi, surgem associados a preocupações com a qualificação da população portuguesa, relacionando este indicador com a competitividade da nossa economia, quando comparada com outras economias europeias, nas quais se integra o nosso país, ou seja, nos mercados de trabalho à escala internacional.
Em 1995 (a), o Professor António Dias de Figueiredo, num contributo para o Livro Branco da Educação e Formação da Comissão Europeia chamava atenção para a grande tensão entre a aprendizagem escolar e a aprendizagem fora da Escola em sociedades tecnologicamente avançadas. A tensão mencionada e o facto de não haver ainda referências para tais sociedades, vêm realçar a necessidade de colocar o enfoque da aprendizagem escolar na dimensão humana, em detrimento da dimensão tecnológica.
Anos mais tarde, a Professora Teresa Ambrósio (2006) numa brilhante intervenção que fez na Academia das Ciências em Lisboa, chama a atenção para o simplismo do discurso político associado a este tipo de iniciativas, que cingindo-se a
14 dimensões economicistas e a uma rápida e implícita assimilação tecnológica, é revelador de uma visão utilitarista da Escola desprezando assim a riqueza e a complexidade da investigação e do pensamento educativo da atualidade. Para esta autora, os problemas das sociedades ocidentais devem ser abordados segundo perspetivas complexas e sistémicas uma vez que não se compadecem com abordagens mecanicistas baseadas em relações lineares de causa e efeito.
Micheal Wesch (2008), um antropólogo norte americano que se tem dedicado ao estudo da etnografia digital, especialmente à etnografia do tão popular Youtube, debruça-se sobre o modo como os seus alunos na Universidade usam as tecnologias e à crise a que se assiste nos sistemas de aprendizagem estruturados e ocidentais, aqueles que habitualmente são chamados como educação formal. Para este investigador esta crise deve-se à falta de significado das aprendizagens, uma vez que se perderam ou desacreditaram as grandes narrativas nacionais ou religiosas que apoiavam os significados do que se aprendia nas escolas e Universidades. Atualmente é necessário encontrar outro tipo de narrativas que possam contribuir para ajudar a ultrapassar a crise que vivemos, uma vez que os sistemas formais de educação se dirigem a públicos cada vez mais diversificados e bem informados, que vivem em sociedades post-industriais, saturadas pela mediatização e cada vez mais globais.
Questionando a sua forma de ensinar e procurando potenciar o envolvimento dos estudantes com as tecnologias para a sua aprendizagem, Wesch (2008) começou a trabalhar com eles a partir da seguinte narrativa
It is the simple narrative that tells us that beyond our own provincial grand narratives we are all interconnected, sharing one planet, and that our future depends on us and future generations. (Wesch, 2008, p. 6)
Esta forma de colocar a questão sobre o significado da ação educativa vai ao encontro das finalidades que pretendo atingir com esta investigação, isto é, dar às tecnologias a dimensão humanista que elas podem ter nas atividades realizadas pelos seres humanos, consciencializando-os dos problemas globais que se vivem no planeta que todos partilhamos, da interdependência que estes têm entre si e de como os nossos modos de vida estão todos relacionados. Deste modo, soluções e modificações que sejam introduzidas localmente serão necessariamente contributos significativos para soluções globais. Todos, homens e mulheres, crianças, jovens, adultos ou idosos, de
15 diferentes partes do mundo e oriundo de culturas diversas, nos podemos tornar produtores criativos de contributos e de soluções para problemas como a poluição, o consumismo, o aquecimento global, as tensões e os conflitos locais, a pobreza, potenciando as facilidades de acesso à informação e de comunicação que as tecnologias de informação e comunicação nos oferecem.
Se as tecnologias também podem contribuir para o acesso ao conhecimento, com os recursos tecnológicos hoje disponíveis, potenciadores de comunicação e de produção, a Web 2.0, constituída por um conjunto significativo de ferramentas como os blogs, wiki, youtube, software colaborativo e plataformas de aprendizagem, … a partilha, a colaboração e interação ficam atualmente muito facilitadas. Os jovens e as crianças, para além de reprodutores, podem também ser autores da própria produção do conhecimento e coautores de contributos ou soluções para os problemas acima referidos.
