Lidia Isabel Gutiérrez Bahillo
Transferencia del infinitivo personal en estudiantes portugueses de
ELE: análisis de interlengua y propuesta didáctica para evitar
fosilizaciones.
Dissertação de Mestrado
Mestrado em Espanhol Língua Segunda / Língua Estrangeira
Trabalho efetuado sob a orientação da
Professora Doutora Ana María Cea Álvarez
Outubro 2019
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DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS
Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho.
Licença concedida aos utilizadores deste trabalho
Atribuição CC BY
iii Agradecimientos
A mi orientadora, Profesora Doctora Ana María Cea Álvarez, por toda su paciencia, dedicación, motivación y consejos fundamentales. Su rigor y buen hacer han sido fundamentales para que este trabajo haya llegado a buen puerto, ayudando a superar todas las dificultades encontradas a lo largo de este desafiante trayecto profesional y vital. Ha sido un privilegio haber podido contar con su ayuda.
A todos los profesores que han participado en este Máster, por haber contribuído a que sea una mejor profesora o, al menos, una profesora con una visión más amplia de cómo llevar a cabo esta bonita profesión.
A la Fundación Ramón Areces y a la Universidade do Minho por su apoyo imprescindible para la realización del Máster.
A mis padres, un agradecimiento de corazón por todos los esfuerzos hechos durante su vida, durante mi vida, de forma altruísta y silenciosa. Gracias por ser los referentes que te animan y te ayudan a entender la vida con una visión serena, limpia, siempre buena.
A João, por estar ahí, por ser quien es.
La realización de este trabajo se ha beneficiado de la concesión de una ayuda del programa de becas del Máster Universitario en Español como Lengua Segunda y Lengua Extranjera (MELSLE) – Fundación Ramón Areces (2018).
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DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE
Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração.
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Transferência do infinitivo pessoal em estudantes portugueses de ELE: análise de interlíngua e proposta didática para evitar fossilizações
Resumo
A aquisição e a aprendizagem de espanhol como segunda língua (L2) por parte de aprendizes portugueses encontra uma série de dificuldades que surgem em várias dimensões da língua: morfológica, léxica, fonética/fonológica e sintática. Contudo, algumas dessas dificuldades surgem de forma mais recorrente, tanto em níveis iniciais como em níveis avançados e, por isso, notam-se mais. O caso da transferência negativa do infinitivo conjugado, fletido ou pessoal na língua portuguesa é um dos mais notáveis.
Assim sendo, o estudo que pretendemos desenvolver centrar-se-á, em primeiro lugar, em comprovar se existe essa dificuldade nos alunos-alvo através da análise das suas produções escritas, constatar a existência destas dificuldades noutros corpus, como o Corpus de aprendizes de espanhol como língua estrangeira (CAES). Posteriormente, como proposta didática, será tentado o aumento da consciência dos estudantes lusófonos de ELE sobre a língua que estão a aprender, as causas que originam alguns tipos de erros e quais são as estratégias adequadas para avaliar e solucionar um problema na comunicação quando um erro é cometido.
O erro é considerado uma valiosa fonte de informação e um produto inevitável e necessário no processo de aquisição e aprendizagem. Desta forma, as produções incorretas do aprendiz de uma L2 são marcas dos diferentes estados do processo de apropriação de uma língua. Como tal, a reflexão desempenha um papel no desenho da sequência didática e no processo de aprendizagem de uma língua. Consequentemente, os conteúdos apresentados através da reflexão dos estudantes fomentam o desenvolvimento da sua competência comunicativa e estratégica.
Palavras chave: competência estratégica, competência comunicativa, fossilização, infinitivo pessoal, transferência.
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Transferencia del infinitivo personal en estudiantes portugueses de ELE: análisis de interlengua y propuesta didáctica para evitar fosilizaciones
Resumen
La adquisición y aprendizaje de español como segunda lengua (L2) por parte de aprendices portugueses encuentra una serie de dificultades que aparecen en varias dimensiones de la lengua: morfológica, léxica, fonética/ fonológica y sintáctica. Sin embargo, algunas de esas dificultades aparecen de una forma más recurrente tanto en niveles iniciales como en niveles avanzados y, por eso, llaman más la atención. El caso de la transferencia negativa del infinitivo conjugado, flexionado o personal en la lengua portuguesa es, según varios es una de las más recurrentes.
Así pues, el estudio que pretendemos desarrollar se centrará primero en comprobar si existe esta dificultad en los alumnos meta a través del análisis de interlengua en muestras tomadas de sus producciones escritas y constatar la existencia de estas dificultades en otros corpus, como el Corpus de aprendices de español como lengua extranjera (CAES). Posteriormente, a través de una propuesta didáctica, se intentará aumentar la conciencia de los estudiantes lusófonos de ELE sobre la lengua que están aprendiendo, las causas que originan algunos tipos de errores y cuáles son las estrategias adecuadas para evaluarse y solucionar un problema en la comunicación cuando se ha cometido un error. El error se considera una valiosa fuente de información y un producto inevitable y necesario en el proceso de adquisición y aprendizaje. De esta forma, las producciones incorrectas del aprendiz de una L2 son marcas de los diferentes estadios del proceso de apropiación de una lengua. Asimismo, la reflexión juega un papel fundamental en el diseño de la secuencia didáctica y en el proceso de aprendizaje de una lengua. Como consecuencia, los contenidos presentados a través de la reflexión de los estudiantes fomentan el desarrollo de su competencia comunicativa y estratégica.
Palabras clave: competencia estratégica, competencia comunicativa, fosilización, infinitivo personal, transferencia.
vii Índice
Direitos de autor e condições de utilização do trabalho por terceiros ...ii
Agradecimientos...iii
Declaração de integridade………iv
Resumo...vi
Resumen...v
Índice………vii
Listado de abreviaturas utilizadas………..……….………..x
Índice de tablas ………..……….xi
Índice de figuras………..…………..………..xi
Introducción……….………1
Capítulo I – Marco Teórico...3
1. La lingüística aplicada al aprendizaje de L2/LE………..3
1.1 Adquisición y aprendizaje de segundas lenguas……….4
1.2 Desarrollo de la competencia comunicativa como objetivo didáctico……….7
1.2.1 Competencia comunicativa……….7
1.2.2 Competencia estratégica……….9
1.3 El análisis de la producción en L2/LE desde diferentes perspectivas……….14
1.3.1 Análisis contrastivo………..14
1.3.2 Análisis de errores………16
1.3.3 Análisis de interlengua………17
1.4 Estrategias de interlengua y fosilización………..18
2. Algunos problemas gramaticales recurrentes en la interlengua de los estudiantes portugueses de ELE: transferencia del infinitivo conjugado……….20
2.1 El infinitivo español……….…..………..20
2.2 El infinitivo portugués: personal y no personal……….22
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2.2.2 Usos del infinitivo personal y restricciones………23
2.3 Comparación del infinitivo español y portugués………..25
2.3.1 En oraciones completivas……….………26
2.3.2 En oraciones relativas………..……….…….…..28
2.3.3 En oraciones circunstanciales………..…….28
Capítulo II – Descripción de la investigación empírica………...……….………..……..30
1. Justificación de la investigación……….…….……..30
2. Hipótesis de la investigación………...……...…….32
3. Objetivos generales y específicos………..…32
4. Metodología de investigación: estudio de casos……….………...……….…….…..33
5. Fases de la investigación……….……….…………34
6. Contextualización de la investigación: Descripción de la institución y del perfil del alumnado……….…………...35
7. Descripción de las actividades implementadas en el grupo meta……….…36
7.1 Unidad Turismo cultural y religioso y Unidad Turismo responsable: tipos de actividades..36
7.2 Descripción del examen de evaluación continua del segundo semestre…..……….38
8. Descripción y configuración del corpus de análisis: producciones de los alumnos en dos tareas de expresión escrita……….. 40
9. Muestras encontradas en el corpus de aprendices de español del Instituto Cervantes (CAES)……… ………..……….. 43
10. Explicación y clasificación de los errores encontrados en los corpora………...46
10.1 Casuística: Transferencia del infinitivo personal en oraciones completivas…………...47
