Outros estudos

Farei agora uma breve revisão de alguns estudos realizados no nosso país que considero mais significativos no âmbito do potencial de aprendizagem colaborativa gerado pela utilização de plataformas de aprendizagem, nomeada o MOODLE – a plataforma LMS mais utilizada entre nós.

O que é o MOODLE? O MOODLE (Modular, Object Oriented, Dynamic Learning Environment) é um sistema de gestão de conteúdos e funcionalidades de comunicação – LMS, criado por Martin Dougiamas, no âmbito do seu doutoramento, apoiado numa ampla rede de utilizadores, em código “open source”, de fácil manipulação e grande flexibilidade, a pensar num ambiente virtual de aprendizagem baseado num perspetiva construtivista e colaborativa. É além do mais uma plataforma gratuita e que funciona sobre vários sistemas operativos (Linux, Mac OS e Windows, entre outros) (Freitas et al, 2005). Pode-se dizer que a abordagem subjacente ao processo de construção e atualização do MOODLE é a mesma em que assentam aos seus pressupostos pedagógicos, dois processos flexíveis, mas que se tornaram isomórficos.

Fernandes (2008) apresentou, no Caldas MOODLE – 2008, um breve estudo sobre a utilização do MOODLE no nosso país, tendo por base a sua trajetória como utilizador desta plataforma desde estudante universitário, passando pelo diversos papéis até ao de administrador, muito próximo de diversas pessoas que têm desempenhado um papel relevante na utilização das TIC no nosso país, nomeadamente na utilização do MOODLE. Para este investigador, o MOODLE, a sua utilização e penetração podem dar corpo a uma rede social nacional entre investigadores, formadores, professores, alunos, encarregados de educação. Assim, Fernandes (2008) considera existirem um conjunto de fatores “excecionais” que podem favorecer a utilização e penetração do MOODLE:

1. A componente de rede está embebida no próprio software

a. Os entusiastas das tecnologias podem agora trabalhar facilmente em conjunto

143

b. É fácil criar uma rede e reforçar as redes já existentes

c. Foi esta rede que teve um papel fundamental na sua disseminação

2. O processo de oferta do serviço tem sido desburocratizado e pouco

“político”. Não totalmente bottom-up nem top-down. O software também é muito fácil de instalar e gerir por utilizadores com o mínimo de competências na área

3. O “clima” associado ao Moodle, onde conceitos como “educação”,

“software livre”, “comunidade” e “pedagogia social construtivista” se combinam. (p. 133)

No entender deste autor, existem, no entanto, um outro conjunto de fatores vários que dificultam a utilização desta plataforma LMS

a) o modelo de formação – tradicional, centrado no software e não nas suas potencialidades pedagógicas;

b) o modelo de implementação e apoio nas escolas e universidades – com muito pouca coordenação, reduzido conhecimento de erros cometidos e de boas práticas, processos de decisão colocados nas mãos de informáticos, esquecendo que a implementação do Moodle é mais uma questão pedagógica do que tecnológica; sistema de apoio pouco eficiente e desmotivador; falta de visão dos órgãos diretivos;

c) um modelo de divulgação inexistente ou ineficiente - falta de exemplos de utilização do MOODLE em contextos vários, dando-se relevo às funcionalidade do software;

d) falta da coordenação entre as várias redes locais de Moodle – conjugando sinergias e construindo uma visão para o futuro (Fernandes, 2008).

À data deste artigo o MOODLE era uma das plataformas LMS mais utilizadas a nível mundial, contando ainda com uma excelente avaliação quando comparado com outras plataformas. Também em Portugal, e de acordo com um conjunto de indicadores utilizados, estimava-se que houvesse cerca de 1000 plataformas MOODLE instaladas, nomeadamente no domínio da educação (Fernandes, 2008).

144 Fernandes (2008) sublinha que apesar do êxito para que os números apontavam, se desconhecia a qualidade das utilizações educativas feitas desta plataforma de aprendizagem. As potencialidades reconhecidas por este autor são imensas e vão dos aspetos organizacionais e de gestão, aos de currículo e recursos educativos, passando pela avaliação e investigação, atravessando a pedagogia e formação de professores. Faz a este propósito um exercício prospetivo exaustivo reconhecendo e mostrando que está aberto um amplo campo de possibilidades a diversos níveis e em diversas dimensões do sistema de ensino. Depois de referir Fullan (2007) sobre os diferentes níveis de mudança (o 1º nível instrumental; o 2º referente a novas estratégias e prática; e o 3º a mudança de mentalidades), este investigador refere que “O Moodle pode ajudar numa mudança da cultura da escola, mas serão sempre as pessoas e as instituições com uma visão partilhada que o fazem em conjunto” (Fernandes, 2008, p. 147).