As teorias pós-vygotskyanas da aprendizagem têm da aprendizagem uma perspetiva ontológica e chamam a atenção para uma multiplicidade de fatores que lhes estão associados e que interagem entre si: o domínio, a comunidade, a prática, a identidade e o significado, criando um quadro complexo e dinâmico de conceitos, que se inter-influenciam, em que as dimensões políticas, sociais e culturais mais abrangentes ganham também o seu lugar, chamando assim a atenção para o que está em questão quando é necessário falar de aprendizagem (Lave & Wenger, 1991; Wenger, 1998; Wenger et al, 2002, 2009).
A Escola é considerada como um espaço de democratização, por excelência, no acesso ao conhecimento e aos recursos tecnológicos. Hoje, como noutras épocas da história da humanidade, não vale mais a pena falar de acesso ao conhecimento sem equacionar a presença e as potencialidades dos artefactos tecnológicos que o medeiam.
Existem duas conceções das políticas de educativas: uma de carácter desenvolvimentista e funcionalista, originária nas teorias do capital humano; outra que acentua a dimensão da educação para a cidadania e para a emancipação (Lima, 2003). É esta última que adoto nesta pesquisa.
Para Dias de Figueiredo & Afonso (2006), pensar a aprendizagem é ir além da simples assimilação de conteúdos e ter em consideração os elementos contextuais. A utilização de plataformas de aprendizagem é considerada hoje como um dos elementos
16 essenciais no apoio aos processos de ensino/aprendizagem ou, ainda, como o seu único suporte (e-learning), revelando-se como dispositivos promissores e potenciadores de aprendizagens (Ramos, 2006; Belchior & Freitas, 2005).
Yelland (2006) e Costa (2003) consideram que a educação/formação se deve desenvolver com base em referenciais de competências chave: em domínios como o tecnológico, o económico e humano.
O BIE/UNESCO (2006) refere-se às reformas dos sistemas educativos em curso com base no conceito de competência, recomendando a elaboração de descrições de “agir competente”, da pessoa em situação – abordagem sobre a qual me debruço no ponto 8.8 (p. 160).
Merece aqui ser referido muito brevemente o estudo levado a cabo pelo Conselho Nacional de Educação, em 2008, sobre a situação da educação das crianças dos 0 aos 12 anos, coordenado pela Professora Isabel Alarcão. Este estudo contou com a participação de outros especialistas nesta área como os Professores Gabriela Portugal, Manuel Sarmento, Natércio Afonso, Teresa Vasconcelos e M.ª do Céu Roldão.
Nas sociedades abertas e multiculturais em que vivemos, não há apenas uma infância, há diversas infâncias de acordo com os vários contextos culturais, sociais e económicos, e lidar com a diversidade torna-se um imperativo na escola, como refere Roldão (2008), atendendo ao que as crianças dos nossos dias já viveram quando chegam à escola
(…) as crianças de hoje vivem, desde a recomposição das estruturas de família às identidades e culturas multi-referenciais de suas pertenças, da variedade de experiências a que estiveram sujeitas e da diversidade de informação a que já tiveram acesso, às situações e percursos face à educação formal e à cultura que os currículos escolares transportam.
(p.101)
Roldão (2008) fala da necessidade da emergência de um novo-paradigma sócio-educativo baseado na diversidade, em que se ultrapasse o anterior e ainda vigente paradigma escolar, baseado naquilo a que chama a lógica da homogeneidade – tão presente ainda hoje nas nossas escolas.
A este propósito, também D’Ambrosio (2011) refere a necessidade da subordinação dos conteúdos programáticos à diversidade cultural. Para este
17 investigador, é na “dinâmica cultural” do encontro entre indíviduos de diferentes culturas que reside o potencial criativo da espécie.