10.2 Casuística: Transferencia del infinitivo personal en oraciones circunstanciales...48
11. Diagnóstico de necesidades y confirmación de hipótesis……….….……..55
12. Instrumentos de investigación………..……….……….56
12.1 Cuestionario general……….………….56
12.2 Pretest……….……….…………57
12.2.1 Pilotaje del pretest……….………..59
12.3 Postest……….…………61
13. Intervención didáctica: materiales y descripción de actividades……….………..61
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Bibliografía……….…….74
Anexos………..80
Anexo 1 – Materiales didácticos: Turismo cultural y religioso………..80
Anexo 2 – Materiales didácticos: ¿Por qué un turismo más responsable?...82
Anexo 3 – Cuestionario general……….…83
Anexo 4 – Pretest……….………..………87
Anexo 5 – Intervención didáctica: El que tiene boca se equivoca………..92
x Listado de abreviaturas utilizadas
LA Lingüística Aplicada
AC Análisis Contrastivo
AE Análisis de Errores
CAES Corpus de aprendices de español del Instituto Cervantes
CR Consciousness Raising
ELE Español como Lengua Extranjera
IL Interlengua
L1 Lengua Materna
L2 Lengua Segunda
LE Lengua Extranjera
LM Lengua Materna
MCERL Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas
PCIC Plan Curricular del Instituto Cervantes
xi Índice de tablas
Tabla 1. Tipos y subtipos de estratégias según Oxford (1990), adaptado por Cea (2017) Tabla 2. Ejemplos de estratégias según Oxford (1990), adaptado por Cea (2018)
Tabla 3. Cuadro resumido del uso del infinitivo conjugado en oraciones completivas com función de sujeto (Vázquez, 2011)
Tabla 4. Ejemplos del uso del infinitivo conjugado en oraciones completivas con función de complemento retirados de Vázquez (2011)
Tabla 5. Cuadro de usos del infinitivo conjugado en las oraciones circunstanciales
Tabla 6. Errores de transferencia negativa del infinitivo portugués retiradas del examen escrito del segundo semestre (de autoría propia)
Tabla 7. Muestras con errores que reflejan la transferencia del infinitivo portugués al español retiradas del Corpus de aprendices de español del Instituto Cervantes (de autoría propia)
Tabla 8. Muestra de error que refleja la transferencia del infinitivo portugués al español retirada del el Corpus oral de español como Lengua Extranjera (ELE)
Tabla 9. Muestras de la transferencia del infinitivo portugués al español retiradas del examen escrito de evaluación del segundo semestre en oraciones completivas
Tabla 10. Comparación de la interlengua del estudiante con su equivalente en español y portugués, a través de las muestras recogidas del examen escrito sobre oraciones completivas
Tabla 11. Muestras de la transferencia del infinitivo portugués al español retiradas del examen escrito de evaluación del segundo semestre en oraciones circunstanciales finales
Tabla 12. Comparación de la interlengua del estudiante con su equivalente en español y portugués, a través de las muestras recogidas del examen escrito sobre oraciones subordinadas finales
Tabla 13. Comparación de la interlengua del estudiante con su equivalente en español y portugués, a través de las muestras recogidas del examen escrito sobre oraciones subordinadas concesivas
Índice de figuras
1 Introducción
En este trabajo de fin de Máster se analizarán las situaciones de comunicación en que se produce la transferencia de la estructura del infinitivo flexionado en portugués a la lengua española por parte de estudiantes lusófonos. En portugués, el infinitivo presenta dos formas, una no conjugada (común al resto de las otras lenguas románicas) y otra conjugada, inexistente en las lenguas latinas contemporáneas, a excepción del gallego y el sardo. Esta diferencia puede provocar una transferencia negativa de uso de la primera lengua o lengua materna (en adelante L1) a la segunda lengua (L2). Como consecuencia de esta dificultad interlingüística y de que probablemente no se trabaja este aspecto en clase lo suficiente, los alumnos portugueses de Español como lengua extranjera (LE) tienen tendencia a mantener en niveles avanzados de su Interlengua (en adelante IL), interferencias fosilizadas provocadas por el contenido gramatical del infinitivo personal de su L1.
Así pues, este trabajo sigue la siguiente estructura: en el primer capítulo se abordarán algunos aspectos teóricos relacionados con la adquisición y aprendizaje de L2 y el análisis de la producción en L2/LE desde la perspectiva de diferentes corrientes metodológicas como son el análisis contrastivo, análisis de errores y análisis de interlengua. Se tratará la concepción del error a través del tiempo (que pasó de considerarse como algo intolerable, ya que podían generar hábitos incorrectos, a un elemento inherente al aprendizaje que aporta información valiosa sobre los diferentes estadios del proceso de apropiación de una lengua), cuya reflexión será clave en todo este estudio. Asimismo, se presentarán los diferentes tipos de estrategias que pueden explicar estos errores de IL, destacando la transferencia positiva y la transferencia negativa (interferencia). Se abordarán también los conceptos de competencia comunicativa y competencia estratégica como objeto didáctico, términos clave en este estudio ya que el desarrollo de la competencia estratégica tendrá un papel principal en el diseño de la intervención didáctica que se presentará en el siguiente capítulo. Más adelante, se identificará el problema gramatical recurrente en la interlengua de los estudiantes portugueses, la transferencia del infinitivo conjugado, y se contextualizará este problema comparando los usos de los infinitivos en español y portugués.
Una vez finalizada la parte del marco teórico, en el segundo capítulo se describirá la investigación empírica comenzando por la presentación de la justificación, los objetivos e hipótesis de este trabajo con el grupo meta, que serán estudiantes portugueses de ELE que cursan el segundo año del grado de Turismo. Se continuará con la descripción de las fases de investigación, su metodología e identificación de necesidades del grupo meta a través del análisis de sus producciones escritas en los exámenes escritos realizados en el segundo semestre. Se confirmará, además, la pertinencia del estudio de esta transferencia a través del análisis del corpus de aprendices de español del Instituto Cervantes. Como
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consecuencia, se crearán dos corpora, uno con las muestras recogidas en el examen anteriormente mencionado, y otro con las muestras encontradas en el corpus del Instituto Cervantes. A través de ellos, se pone de manifiesto que existe un aspecto gramatical que suele provocar algunas incorrecciones causadas por la transferencia negativa del infinitivo flexionado a la lengua española. Para corregir este tipo de error es importante que el alumno profundice en los sistemas lingüísticos del portugués y del español, que identifique dónde radica el problema y que desarrolle estrategias para evaluarse y solucionar deficiencias. Con esta finalidad se crearán instrumentos de investigación, a saber, cuestionario general, pretest y postest que se presentarán al final del capítulo y se hará la descripción de la intervención didáctica concebida para este efecto.
El estudio finalizará con el contraste de los objetivos propuestos y los alcanzados, indicando también las limitaciones de este trabajo.
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Capítulo l - Marco teórico
1.La lingüística aplicada al aprendizaje de L2/LE
En esta investigación partimos del estudio de la Lingüística como ciencia del lenguaje y nos centramos en una de sus vertientes, la Lingüística Aplicada (en adelante LA).
El término Lingüística Aplicada aparece por primera vez en la revista académica Language Learning. A Quaterly Journal of Applied Linguistics, publicada en 1948 y dirigida por Robert Lado y Charles Fries. Más adelante, en 1953, Uriel Winreich escribió la obra Languages in Contact, que estudiaba el bilingüismo y que promovía los estudios de Sociolingüística.
La primera escuela de LA fue creada en el Reino Unido en 1957 y unos años más tarde, en 1964, se acuñaría el término Lingüística Aplicada durante el Primer Coloquio Internacional de Lingüística aplicada que se celebró en Francia. Aquí surgió la Asociación de Lingüística Aplicada, (AILA), que hoy en día está formada por una federación de asociaciones nacionales y regionales de LA y compuesta por más de 8.000 personas implicadas.1 Esta asociación explica que la LA y Lingüística en general se diferencian
principalmente “con respecto a su orientación explícita hacia los problemas prácticos y diarios relacionados con el lenguaje y la comunicación”.