Num estudo realizado também em 2008 para o Ministério da Educação, Pedro, Soares, Matos & Santos (2008a), com a finalidade de “realizar um levantamento nacional da utilização de plataformas de gestão de aprendizagem nas escolas básicas e secundárias com vista à identificação de padrões de utilização, constrangimentos e sucessos no uso das mesmas” (p. 5), recolheram interessantes dados através de um inquérito online.

Desde 2004 que a instalação de plataformas de gestão das aprendizagens foi progressivamente crescendo todos os anos até ao ano de 2007, ano em que, segundo os dados apresentados neste estudo, se deu o maior número de novas instalações. Como é natural, o número de utilizadores das plataformas foi também aumentando progressivamente de ano para ano (Pedro et al, 2008a). Estes dados são também consistentes com o que Duarte & Gomes (2011a) afirmam no seu estudo sobre as comunicações apresentadas nas conferências Challenges sobre plataformas de aprendizagem, uma vez que também foi em 2007 que se verificou um aumento significativo relativamente a esta temática.

Retomando o estudo de Pedro et al (2008a), o MOODLE é a plataforma de aprendizagem mais utilizada (98% das escolas respondentes). As outras plataformas identificadas em utilização são o JOOMLA, DOKEOS, Windows Share point, TWT, Gato, Plone, Wikispace e Wordpress.

145 As disciplinas curriculares em que as plataformas são mais utilizadas são as TIC, a Matemática, as Ciências Naturais e a Língua Portuguesa, não havendo distinção a fazer entre o ensino básico e o ensino secundário (Pedro et al, 2008a).

Do meu ponto de vista os dados mais interessantes deste estudo referem-se ao “como?” e “para quê?” as plataformas de aprendizagem eram utilizadas, ou seja, os tipos de utilização que eram feitas.

Relativamente aos tipos de utilização destas plataformas feitas por professores, os dados revelam que estas eram sobretudo utilizadas como veículo de comunicação e com a função de disponibilização e recolha informação; eram menos utilizadas para efeitos de colaboração e de interação, tendo sido analisadas as dimensões identificadas na tabela abaixo. No entanto, o facto de os valores médios serem todos inferiores a 2, o valor correspondente a uma utilização moderada, é revelador de que a utilização das plataformas era então ainda muito moderada (Pedro et al, 2008a) (Tabela 4).

146 Tabela 4 – Valores absolutos de respostas e médios para o trabalho entre professores

(Pedro et al, 2008a, p. 17)

Segundo os dados apresentados e usando os mesmos ítens, relativamente à utilização das plataformas de aprendizagem no trabalho entre professores e alunos, estas são mais usadas para a disponibilização de informação (2,37), seguindo-se com valores muito próximos a recolha de informação (2,05) e a comunicação (2,04). Com o valor médio mais baixo surge novamente a colaboração / interação (1,83), tal como acontece entre os professores. Neste caso verifica-se uma melhoria relativamente à utilização entre professores, já que os valores médios se encontram mais próximos do valor moderado de utilização. Estes dados apontam num sentido bastante positivo uma vez que as plataformas de gestão de aprendizagem foram precisamente criadas para este efeito (Pedro et, 2008a).

No que diz respeito à dimensão de utilização das plataformas LMS no suporte ao trabalho dos órgãos de gestão, os dados mostram médias inferiores às anteriormente referidas, sendo a dimensão comunicação (1,56) e disponibilização de informação (1,53) as que mais se aproximam do valor moderado utilização. O item relativo à colaboração / interação (1,15) mantém-se com o valor mais baixo como nas duas situações anteriormente referidas (Pedro et al, 2008a).

Estes valores são interessantes pois referem-se a um período ainda muito inicial da utilização de plataformas de aprendizagem – os investigadores assinalam que os dados se referem sobretudo ao ano de 2007 – são dados que apontam no sentido do que Fernandes (2008) menciona no final do seu artigo, ou seja, uma vez criadas as condições técnicas que favorecem a colaboração entre os vários atores educativos do sistema, a possibilidade de usarem plataformas de aprendizagem com um cariz

147 eminentemente colaborativo, há que potenciar as condições que promovam efetivamente a colaboração no trabalho.