A qualidade de vida de todos os membros das nossas sociedades está pois relacionada com o futuro, com a sobrevivência da humanidade, uma vez que está em causa também a qualidade de vida das crianças e jovens, a qualidade do ambiente em que crescem, em que se desenvolvem. Como Roldão (2008) refere, citando Vasconcelos (2008)
a qualidade de vida das crianças mais pequenas está intrinsecamente ligada à qualidade de vida das comunidades em que vivem, aos processos de empowerment das famílias (…) e ao fortalecimento do capital social das mesmas (p. 100)
Neste sentido, Roldão (2008) fala da necessidade de se repensar uma “educação de base” – não se confundindo esta com a “educação básica”, em que educar significa educar para “o empowerment desenvolvendo as competências básicas” (ideia que retomarei mais adiante com base em Cachapuz, 2004, ver p. 167)
Entende-se também (educação de base) como o conjunto de apropriações de conteúdos, valores, representações e práticas que conferem aos indivíduos os mecanismos de pertença a uma dada sociedade. Esta dimensão do conceito designaríamos como horizontal, na medida em que se desenvolve e atravessa todos os níveis do processo de escolarização e extravasa os seus limites, não sendo apenas prévia a desenvolvimentos futuros, mas integradora do próprio processo educativo e socializador. (Roldão, 2008, p. 105)
Num contexto social de diversidade, que se cruza com uma profusão de artefactos tecnológicos, revelando a imersão na sociedade da informação e do conhecimento em que nos encontramos enquanto coletivo humano, torna-se relevante estudar, logo compreender como se aprender com recurso às TIC, caracterizando as situações de aprendizagem, as práticas sociais e atividades que se desenvolvem, bem como os instrumentos tecnológicos mais utilizados, nomeadamente os computadores e a Internet. Trata-se de procurar perceber como todos estes elementos interagem entre si, segundo uma abordagem sistémica e complexa, promotora de aprendizagens mais
18 significativas, em que o “aprender a aprender” preconizado por Delors (1996) se vai concretizando através do “aprender a ser”, “aprender a viver em conjunto”, “aprender a fazer” e “aprender a conhecer”.
O tipo de atividades proporcionadas pela escola às crianças e jovens, o modo como são propostas e apresentadas, a sua pertinência para os atores sociais envolvidos, a sua organização e os artefactos ou instrumentos de trabalho que lhes estão associados, os produtos e resultados esperados são elementos que acabam por determinar as aprendizagens, ou melhor, as competências que os aprendentes vão desenvolvendo.
Como dizia Maria Amália Borges de Medeiros, antecipando a Declaração de Salamanca3, em 1996:
“A pedagogia é una, não há uma pedagogia para o cego, outra para o débil motor e outra para o atrasado mental” (Mª Amália Borges de
Medeiros, 1963, citada por Fernandes, 1998, p. 33).
4. Educação: o futuro no presente
No seguimento do ponto anterior e interrogando-me sobre o essencial da educação no momento atual, o livro de Edgar Morin, “Les sept savoirs nécessaires à l'Éducation du Futur” (2000), filósofo, sociólogo e antropólogo francês, foi uma grande fonte de inspiração. Trata-se de uma obra que integra um projeto transdisciplinar da UNESCO, que tem como finalidade educar para um futuro sustentável e viável.
Neste livro Morin (2000) aborda o que considera serem sete problemas fundamentais que permanecem completamente ignorados e esquecidos – até hoje, acrescento. Não se trata de “sete saberes” a serem ensinados, como o título pode dar a entender, mas de sete problemas ou questões colocadas por este pensador.
Morin (2000) faz também questão de sublinhar que os saberes científicos que estão na origem deste livro são provisórios, como todos os saberes humanos, e se encontram associados a mistérios profundos, associados ao universo, à vida e ao
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A Declaração de Salamanca é o documento das Nações Unidas de referência na área da inclusão escolar e da educação especial, mas que, do meu ponto de vista, diz respeito a toda a sociedade.