Santos Gargallo (1999: 10) define la LA como “una disciplina científica, mediadora entre el campo de la actividad teórica y práctica, interdisciplinar y educativa, orientada a la resolución de los problemas que plantea el uso del lenguaje en el seno de una comunidad lingüística. En cuanto al caso de nuestro estudio, trataremos los problemas de adquisición del español como segunda lengua relacionados con la transferencia negativa que provoca una de las formas no personales del verbo en español y que en portugués se conjuga: el infinitivo.
La LA, como se indica en la definición anterior, se ha apoyado en otros campos de estudio de gran interés con el fin de mejorar la parte práctica de la lengua, nos estamos refiriendo a la inclusión y aportación de disciplinas como: la Fisiología, Sociología, Psicología, Comunicación, Pedagogía, Neurología, Antropología, Pragmática, Análisis del Discurso, y las áreas compartidas con la Sociolingüística, Psicolingüística y Etnolingüística.
La Sociolingüística está vinculada a la lengua, el pensamiento y la cultura de una sociedad. Las relaciones entre la sociolingüística y el aprendizaje de lenguas han sido numerosas y fecundas, ya que esta disciplina estudia la variación lingüística, el contacto de las lenguas, el bilingüismo y multilingüismo. Por otro lado, la Psicolingüística tiene como objetivo principal la relación que se establece entre el saber lingüístico y los procesos mentales que están implicados en él, de acuerdo con la definición del
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Instituto Cervantes. Estudia el estatus y estructura del conocimiento lingüístico, la adquisición de la lengua materna (L1) y la adquisición de lenguas segundas (L2) y lenguas extranjeras (LE), entre otros campos. A su vez, los campos de estudio de la psicolingüística están muy próximos de la neurolingüística, que estudia las patologías del lenguaje.
Además, la LA representa el tronco de las corrientes de investigación denominadas Análisis Contrastivo, Análisis de Errores y Análisis de Interlengua, que pasaremos a desarrollar más adelante. Santos Gargallo (1993: 22) presenta el siguiente cuadro que resume las disciplinas que integra.
Lingüística Aplicada
Sociolingüística Psicolingüística Etnolingüística
Enseñanza de una L2
Lingüística contrastiva
Análisis Contrastivo Análisis de errores Interlengua R. Lado (1957) S. P. Corder (1967) L. Selinker (1969)
Figura 1. Disciplinas que integran la Lingüística Aplicada según Santos Gargallo (1993: 22)
El carácter interdisciplinar de la LA hace que sea difícil de definir para algunos autores. No se la considera una ciencia pura y teórica, aunque no por ello se la puede tomar como menos rigurosa, dado que debe responder al uso real de la lengua en los muy diversos ámbitos de actuación interdisciplinares: la traducción, el multilingüismo, la lexicografía, entre otros muchos, sufriendo, también la influencia de diferentes corrientes de pensamiento y auge de las Tecnologías de la Información y la Comunicación aplicadas al análisis lingüístico.
1.1 Adquisición y aprendizaje de segundas lenguas
En el ámbito del aprendizaje de una L2 el término adquisición aparece con frecuencia en los trabajos de investigación, muchas de ellas como opuesto al concepto de aprendizaje, y eso se debe en gran parte a Krashen (1982), entre otros autores.
La primera diferencia entre adquisición y aprendizaje consiste en que la primera suele reservarse para el ámbito de la lengua materna (L1), y la segunda para el resto de las lenguas, que serían aprendidas y no adquiridas.
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La segunda distinción consiste en que el aprendizaje supone un estudio formal de la L2, que implica, por un lado, un estudio en el que se dan una serie de reglas gramaticales normalmente en el aula y, por otro, que el individuo es consciente del aprendizaje. En oposición, la adquisición estaría relacionada con los procesos de desarrollo biológico, es decir, de una forma natural. Esta información es corroborada por Santos Gargallo (1999: 13), basándose en Krashen, que define adquisición y aprendizaje de la siguiente manera:
Adquisición es un proceso espontáneo e inconsciente de internalización de reglas como consecuencia del uso natural del lenguaje con fines comunicativos y sin atención expresa a la forma (…) Aprendizaje es un proceso consciente que se produce a través de la instrucción formal en el aula e implica un conocimiento explícito de la lengua como sistema.
Habiendo distinguido entre adquisición y aprendizaje, se podría vincular la primera forma de desarrollar la competencia de una lengua con los niños, mientras que la segunda estaría reservada a los adultos. Sin embargo, Krashen expone en su teoría de adquisición y aprendizaje que los adultos también serían capaces de adquirir un lenguaje, como ocurre en el caso de los migrantes que viven en un país de habla diferente a la suya. Estas personas llegan a adquirir la lengua para comunicarse sin necesidad de existir un conocimiento formal de la misma, aunque esta adquisición no implica que puedan comunicarse igual que lo hacen los hablantes nativos. Para Krashen, la capacidad de adquirir un lenguaje no desaparece en la adolescencia.
Cabe señalar que las teorías e hipótesis de Krashen han sido las que mayor relevancia e influencia han tenido dentro del ámbito de la adquisición de segundas lenguas. Entre sus teorías, sus Hipótesis del Monitor, Hipótesis del Input e Hipótesis del Filtro Afectivo aparecen frecuentemente en los trabajos de investigación que incorporan alguna sección dedicada a las teorías de aprendizaje de L2.
Krashen expone su Hipótesis de Monitor, en la que explica que el aprendiz aplica una especie de corrector o monitor a la lengua que utiliza, lo que podríamos denominar una estrategia de autocorrección. El conocimiento consciente y aprendido funciona como control de las producciones espontáneas basadas en la adquisición, haciendo pequeños cambios o corrigiendo el sistema adquirido. Los estudiantes de una L2 con un uso limitado del monitor tendrán tendencia a desarrollar una producción con un alto grado de fluidez, pero sin tener en cuenta la corrección gramatical, cuyo aprendizaje puede llegar a fosilizarse. Sin embargo, aquellos estudiantes que usen el monitor de forma excesiva podrán demostrar una producción muy correcta en una L2, aunque muy poco fluida. Las circunstancias necesarias para que el monitor funcione adecuadamente son las siguientes: la producción
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tiene que estar más enfocada hacia la forma que hacia el contenido, el hablante tiene que conocer la regla gramatical en cuestión y tiene que disponer de tiempo suficiente.
Krashen también formula la hipótesis acerca del tipo de input al que debe estar expuesto el
aprendiz para adquirir una L22. Según este autor, para que tenga lugar la adquisición, es imprescindible
que existan los siguientes requisitos: el primero es que el aprendiz esté expuesto a un input que sea más difícil o desconocido que el nivel de competencia real del aprendiz, y el segundo, que esté preparado para ello, es decir, que sea un input comprensible.
El aprendiz no sólo debe estar preparado para recibir el input, sino que, además, tiene que estar dispuesto a adquirirlo. Para ello debe permitir que dicho input traspase el llamado filtro afectivo. Krashen afirma que en el éxito de la adquisición de una lengua intervienen algunos factores que se pueden incluir dentro de las siguientes categorías: la motivación, la confianza en uno mismo y la ansiedad. Si un aprendiz está motivado para el aprendizaje, tiene confianza en sí mismo y no tiene ansiedad, significa que su filtro afectivo está bajo y, por consiguiente, la adquisición será mejor que si estas condiciones no existieran. Por lo tanto, cuando el filtro afectivo está alto, el alumno está tenso, triste, ansioso o aburrido, y no prestará atención al input y el conocimiento no llegará. Es decir, el aprendiz comprende lo que está escuchando o leyendo, sin embargo, no es capaz de que llegue al dispositivo de adquisición del lenguaje3.
Cuando el filtro está bajo, el hablante no va a centrarse en si está cometiendo errores y podrá comunicarse en la L2.
En mi experiencia, resulta muy relevante esta hipótesis de Krashen, ya que el ambiente distendido en clase, en el que la ansiedad sea reducida al mínimo posible, el refuerzo de las capacidades de los alumnos, que implique un incremento de la autoestima del aprendiz y la motivación son aspectos fundamentales para que el alumno adquiera y aprenda el lenguaje dentro del aula y, sobre todo, continúe con este proceso de adquisición y aprendizaje fuera del aula.