Também o estudo mais recente realizado por Vicência Maio (2011) aponta no mesmo sentido, quando esta investigadora conclui

Em sintonia com o que tem sido largamente documentado na literatura científica (Fullan, 2001, 2010; Cuban, 2001), muitas mudanças educacionais ocorrem apenas a um nível muito superficial, sem tradução real na cultura da escola e na prática da sala de aula. E essa é uma realidade que, como o nosso estudo evidencia, se aplica também à utilização da plataforma Moodle em contexto escolar. (p. 380)

Esta panorâmica sobre a utilização de plataformas de aprendizagem pode ser um pouco alargada com a referência a dois estudos realizados por Duarte & Gomes, um sobre o universo das comunicações apresentadas no “Caldas MOODLE, 2008” (Duarte & Gomes, 2011a) e outros sobre as comunicações constantes das atas da conferência Challenge nos anos de 2005, 2007 e 2009 (Duarte & Gomes, 2011b), procurando nestas últimas especificamente as que se referem à utilização de plataformas de aprendizagem (ou plataformas de gestão das aprendizagens).

Segundo o estudo referente ao “Caldas MOODLE, 2008” (Duarte et al, 2011a), no ensino superior o Moodle foi utilizado

mais nos processos de formação de professores, no apoio às aulas presenciais, na dinamização de comunidades na Moodle, na orientação de projectos de investigação e em b-learning (Duarte et al, 2011b, p.

881).

Relativamente ao ensino não superior as disciplinas curriculares mais referidas nos artigos são, tal com nos estudos anteriormente mencionados, a matemática e as ciências naturais. Interessante é o dado referente à utilização das plataformas no 3º ciclo do ensino básico e no ensino secundário

No 3º ciclo e no ensino secundário o recurso à Moodle surgiu mais sob o incentivo da construção de comunidades virtuais de aprendizagem com o envolvimento dos alunos em tarefas comuns (Duarte et al, 2011a,

148 No que diz respeito ao 1º e ao 2º ciclos do ensino básico de acordo com as comunicações apresentadas no “Caldas MOODLE, 2008”, as plataformas de aprendizagem têm sido utilizadas para apoio a determinadas disciplinas ou no apoio a projetos curriculares de escola ou de turma, contribuindo para a mudança organizacional (Duarte et al, 2011a).

De acordo com o estudo efetuado sobre as atas do Challenge, edições de 2005, 2007 e 2009, Duarte & Gomes (2011b) concluem o seguinte

A análise feita permitiu verificar que é na edição de 2007 que se verifica o surgimento de um número significativo de textos com este foco, acentuando-se esta situação na edição de 2009. São abarcados estudos e práticas em todos os níveis de ensino e valorizando diversas dimensões sendo que a dimensão da interacção/comunicação, nomeadamente com base em fóruns aparece como uma das mais referenciadas. (p. 747)

O relevo dado às plataformas de aprendizagem, através das comunicações apresentadas nas conferências Challenge a partir de 2007, apontam claramente no mesmo sentido dos estudo já referidos sobre a quantidade de plataformas de aprendizagem instaladas em 2007 (Pedro et al, 2008a).

Apesar de se verificar uma utilização de plataformas de aprendizagem na maioria das disciplinas do ensino básico e secundário, a matemática continua ser aquela que se evidencia.

Duarte et al (2011b) no final deste estudo mostram uma visão otimista do que significa esta crescente utilização de plataformas de aprendizagem

o crescente recurso a plataformas de gestão de aprendizagens é revelador da procura de uma nova organização pedagógica que permita “ritmos de aprendizagem diversificados, estratégias diferenciadas, actividades com níveis de dificuldade distintos, integração de metodologias activas e participativas”(Duarte et al, 2011b, p. 747,

citando Fernandes & Negrão, 2008)

O facto de estudos de natureza diversa apontarem para o ano de 2007 como o ano em que as plataformas de gestão das aprendizagens passaram a ser utilizadas por

149 cerca de 50% das escolas portuguesas45 – por um lado, temos um estudo baseado numa inquirição realizada junto das escolas (Pedro et al, 2008a), por outro, temos um meta- estudo, baseado em dados que emergem sobretudo do domínio da investigação, como é o caso das comunicações apresentadas nas conferências Challenges (Duarte & Gomes, 2011b) – ambas as pesquisas permitem fazer uma consistente afirmação de que, no domínio das TIC na Educação no nosso país, há uma grande proximidade entre o domínio das práticas de investigação e o domínio das práticas de utilização das TIC nas escolas – domínios que se vão influenciando e constituindo reciprocamente. Esta afirmação vai ao encontro do que afirmei no final do ponto 8.5.3.2, relativamente às diferentes culturas que coexistem neste domínio, reforçando a ideia de que historicamente este tem sido um domínio onde tem prevalecido uma cultura humanista, de articulação e colaboração entre as práticas de investigação e as práticas quotidianas das escolas.