Para Krashen el conocimiento que se obtiene de manera consciente gracias al aprendizaje no se puede convertir en conocimiento inconsciente o conocimiento adquirido. Estas hipótesis son objeto de numerosas críticas metodológicas, entre otros autores4 se encuentra Baralo (1999):
(…) por la imposibilidad de comprobar la existencia de su dicotomía, basada en la diferencia entre lo consciente y lo inconsciente, la rigidez del modelo, al proponer dos tipos de
2De acuerdo con Baralo (1999), el input está compuesto por las muestras de lengua con las que el aprendiz está en contacto, a partir de las que va
a ir construyendo el andamiaje de su competencia lingüística y comunicativa, apropiándose, así, de la L2. 3 Este filtro es llamado por Chomsky (1965), Language Acquisition Device.
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conocimientos independientes, sin posibilidad de transformación o de evolución del aprendizaje a la adquisición, y la dificultad de aplicar sus postulados en una investigación científica. Los conceptos de aprendizaje y adquisición merecen una especial atención, aunque en la actualidad se hace uso indiscriminado de ambos términos.
1.2 Desarrollo de la competencia comunicativa como objetivo didáctico
El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, (en adelante MCERL) (2001) y el Plan Curricular del Instituto Cervantes (en adelante PCIC) (2006), son dos de los documentos orientadores para la enseñanza de español, y ambos promueven la idea de que el aprendiz debe ser el centro de la planificación curricular. Esta visión está en coherencia con los enfoques humanistas y las aportaciones de didáctica y adquisición de lenguas que se están desarrollando desde los años 80 y que defienden el desarrollo de la competencia comunicativa, autónoma y estratégica de los estudiantes.
1.2.1 Competencia comunicativa
En el MCERL se alude al lenguaje humano como una capacidad de “gran complejidad” y el PCIC considera al aprendiente bajo tres dimensiones, como agente social, hablante intercultural y aprendiente autónomo. La dimensión del alumno como agente social se centra en el enfoque basado en la acción, dado que se considera al alumno como parte de una sociedad en la que debe desarrollar una serie de tareas en un contexto en particular. En este enfoque se va a tratar al alumno desde una perspectiva cognitiva, emocional y volitiva, y va a tener en consideración las capacidades concretas que el alumno desarrolla como agente social. Como consecuencia, el aprendizaje de lenguas es considerado como una fuente de enriquecimiento personal y de apertura hacia otras culturas y formas de ver el mundo. Asimismo, la competencia comunicativa es dividida por el MCERL en componentes separados y apela al ser humano en su totalidad.
El concepto de competencia comunicativa está compuesto por la competencia lingüística y por la habilidad o la destreza para utilizar el conocimiento. De acuerdo con el MCERL “Hay que tener en cuenta que el desarrollo de la competencia comunicativa comprende otras dimensiones que no son estrictamente lingüísticas (por ejemplo, la consciencia sociocultural, la experiencia imaginativa, las relaciones afectivas, saber ser, saber hacer, aprender a aprender, etc.)”. Según este documento, cada
“dimensión” se podrá subdividir y en el caso de la capacidad de aprender (saber aprender) encontramos los siguientes apartados:
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a) La reflexión sobre el sistema de la lengua y la comunicación, que implica desarrollar la sensibilidad hacia la lengua y hacia el uso de la lengua y supone el conocimiento y la comprensión de los principios según los cuales se organizan y se utilizan las lenguas. Esto ayudará a que se asimile la nueva lengua en un marco ordenado y que se acepte como un enriquecimiento. Además, podemos destacar las destrezas
b) La reflexión sobre el sistema fonético y las destrezas correspondientes ayudará a mejorar la capacidad de pronunciación de la nueva lengua por parte del alumno.
c) Las destrezas de estudio engloban una serie de capacidades como la colaborar con eficacia en parejas y en grupos de trabajo, de organizar y utilizar materiales para el aprendizaje autodirigido y de aprender con eficacia, entre otras.
d) Las destrezas heurísticas (de descubrimiento y análisis) se refieren a las capacidades que tiene el alumno de encontrar, comprender y, si es necesario, transmitir una nueva
información, de utilizar nuevas tecnologías, de adaptarse a la nueva experiencia de la lengua y de ejercer otras competencias.
Todas estas competencias estarían directamente asociadas al desarrollo de la multicompetencia en la lengua meta y, como indica Cenoz (2005: 459, apud Cea, 2018), “corresponde a los profesores y a los alumnos la tarea de reintegrar todas las partes en una totalidad que se desarrolle de manera fructífera.” Para Cea (2018) “una propuesta didáctica y metodológica deberá incluir el desarrollo de la subcompetencia estratégica de forma sistemática con algo que podría identificarse como “entrenamiento estratégico”. La autora atribuye a este entrenamiento estratégico un papel principal en la planificación didáctica.
La relación entre la competencia comunicativa y la competencia estratégica queda patente en el siguiente fragmento de Oxford (1990: 8):
All appropriate language learning strategies are oriented towards the broad goal of communicative competence. Development of communicative competence requires realistic interaction among learners using meaningful, contextualized language. Learning strategies help learners participate actively in such authentic communication. Such strategies operate in both general and specific ways to encourage the development of communicative competence.
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Tras abordar el concepto de competencia comunicativa y su relación con la competencia estratégica, pasaremos a estudiar esta última, ya que se trabajará de forma sistemática durante la intervención didáctica presentada en el epígrafe 12.3 del segundo capítulo.
1.2.2 Competencia estratégica
Según la definición del Centro Virtual del Instituto Cervantes, la competencia estratégica: (…) es una de las competencias que intervienen en el uso efectivo de la lengua por parte de una persona. Hace referencia a la capacidad de servirse de recursos verbales y no verbales con el objeto tanto de favorecer la efectividad en la comunicación como de compensar fallos que puedan producirse en ella, derivados de lagunas en el conocimiento que se tiene de la lengua o bien de otras condiciones que limitan la comunicación.
Por lo tanto, la competencia estratégica se refiere tanto a los procesos mentales de los aprendices, como a ciertos comportamientos externos y observables.
Entre las diferentes taxonomías en las que se han clasificado los tipos de estrategias, una de las más destacadas es la que presenta Oxford (1990), por ser exhaustiva e integradora de las estrategias existentes hasta ese momento. Entre otros autores relevantes encontramos a Wenden (1991), que las clasifica en torno a las estrategias metacognitivas, cognitivas y socioafectivas.
Para Oxford (1990), el desarrollo de la competencia estratégica implica el aumento de la autonomía del alumno, que es necesario potenciar. Además, fomenta el desarrollo de la competencia comunicativa ya que forma parte del proceso de aprendizaje para participar de forma eficaz en una situación real de comunicación.
En primer lugar, la autora diferencia entre estrategias directas (de memoria, cognitivas y compensatorias) e indirectas (metacognitivas, afectivas y sociales). Las primeras se vinculan de forma directa con la lengua extranjera, requieren un procesamiento mental y se utilizan para el desarrollo de las habilidades de la lengua. Las estrategias indirectas no involucran directamente a la lengua que se estudia, aunque apoyan y controlan el aprendizaje de la L2. Con la adecuada combinación de ambos tipos de estrategias se obtienen mejores resultados.
Cada categoría se divide en diferentes subtipos de estrategias como se puede ver a continuación en el siguiente esquema:
Memorísticas A. Crear conexiones mentales
B. Vincular imágenes y sonidos
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D. Recurrir a la acción
Cognitivas A. Practicar
B. Recibir y enviar mensajes
C. Analizar y razonar
D. Procesar adecuadamente el aducto y el educto
Compensatorias A. Formular hipótesis de forma inteligente
B. Superar limitaciones en la expresión oral y escrita
Metacognitivas A. Centrar el aprendizaje
B. Organizar y planificar el aprendizaje
C. Autocorregirse
Afectivas A. Rebajar la ansiedad y preocupación
B. Darse ánimos a uno mismo
C. Tomarse la temperatura emocional
Sociales A. Formular preguntas
B. Cooperar con los demás
C. Empatizar con los demás
Tabla 1. Tipos y subtipos de estratégia según Oxford (1990), adaptado por Cea, A. (2017)
Para completar la tabla anterior, Cea (2018: ¿?) presenta ejemplos de estrategias del aprendiz de acuerdo con las categorías clásicas de Oxford:
Memorísticas • Poner la nueva palabra en un grupo con otras palabras que de
algún modo son similares.
• Asociar el sonido de una nueva palabra al sonido de una palabra familiar.
• Utilizar rimas para recordar una palabra nueva.
• Recordar la palabra creando una imagen mental clara de ella o haciendo un dibujo.
• Hacer una lista con todas las palabras que se conocen relacionadas con la nueva y establecer relaciones entre ellas. • Representar físicamente la nueva palabra (por ejemplo, al
aprender la palabra “andar”, levantarse y caminar). • Repasar a menudo.
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• Refrescar la memoria sobre temas que se han aprendido con anterioridad.
• Emplear la acción usando una respuesta física o sensación.
Cognitivas • Construir, practicar, transformar y aplicar el conocimiento de
la L2.
• Activar el conocimiento previo. • Estimular el raciocinio.
• Conceptualizar a través de detalles (incluyendo el análisis, comparación, etc)
• Conceptualizar en sentido amplio (realizar síntesis, comparación, resúmenes, etc.)
• Ir más allá de los datos inmediatos (adivinar, predecir, etc.) • Establecer una asociación entre la nueva idea y lo que ya se
conoce (elaboración).
• Imitar la forma de hablar de los nativos.
• Practicar los sonidos o el alfabeto de la nueva lengua. • Utilizar frases hechas o modismos en la nueva lengua. • Intentar pensar en la nueva lengua.
• Inferir: cuando se usa la lengua aplicar reglas generales a nuevas situaciones.
• Buscar parecidos y diferencias entre la L1 y L2.
Compensatorias • Si se está hablando y no se recuerda la expresión correcta,
hacer gestos o cambiar momentáneamente a la L1.
• Pedir a otra persona que nos diga cuál es la palabra correcta si no se recuerda algo durante una conversación.
• Cuando no se recuerda una expresión adecuada para decir o escribir, buscar una forma diferente de decirlo: usar un sinónimo.
• Inventarse palabras nuevas cuando no se conocen las adecuadas.
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• Dirigir la conversación hacia un tema del que se conoce el vocabulario.
Metacognitivas • Obtener la idea general de un tema, entender cómo está
organizada la lección y como se relaciona con lo que ya se sabe (procesos de elaboración).
• Monitorización o controlo de la acción: concentrarse en el proceso de escucha en L2 apartando de la mente temas no relacionados.
• Investigar sobre cómo aprender una lengua extranjera y ser un buen estudiante.
• Evaluar el progreso general alcanzado en el aprendizaje de la L2.
• Organizar el horario para estudiar y practicar la nueva lengua de manera equilibrada, no sólo cuando existe la presión del examen.
• Establecer objetivos en el aprendizaje de la lengua.
• Arriesgarse y responsabilizarse de encontrar oportunidades para practicar la L2.
• Aprender de los errores usando la nueva lengua.
Afectivas • Intentar relajarse siempre que uno se sienta nervioso al usar la
L2.
• Animarse activamente a sí mismo a asumir riesgos en el aprendizaje de la lengua, como adivinando significados o intentando hablar, aunque pueda cometer algunos errores. • Recompensarse a uno mismo con algo tangible cuando se ha
hecho algo bien durante el aprendizaje de la lengua.
• Prestar atención a señales físicas o de estrés que podrían afectar al aprendizaje.
• Hablar con alguien en quien se confía sobre nuestras actitudes y sentimientos relacionados con el proceso de aprendizaje de la lengua.
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• Ayudar al aprendiz a crear emociones y actitudes positivas y a permanecer motivado.
Sociales • Solicitar ayuda al hablante, pedir que se hable más despacio o
que se repita o que aclare lo que se acaba de decir. • Pedir a otras personas que nos corrijan la pronunciación. • Trabajar con otros estudiantes para practicar, repasar o
compartir información.
• Conocer la cultura del lugar en el que se habla la L2.
• Ayudan al aprendiz con la comunicación, los contextos socioculturales y la identidad (interaccionar para aprender a comunicarse).
• Superar los fallos de conocimiento en la comunicación. • Desenvolverse en contextos e identidades socioculturales.
Tabla 2. Ejemplos de estratégias según Oxford (1990), adaptado por Cea (2018)
A modo de resumen, en relación con las estrategias directas, las estrategias memorísticas (como agrupar o realizar asociaciones de palabras), se refieren a las que son utilizadas para almacenar la información y recuperarla cuando se requiera; las estrategias cognitivas (como resumir o razonar de forma deductiva), son estrategias mentales que usan los estudiantes con el fin de comprender y producir output de diferentes formas; y las estrategias compensatorias (como usar sinónimos), permiten al estudiante usar la lengua a pesar de sus vacíos de conocimiento.
En lo que respecta a las estrategias indirectas, las estrategias metacognitivas ayudan al estudiante a regular, planificar, dirigir y autoevaluar su aprendizaje; las estrategias afectivas se refieren a la parte emotiva del estudiante, ya que les permite mantener un control de sus motivaciones, sentimientos y actitudes en relación con la adquisición de una lengua; y las estrategias sociales son las que facilitan la interacción de los estudiantes.
Oxford sigue desarrollando el concepto de estrategia en su Modelo de autorregulación de estrategias (2011) (apud, Cea 2018), que se centra en la descripción detallada de las estrategias denominadas de autogestión del aprendiz y su aprendizaje autónomo y autorregulado de una L2. En este modelo se introduce el término de metaestrategias para la gestión y el control general, que se dividen en estrategias metacognitivas, meta-afectivas y meta-socio-cultural-interactivas. Oxford indica que, aunque algunos estudiantes carezcan de la capacidad estratégica al principio o esté poco desarrollada, pueden ampliarla a través de la mediación con otros.
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Como hemos comprobado, el concepto de estrategia sigue evolucionando a partir de las bases sentadas por estudios de autores como Oxford (1990, 2011) y Wenden (1991) y tomando como referencia estas autoras presentaremos más adelante, en el capítulo II del presente trabajo, la secuencia didáctica para desarrollar la competencia estratégica de los estudiantes.
1.3 El análisis de la producción de estudiantes de L2/ LE desde diferentes perspectivas: 1.3.1 Análisis contrastivo:
El Análisis Contrastivo (en adelante AC) es un modelo de investigación que nace entre los años 40 y 50 a partir de las teorías del estructuralismo americano, concretamente del estructuralismo de Leonard Bloomfield, que concibe la lengua como un sistema capaz de ser descrito y comparado a diferentes niveles, y de la psicología conductista. Tras la Segunda Guerra Mundial se originó una fuerte demanda en cuanto a la enseñanza de idiomas, y esto causó la aparición de nuevos métodos y, por consiguiente, de materiales didácticos.
El AC, basado principalmente en los trabajos de Fries (1945), Weinreich (1953) y Lado (1957), se fundamenta en la comparación de los sistemas lingüísticos de dos lenguas. En coherencia con este método de investigación, Fernández (1990: 205) afirma “la primera causa, e incluso la única, de las dificultades y de los errores en el aprendizaje de una lengua extranjera es la interferencia de la lengua en el aprendiz”.
La L1 y la L2 se comparan en cuanto a su fonología, sintaxis, léxico y morfología para encontrar sus diferencias y así, pronosticar cuáles son las áreas de mayor dificultad para el aprendiz, cuáles serán los mayores problemas del aprendiz al estudiar la lengua extranjera. En su versión más fuerte, se considera que todos los errores se pueden pronosticar identificando las diferencias existentes entre los dos sistemas lingüísticos, de la L1 y la L2. Weinreich (1953) defendía que si había coincidencia significaba que la adquisición de la L2 resultaba más fácil, lo que era conocido como transferencia positiva o facilitación, mientras que, y a medida que la L1 y la L2 se alejaban la una de la otra, se consideraba un obstáculo o una dificultad para la adquisición de la L2 y por tanto era una transferencia negativa o interferencia. Cuanta más diferencias de patrones existan entre las dos lenguas, más interferencias se producirán.
El concepto de transferencia surge, para Weinreich, cuando el aprendiz de una L2 traslada los rasgos de su L1. El AC utilizó este término para sus estudios contrastivos por un lado, y, por otro, adoptó la teoría de aprendizaje conductista, más concretamente de Skinner (1957), que defendía el aprendizaje
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como una formación de hábitos, positivos y negativos, que responden a un proceso de estímulo-respuesta.