Pedro, Santos, Soares & Matos (2008b), analisando e refletindo sobre “Uma boa prática de integração do MOODLE na Escola”, num processo gradual de apropriação por parte de um agrupamento desta plataforma de aprendizagem, no início do estudo identificam como potencialidades na utilização educativa desta plataforma de aprendizagem

(i) na dinamização da comunicação entre escolas e professores, (ii) na divulgação atempada da informação (combatendo a dispersão do agrupamento), (iii) na organização de documentos e materiais de trabalho importantes, (iv) no suporte a iniciativas, projectos e trabalho colaborativo e (v) na inovação que poderia introduzir nas actividades de ensino e aprendizagem desenvolvidas com os alunos, (p.1)

São aspetos relacionados com a comunicação entre escolas geograficamente dispersas, o trabalho colaborativo, a inovação e a organização da informação.

45

Tendo em conta que responderam ao questionário do estudo de Pedro et al (2008a) 540 escolas ou agrupamentos de escolas, das quais apenas duas não utilizavam plataformas de aprendizagens, cujo universo à data se estima na ordem das 1000 unidades orgânicas, entre agrupamentos e escolas não agrupadas. Este é um dado aproximado que possuo desde 2006, ano em que integrava a equipa

CRIE/DGIDC-ME. O número de agrupamentos de escolas, segundo dados recolhidos junto das Direções Regionais de Educação disponíveis através das suas páginas, é hoje cerca de 965 (12/02/2012).

150 Identificam-se deste modo as preocupações da direção do agrupamento que tem ao seu dispor uma ferramenta que pode contribuir para uma gestão mais participada e para a criação de uma identidade de agrupamento.

Segundo estes investigadores, no processo gradual de utilização da plataforma neste agrupamento, os professores começaram a reparar que os materiais e atividades colocados na plataforma suscitavam um maior interesse nos alunos e estes tornavam-se mesmo mais participativos e colaboravam mais nas tarefas propostas (Pedro et al, 2008b).

O momento fulcral para a utilização da plataforma foi aquele que correspondeu à assunção do objetivo estratégico para o novo ano letivo: “a efetiva e generalizada utilização da plataforma do agrupamento por parte da comunidade escolar” (Pedro et al, 2008b, p. 15). Tratou -se de um momento em que começam também a pensar em termos de trocas de experiências informais, entre colegas

(…) acho que vou promover oportunidades de intercâmbio de experiências com o Moodle entre colegas, a partilha de materiais e de sites interessantes que são úteis. Tenho que agendar encontros com aqueles que já fazem coisas com os miúdos para que mostrem aos outros e os convençam a experimentar. É preciso colocar mais professores a trabalhar com os alunos na plataforma.(p. 15)

De acordo com estes investigadores a utilização de novos artefactos, num processo que se entende também como um percurso de amadurecimento organizacional e uma oportunidade para aperfeiçoar um projeto de liderança partilhada mais democrática, requer que

- as particularidades do contexto sejam tidas em consideração;

- os espaços tenham um significado para o coletivo, para a comunidade; - seja estabelecido um caminho com diversas fases;

- sejam selecionadas estratégias mobilizadoras;

- se tenha consciência de que “nem tudo corre sempre bem” (.17);

- se seja persistente, sabendo valorizar em cada fase o caminho já percorrido e o sucesso atingido.