Las investigaciones del AC tuvieron como resultado la aparición de materiales didácticos que fueron elaborados con el objetivo de que los aprendices evitaran los errores ya encontrados en sus estudios, por lo tanto, se pretendía que su L1 no actuara como un obstáculo para la adquisición de la L2. El profesor, para este modelo de investigación, partía del conocimiento de las dificultades entre las dos lenguas, y esto ayudaba a orientar mejor su instrucción. Se consideraba la L1 como el origen principal de los errores cometidos por los aprendices, y estos eran considerados intolerables, ya que pueden generar hábitos incorrectos. Este método de investigación propone un aprendizaje sin errores a través de la repetición de enunciados.
Durante los años cincuenta y sesenta se realizaron la mayoría de los estudios contrastivos que, a partir de los años setenta, se empezaron a cuestionar en sus planteamientos de base, gracias al auge de los postulados lingüísticos de Noam Chomsky y a la negación del valor predictivo del AC. La obra de Chomsky (1965) cuestionó la base teórica del AC, es decir, el conductivismo de Skinner. Para Chomsky, el hombre nace con una predisposición innata para adquirir el lenguaje y está dotado de un mecanismo interno que contiene la “Gramática Universal” y que le posibilita generar la gramática de la lengua dada, a partir de los datos lingüísticos a los que está expuesto. El proceso de adquisición se produce mediante la elaboración de hipótesis que se irá reestructurando continuamente hasta alcanzar el sistema completo de la lengua. El aprendizaje por repetición y formación de hábitos, por tanto, queda relegado y el concepto de interferencia pierde importancia. La creatividad del niño, que puede producir frases que no ha escuchado con anterioridad, y el mecanismo interno5 son clave tanto para la adquisición de la L1 como
de la L2.
En los años sesenta se produce un declive del AC, Fernández (1990: 19) destaca que este se debió a tres motivos principalmente. El primero era que las investigaciones demostraron que los métodos de enseñanza que se fundamentan en la teoría del AC no evitaban los errores a lo largo del aprendizaje y adquisición de la L2. En segundo lugar, la aparición de las nuevas corrientes de la Psicolingüística y la Sociolingüística, que lanzaron duras críticas a la teoría del AC. En tercer lugar, las investigaciones que se llevaron a cabo demostraron que los errores que el aprendiz comete en la L2 no son causados siempre por “interferencia” de la L1, sino que muchos tenían su origen bien en la lengua que estaban adquiriendo, bien en la simplificación, omisión o generalización de alguna regla de la L2 por parte del estudiante, entre otros factores.
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Tras los estudios sistemáticos de Corder (1967, apud Arcos 2009) sobre los errores de los estudiantes de una L2, muchos otros investigadores constataban que el AC no explicaba gran parte de los errores cometidos por los aprendices y que muchos de estos errores no se debían a la interferencia con la lengua materna, que según indica Fernández (1990) alcanzaría como máximo un promedio de 33% del total de acuerdo con diferentes investigadores. Se produce un cambio de metodología y se toma como base el análisis de la producción oral y escrita del estudiante, es decir, el aprendizaje ya no se considera la adquisición de un conjunto de hábitos, sino que se entiende como la adquisición de una serie de estrategias cognitivas por parte del alumno.
Como se refirió anteriormente, los materiales pedagógicos creados a partir de los resultados obtenidos de las investigaciones no evitan los errores de los estudiantes. Como consecuencia, el AC tuvo que cambiar a raíz de las críticas que recibió su manera de tratar los errores de la lengua, dando lugar al Análisis de Errores (en adelante AE)6.
Entre las críticas recibidas, cabe resaltar en este trabajo la que apunta Fernández (1990) acerca del postulado del AC que manifiesta que, a mayor diferencia entre las lenguas, mayor dificultad y por tanto mayor número de interferencia, ya que los estudios han demostrado que es entre aquellas lenguas con mayor semejanza de estructuras lingüísticas donde se produce más interferencia. Como se demostrará más adelante en este estudio, esto es lo que ocurre en el aprendizaje y adquisición del español por parte de estudiantes de lengua portuguesa.
1.3.2 Análisis de errores
En el AE se desecha la idea de partir del AC de dos lenguas y se comienzan a examinar las producciones reales de los aprendices. Como consecuencia, el método de análisis cambia y, con ello, la concepción del error, que se considera ahora “un paso obligado para llegar a apropiarse de la lengua, como un indicio de que la adquisición se está llevando a cabo y no como un obstáculo en el aprendizaje” (Fernández, 1990).
La gran aportación del AE consiste en el cambio de concepción del error, que pasa de ser maldito y predecible a través de la comparación de las estructuras de dos lenguas, a ser considerado como una valiosa fuente de información y como un producto inevitable y necesario en el proceso de adquisición y aprendizaje. De esta forma, las producciones incorrectas del aprendiz de una L2 serían marcas de los diferentes estadios del proceso de apropiación de una lengua.
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Esta nueva concepción del error es clave en el ámbito de la adquisición y aprendizaje de la lengua. Desde el artículo de Corder (1967, apud Arcos, 2009) sobre el significado de los errores de los aprendices, se está investigando cada vez más no sólo en la producción de errores, sino toda la producción de los aprendices, para de esta forma elaborar un cuadro más completo de los estadios por los que se pasa en el aprendizaje de una lengua. En este modelo no se considera el error como la persistencia de viejos hábitos sino, según Corder, “la evidencia de sus estrategias de aprendizaje”. De aquí nace la necesidad de realizar un estudio sistemático de los errores para llegar a conocer las estrategias y procesos internos que el aprendiz ha usado para elaborar su aprendizaje, lo que nos llevará al concepto de Interlengua .
Como indica Santos Gargallo (1993: 67), sin la experiencia del AC, sin los postulados iniciales de Fries y Lado no se hubieran dado los pasos necesarios para llegar al AE ni a los estudios de IL que todavía están en vigor y que se tratarán a continuación.
1.3.3 Análisis de interlengua
Del concepto de los errores como referencias de los estadios por los que el aprendiz pasa hasta la adquisición de la lengua, se pasa al concepto de IL, generalizado por Selinker (1972), que Fernández (1990: 217) define como “el sistema propio de cada uno de esos estadios”. Este es un sistema lingüístico interiorizado que tiene calidad de lenguaje porque sirve para comunicarse, que posee una gramática interna, y que, además, evoluciona acercándose cada vez más hacia la lengua meta. Se trata de un sistema variable y dinámico, pues va cambiando a lo largo de todo el proceso de aprendizaje y adquisición de una lengua. Resumiendo, se trataría de la “lengua propia del aprendiz” (Slinker,1972), de un sistema lingüístico intermediario entre su primera lengua y la lengua meta.
A partir de los datos externos, el aprendiz elabora una gramática interna, hipotética y propia y una serie de hipótesis sobre el funcionamiento de la lengua que va probando a través de su producción. A la vez que estas hipótesis, el aprendiz recurre también una serie de estrategias de adquisición y de comunicación que utiliza en determinadas situaciones para compensar la falta de competencia lingüística en L2. Por ejemplo, la transferencia negativa o interferencia, a la que hacía referencia AC, se considera en el AE y en los estudios de IL como una estrategia más en el proceso de generación de hipótesis sobre la nueva lengua. En lo que a este trabajo respecta, es importante el proceso de fosilización de la estructura del infinitivo flexionado en la interlengua de los estudiantes portugueses.
A modo de resumen de lo anteriormente expuesto, presentamos lo que para Ellis (1997: 33), implica el concepto de IL:
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1. El aprendiz construye una serie de reglas lingüísticas abstractas para la comprensión y producción de la L2, que son denominadas como “gramática mental” o IL.
2. La gramática del aprendiz es transicional, ya que va cambiando su gramática con el tiempo, añadiendo reglas, desechando otras y reestructurando todo el sistema. Este es el proceso denominado “interlanguage continuum”.
3. El aprendiz lleva a cabo varias estrategias de aprendizaje para desarrollar su interlengua. Los diferentes tipos de errores que comete reflejan las diferentes estrategias de aprendizaje. Algunas de estas estrategias de aprendizaje, inherentes a la evolución de la IL del aprendiz, serán presentadas y explicadas en el siguiente subapartado.
1.4 Estrategias de la interlengua:
Se pueden clasificar las estrategias que subyacen al uso de la IL en hablantes de una L2 de la siguiente forma:
Transferencia e interferencia de la L1 a la L2: se da cuando se traslada y mantiene un elemento o estructura de la lengua materna en la lengua de estudio. Esta es una estrategia universal y puede ser una transferencia negativa o positiva. Cuando se da una transferencia negativa se suele utilizar el término interferencia. Esta estrategia está explicada en el subapartado 1.4, en la que se desarrolla el concepto de transferencia e interferencia a través de los diferentes corrientes de investigación, a saber, el análisis contrastivo, análisis de errores y análisis de interlengua.
SegúnIzquierdo y Pérez (2006: 435), el profesor deberá hacer consciente al alumno de la
importancia de la transferencia como estrategia de aprendizaje, “de despertar una conciencia de reflexión contrastiva, que le conduzca a una reflexión que le brinde la oportunidad de identificar paralelismos y divergencias entre los dos sistemas”. Para el autor, esta reflexión tiene cuatro funciones:
1) la de establecer una comparación con su propia lengua que le permita ser capaz de distanciarse de ella 4; 2) la de lograr aprovechar las analogías entre ambos sistemas: como un medio que facilita el aprendizaje de la L2, y como un medio también para enriquecer la conciencia metalingüística en la propia LM; 3) la de hacer consciente al aprendiz de las disimilitudes lingüísticas; y 4) la de permitir al aprendiz la propia autocorrección de sus errores. (p. 435)
Simplificación: consiste en reducir la lengua que se está estudiando a un sistema más simple. Se puede simplificar la lengua evitando elementos que no aportan significado referencial, como por ejemplo con los artículos.
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Sobregeneralización: así se denomina a la estrategia que consiste en usar las reglas aprendidas en nuestra propia lengua a la LO, cuando se sobregeneraliza la regla. Esto ocurre, por ejemplo, cuando el aprendiz aplica sufijos a las bases léxicas que no las admiten o forman palabras derivadas que no existen en español. Esto es lo que ocurre con el uso indebido del infinitivo personal en la lengua española, como explicaremos más adelante.
Inhibición: consiste en evitar ciertos elementos de una lengua por resultar difícil, lo que puede originar inseguridad. De esta forma, los alumnos que más se arriesgan podrían ser los que más errores comenten, mas no por saber menos, sino por querer aprender más.
Variabilidad: consiste en la variación que experimenta la producción de una lengua, es decir que esta puede cambiar según las tareas que se realicen.
Construcción creativa: el niño cuando aprende una lengua no se limita a imitar, sino que también construye creativamente. Según Chomsky (1965),“el ser humano dispone de un Dispositivo para la Adquisición de Lenguaje que se pone en funcionamiento al entrar en contacto con el input de una lengua”. Por lo tanto, poseemos de forma inherente las herramientas para crear el lenguaje.
El alumno intenta usar correctamente la lengua meta siempre que es posible, dado que no le gusta cometer errores, sobre todo si al hacerlo proyecta una imagen negativa de sí mismo. El aprendiz va a usar las de estrategias anteriormente descritas para superar sus deficiencias: usa la gramática de la L1 esperando que funcione de la misma manera o parecida a la L2, tiende a simplificar la morfosintaxis de la L2, generaliza las reglas a partir de la formulación de un número limitado de casos o evita el uso de estructuras desconocidas a través de perífrasis o circunloquios.
Existen diferentes taxonomías que clasifican los errores de la IL, según el autor y el criterio de catalogación. Según Cea (2013), algunas de ellas tiene un carácter etiológico y explican el origen del error de forma exhaustiva, y están presentes en las taxonomías de Vázquez, G. (1992) y las de Fernández (1990). La primera autora clasifica los errores dependiendo de si su origen se debe a procesos de adición, omisión, formación no atestiguada, falsa colocación y falsa selección. Por ejemplo, el error de adición consiste en añadir un morfema o una palabra que no debería aparecer. Un ejemplo retirado de la parte práctica de este estudio sería el error de uso de los infinitivos personales portugueses en la lengua española, que ocurre cuando se le añade la desinencia verbal portuguesa correspondiente (llevarem, conoceres).
En cuanto a la fosilización, fenómeno al que Selinker (1972) prestó gran atención, cuando se mantienen en niveles avanzados de interlengua estructuras lingüísticas, como en este caso, que no coinciden con las de la lengua meta. El Diccionario de términos clave de ELE describe la fosilización
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como “el fenómeno lingüístico que hace que el aprendiente mantenga en su interlengua, de manera
inconsciente y permanente, rasgos ajenos a la lengua meta relacionados con la gramática, la pronunciación, el léxico, el discurso u otros aspectos comunicativos”.
Este “fenómeno lingüístico” se constata en las muestras de errores expuestas en este estudio que pertenecen a aprendices tanto de niveles iniciales o medios como avanzados, pues el alumno tiende a mantener en su producción ciertas características de su lengua materna.
2. Algunos problemas gramaticales recurrentes en la interlengua de los estudiantes portugueses de ELE: transferencia del infinitivo conjugado
En este apartado se describirán las diferencias y semejanzas morfológicas y sintácticas entre el uso del infinitivo en portugués y en español. Para empezar, observaremos algunos ejemplos producidos por estudiantes de lengua portuguesa de diferentes niveles de competencia
• Es importante llevar capas para lluvia para te protegeres de la lluvia. Es necesario tenermos consciencia que tenemos de preservar nuestro planeta
• A pesar de actualmente, la mayoría de las personas viajar solo para conocer nuevas ciudades y ver las paisajes, algunas personas utilizan sus vacaciones para ayudar los otros, visitando pueblos que necesitan de ayuda o llevando cosas para las personas que lo necesitan (…). • Es importante tener un mapa para conoceres o camino y se te pierdes teneres un guía para te
ayudar.7
En estas frases podemos advertir la presencia de un elemento común relacionado con la conjugación verbal. Los alumnos de lengua portuguesa de todos los niveles de competencia tienen tendencia a conjugar el infinitivo, al ser esta una peculiaridad propia de su lengua. Esto es confirmado por Cunha & Cintra (1996: 485-7), cuando afirma que existe en portugués un uso muy limitado del subjuntivo y una preferencia por el uso del infinitivo personal. Con el fin de analizar apropiadamente el modo verbal infinitivo en estos ejemplos, haremos un breve estudio contrastivo de sus usos en las lenguas portuguesa y española.
2.1El infinitivo español
7Ejemplos de oraciones producidas por alumnos portugueses en el examen escrito de español del segundo semestre, inscritos en el segundo curso
del grado de Turismo del Instituto Politécnico de Viana do Castelo. Todas las oraciones recogidas se mostrarán en el apéndice 9 “Descripción y configuración del corpus de análisis: producciones de los alumnos en dos tareas de expresión escrita”.
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El infinitivo en español es una de las formas impersonales del verbo, entre las que se encuentran también el gerundio y el participio, y se forman así:
- Infinitivo Simple8: bail- ar, beb-er, part-ir
(- ar, -er, -ir) Me gusta cantar
- Gerundio Simple: am-ando, com-iendo, sal-iendo
(-ando, iendo) Está lloviendo
- Participio Verbos regulares: calla-ado, ven-ido, asist-ido (-ado, -ido) Verbos irregulares: impreso, visto, hecho (so, to, cho) Hoy hemos asistido a un concierto fantástico
En español la forma verbal del infinitivo no admite la conjugación con ningún sintagma nominal o pronombre personal tónico (yo, tú, él, nosotros, vosotros o ellos) que funcione como sujeto. Precisamente, por tratarse de formas no conjugadas del verbo, el infinitivo español aparece en oraciones subordinadas o formando una perífrasis verbal al lado de otros verbos. Sin embargo, en ocasiones, puede desempeñar funciones equivalentes a las que desempeñaría un sintagma nominal (por ejemplo, en el caso de necesito descansar el verbo en infinitivo equivaldría a necesito descanso, ambos desempeñan la función de CD del verbo principal). El infinitivo también puede funcionar como sujeto (Correr es un buen ejercicio) y en este caso también existen los infinitivos nominalizados (el amanecer, el anochecer). Sin embargo, también puede llevar complementos propios de la clase verbal como un complemento directo (Quiero ver una película), o puede funcionar como modificador: de un nombre (Tengo la impresión de estar de vacaciones), de un adjetivo (Estoy contenta de verte) o de un adverbio (Los dos equipos están lejos de llegar a un acuerdo).