151 Também no estudo de Elias (2009) sobre um curso do ensino recorrente que funcionou em regime de “b-learning”, com vantagem significativa para os formandos, uma vez que a maioria eram trabalhadores estudantes, evidência resultados muito positivos

Foi com o objectivo de ir de encontro às necessidades destes alunos que embarcámos nesta experiência que considerámos bastante positiva nos seus resultados, pois todos os alunos que participaram no projecto desenvolvido no âmbito das actividades da disciplina de Português, concluíram todos os módulos da disciplina com sucesso, alguns sentiram-se motivados e preparados para a realização do exame a nível nacional e dois estudantes conseguiram ingressar no ensino superior. (p. 171)

No estudo apresentado por Alves & Gomes (2007), sobre uma oficina de formação contínua de professores de matemática “GSP – Geometer’s Sketchpad no estudo e modelação de problemas geométricos” os dados mostram ir ao encontro dos de Elias (2009)

Em termos mais globais, os formandos fazem uma apreciação positiva da componente não presencial da acção de formação quando manifestam a sua concordância com a afirmação “a existência da disciplina ‘GSP na MOODLE’ foi importante no decorrer da acção de formação” (13 sujeitos afirmam a sua “concordância” e 5 a sua “concordância total”) e com a afirmação “a disciplina ‘GSP na MOODLE’ apoiou as sessões de presenciais da acção de formação GSP” (12 sujeitos afirmam a sua “concordância” e 6 a sua “concordância total”)(p. 349)

No entanto, vale a pena referir que estes docentes formandos quando questionados sobre se a partilha dos trabalhos realizados na plataforma e a visualização dos trabalhos dos colegas através do espaço da plataforma tinham servido como um incentivo e uma maior motivação para o trabalho, houve um minoria que se manifestou discordante com essas potencialidades (Alves et al, 2007).

Estas investigadoras sublinham ainda que nesta oficina de formação foi utilizada uma diversidade de ferramentas de tecnológicas para além da ferramenta específica de geometria dinâmica, como o e-mail, os fóruns da plataforma, a construção de applets

152 web, a transferência de ficheiros e também a construção e partilha de portfolios (Alves et al, 2007).

Um outro estudo, realizado por Domingues (2010), nos concelho de Viana do Castelo, para a sua tese de mestrado, revela-nos como os professores têm ainda uma atitude de resistência face à utilização das tecnologias em contexto de sala de aula, o que contraria a perspetiva idílica que mencionei anteriormente.

Domingues (2010), num survey lançado a todos os professores do 2º e 3º ciclos do ensino básico do distrito de Viana do Castelo, no ano de 2009/2010, para estudar de que modo estes professores tiram partido das potencialidades das ferramentas disponíveis pela Web 2.0, com uma taxa de retorno de cerca de 60%, conclui que embora a maioria dos professores faça pouco uso das ferramentas relacionadas com a Web 2.0, desconhecendo muitos o significado de tal designação, continuam a manifestar uma atitude positiva face às tecnologias acreditando que a “social web” tem potencialidades que podem beneficiar as aprendizagens e os resultados escolares dos alunos

(…) Concluímos então que as ferramentas Web 2.0, estão a ser subaproveitadas pelos professores, uma vez que são pouco (ou nada) utilizadas em contexto de sala de aula.(p.164)

Os professores continuam a apontar como razões para a não utilização das tecnologias em sala de aula, a falta de formação e um escasso domínio técnico da maioria destas ferramentas, a par da falta de condições materiais que, depois de dois anos dos grandes investimentos realizados pelo PTE no âmbito do apetrechamento e da melhoria das condições tecnológicas nas escolas a nível nacional, ainda se continuam a manifestar na falta de equipamentos e de condições de acesso à Internet nas escolas deste distrito (Domingues, 2010).

Estes resultados vão ao encontro do que tem sido afirmado por outros investigadores quando dizem que para além do domínio técnico é necessário que os professores ganhem um domínio das potencialidades pedagógicas das diversas ferramentas tecnológicas, nomeadamente através de conhecimento de exemplos significativos de boas práticas e da experiência que vão acumulando na sua utilização (Carvalho, 2007).

153 Para Carvalho (2007) a utilização de plataformas de aprendizagem requer um período de adaptação, pelo que na fase inicial de utilização destes artefactos colaborativos não é de estranhar que estas sejam mais utilizadas como repositórios de materiais de apoio ao ensino presencial.

As limitações que frequentemente são apontadas ao MOODLE, no entender desta investigadora, tendo por base diversas experiências de professores dos vários níveis de ensino, são mais devido às limitações que os próprios administradores impõem na configuração das plataformas, do que ao próprio MOODLE que se afigura como possuindo características de grande flexibilidade (Carvalho, 2007).

Quando os estudo realizados sobre a utilização de plataformas de aprendizagem,