Por lo tanto, es importante destacar que en ambas lenguas el infinitivo cumple tanto el papel de sustantivo como de verbo.
La lengua española desconoce el uso del infinitivo personal y solo usa el infinitivo no conjugado, sin marcas de número y persona, cuando el sujeto de la oración principal y el de la subordinada coinciden. Si no coinciden, se sustituye en la oración subordinada por un tiempo verbal en modo subjuntivo, en la mayoría de los casos, o, a veces, por un presente de indicativo. Esto se comprobará en
8El infinitivo presenta dos formas: el infinitivo simple: cantar, obedecer, vestir; y el infinitivo compuesto: haber cantado, haber obedecido, haber visto. En
este estudio no trataremos el uso del infinitivo compuesto por ser este propio del nivel B2 del MCERL y el presente trabajo está dirigido a estudiantes de nivel B1.
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el análisis que se presenta en el apartado 10 de este trabajo, titulado Explicación y clasificación de los errores encontrados los corpora (capítulo ll).
2.2 Infinitivo portugués: personal y no personal.
En portugués, el infinitivo presenta dos formas, una no conjugada (común al resto de las otras lenguas románicas), y otra conjugada, inexistente en las lenguas latinas contemporáneas, a excepción, como ya habíamos dicho, del gallego y del sardo. En estas tres lenguas, el infinitivo conjugado presenta propiedades diferentes.
Cunha & Cintra (1997: 482), al igual que otros autores, muestran la complejidad que existe a la hora de catalogar los usos del infinitivo personal y no personal en la lengua portuguesa de la siguiente forma:
El empleo de las formas flexionada o no flexionada del infinitivo es una de las cuestiones más controvertidas de la sintaxis portuguesa. Numerosas han sido las reglas propuestas por los gramáticos para orientar con precisión el uso selectivo de las dos formas. Casi todas, sin embargo, sometidas a un examen más minucioso, se revelan insuficientes o irreales. (p. 482)
(Traducción del párrafo de mi autoría)
Estas frases aparecen en casi todos los estudios consultados sobre infinitivo personal, y Cunha & Cintra mantienen que esta dificultad de clasificación se apoya más en razones de “orden estilística, tales como el ritmo de la frase, el énfasis del enunciado, la claridad de la expresión”.
En los siguientes subapartados presentaremos los usos de los dos tipos de infinitivos portugueses.
2.2.1 Usos del infinitivo no personal
Teniendo en cuenta la controversia existente en la catalogación del uso del infinitivo personal y no personal, presentamos la que es expuesta por Cunha & Cintra en su Nova Gramática do Portugués Contemporáneo, basada en “tendencias” y no en “reglas”:
a) Cuando no se refiere a ningún sujeto: Viver é exprimir-se. (Gilberto Amado, TL,9) b) Cuando tiene valor de imperativo:
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c) Cuando, en frase nominal de acentuado carácter afectivo, tiene sentido narrativo o descriptivo:
Mais dois días. E Catarina a piorar. (Óscar Ribas, U, 243.)
d) Cuando va precedido de la preposición de sirve de complemento nominal a adjetivos como fácil, possível, bom, raro y otros semejantes.
Já não transitam pelo correio aquelas cartas de letra miudinha, imposíveis de ler, gratas de ler... (Carlos Drummond de Andrade, CB, 137.)
e) Cuando, precedido por la preposición a, equivale a un gerundio en locuciones formadas con los verbos estar, andar, ficar, viver y semejantes:
Andam a montar casa. (Joaquim Paço d’Arcos, CVL, 704)
f) Cuando pertenece a una perífrasis verbal y está próximo del verbo auxiliar: Amanhã vamos passar o dia no Oiteiro. (José Lins do Rego, ME, 121.)
g) Cuando depende de verbos causativos (deixar, mandar, fazer, y sinónimos) o sensitivos (ver, ouvir, sentir y sinónimos) y aparecen inmediatamente después de esos verbos o separados de estos por un sujeto explícito un por pronombre que función como complemento directo o indirecto.
Deixas correr os días como as águas do Paraíba? (Machado de Assis, OC, ll, 119).
Otros autores añaden otros usos del infinitivo no personal, como Vázquez Cuesta y Luz (1971: 530), entre otros, cuando va precedido de diversas preposicionesy locuciones conjuntivas:
“Os clientes podem movimentar suas contas correntes sem sair de casa”9
El uso del infinitivo no personal portugués se asemeja al uso del infinitivo español, por lo que el estudiante lusófono no encontrará ninguna dificultad en construirlos al usarlos en español.
2.2.2 Usos del infinitivo personal y restricciones
Según la categorización realizada por Vázquez (2011), “conjugando la perspectiva formal y la semántica”, el infinitivo conjugado en portugués se caracteriza por la asociación de desinencias morfológicas de persona y número y por la posibilidad de que existan sujetos léxicos.
9Sobre esta oración, Schaf Filho (2003: 88) (apud Boéssio, C. (2003), manifiesta que sería preferible el uso del infinitivo flexionado, quedando la frase de
la siguiente forma: “Os clientes podem movimentar suas contas correntes [sem saírem de casa]". Se trata, por lo tanto, de un empleo selectivo, más del terreno de la estilística que de la gramática. Aquí encontramos un ejemplo de la dificultad de catalogar el uso de los infinitivos personales y no personales, como indicaba Cunha & Cintra anteriormente.
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Para formar un infinitivo conjugado, se le añaden desinencias personales que permiten reconocer el sujeto interno de la oración en determinadas condiciones. Las desinencias del infinitivo conjugado son las siguientes: -(r) -(r)es -(r) -(r)mos -(r)des -(r)em -(r)em (Eu) fazer (Tu) fazeres
(Ele, ela (você, o/a senhor/a)) fazer (Nós) fazermos
(Vós) fazerdes (Vocês) fazerem
(Eles, elas (os/as senhores/ras)) fazerem10
Cunha & Cintra (1996: 482-485)11 cataloga los usos del infinitivo personal de la siguiente forma:
a) Cuando tiene un sujeto claramente expreso:
Mas o curioso é tu não perceberes que não houve nunca “ilusão” alguma. (Vergílio Ferreira, NN, 312)
b) Cuando se refiere a un complemento agente que no está explícito y se quiere dar a conocer por la desinencia verbal:
Acho melhor não fazeres questão. (Ferreira de Castro, OC, I, 94.)
c) Cuando, en la tercera persona del plural, indica la indeterminación del sujeto:
Ouvi dizerem que Maria Jeroma, de todas a mais impressionates, pelo ar desafrontado e pela pintura na cara, ganhara o sertão. (Gilberto Amado, HMI, 143).
d) Cuando se quiere dar a la frase mayor énfasis o armonía:
Aqueles homens gotejantes de suor, bêbedos de calor, desvairados de insolação, /a
quebrarem, / a espicaçarem, / a torturarem12 a pedra, / pareciam um punhado de
demonios revoltados na sua impotência contra o impassível gigante. (Aluísio Azevedo, C, 66).
Frente a estas dificultades en la catalogación de los infinitivos en portugués, los gramáticos han llegado al siguiente consenso:
10 El uso del infinitivo flexionado parece ser más frecuente en el uso del portugués europeo que en el del Brasil dado que en Portugal se hace mayor uso del
tratamiento de tu y, consecuentemente, de la flexión correspondiente a esta persona en el infinitivo personal. En Brasil se usa con mayor frecuencia del tratamiento de você, de manera que no hay diferencia en el verbo cuando se encuentra en infinitivo personal- sin ninguna desinencia asociada- y el uso del infinitivo impersonal
11La letra en negrita es del autor, así como la ausência de formato en itálico de los ejemplos expuestos.
