O INTERESSE PELA DISCIPLINA DE CIÊNCIAS NAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DOS ALUNOS DO 6 0 E 9 0 ANO.

O INTERESSE PELA DISCIPLINA DE CIÊNCIAS NAS

REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DOS ALUNOS DO 6

E 9

ANO.

Viviane Terezinha Koga – vivikoga28@hotmail.com

Universidade Estadual de Ponta Grossa. Programa de Pós-Graduação em Educação. Ponta Grossa- Paraná

Alessandra Pereira Santa Clara – alessandra_psclara@hotmail.com

Universidade Estadual de Ponta Grossa, Departamento de Biologia. Ponta Grossa- Paraná

Resumo: Este texto tem por objetivo analisar as representações sociais dos alunos de sexto

(N=190) e nono (N=193) anos sobre o interesse por Ciências, utilizando a abordagem estrutural de Abric. A coleta de informações se deu mediante a aplicação de questionários para 383 alunos de três escolas estaduais da cidade de Ponta Grossa-PR. As informações censitárias foram analisadas com o auxílio do SPSS; as evocações, pelo EVOC e SIMI; e as justificativas à primeira evocação, pela análise de conteúdo. As informações apontam representações sociais de cunho antropocêntricas, utilitárias e, em menor proporção, destacando-se elementos sobre a natureza da Ciência. Essas representações ancoram-se nos objetos de ensino como anatomia, astronomia, animais, conhecimentos e experiências. O provável núcleo central mostra semelhanças entre as representações dos alunos do sexto e nono ano, apesar da diferença de anos de escolarização, indicando a existência de um padrão de ensino apoiado em aulas expositivas, com memorização de conteúdos, sem o diálogo às necessidades dos alunos. Conclui-se que o processo de ensino tradicional e a forma como estão organizados os conteúdos podem ser as causas do baixo interesse dos alunos pela disciplina de ciências.

Palavras-chave: Interesse, Ensino de ciências, Representações sociais, Ensino fundamental.

1 INTRODUÇÃO

Os Parâmetros Curriculares Nacionais definem o ensino de ciências (EC) como uma atividade humana que tem por objetivo estimular a compreensão do mundo, pautada em procedimentos de reflexão e investigação acerca dos fenômenos da natureza e da relação homem-ambiente (BRASIL,1998). O EC envolve conhecimentos biológicos e naturais; teóricos e práticos, além daqueles articulados ao cotidiano dos alunos. Nesse sentido, o professor de ciências tem inúmeros desafios, na medida em que necessita estar atualizado

acerca dos avanços científicos e tecnológicos que são disponibilizados e introduzidos no cotidiano dos alunos e da sociedade em geral (LIMA; VASCONCELOS, 2006). Há que se ressaltar que o papel do professor não deve ser o de comunicar o conhecimento, mas sim orientar o aluno na construção deste, isso pressupõe “dodiscência”, ou seja, “trocas dialógicas, abertas, curiosas e indagadoras” (FREIRE, 1996, p. 86) entre aluno e professor.

Segundo Matthews (1995) há uma crise no EC, evidenciada pela evasão de alunos e professores das salas de aula e pelos altos índices de analfabetismo científico. O Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) demonstra que até a 5ª série, do ensino fundamental, grande parte dos alunos atinge o nível de desempenho esperado na disciplina de ciências. Entretanto, no sexto ano esse número decai para 48% dos alunos e no nono ano apenas 10% dos estudantes tem um bom desempenho em ciências. Concomitantemente, os relatórios do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA) evidenciam que os estudantes brasileiros têm uma média de desempenho inferior em comparação com os alunos de alguns países da América Central (México) e da América do Sul (Argentina, Chile e Uruguai) (WAISELFISZ, 2009).

O método de EC predominante nas escolas ainda é o tradicional, o professor é o detentor do conhecimento, as aulas são predominantemente expositivas, apoiadas no uso do livro-didático e marcadas pela transmissão de conteúdos. Os alunos são sobrecarregados de informações que devem ser memorizadas (CARRAHER; CARRAHER; SCHLIEMANN; 1985). Os conhecimentos são recitados pelos alunos sem que eles saibam o seu significado, há “mar de falta de significação” nas aulas de ciências o que colabora para o aumento do desinteresse dos alunos por essa disciplina e pelas atividades escolares (GAGLIARDI,1988).

A falta de interesse dos alunos vem se constituindo como objeto de inúmeras pesquisas. A grande maioria dessas investigações busca, por diferentes caminhos, diagnosticar a origem e as possíveis causas da falta de interesse dos alunos pelas situações de ensino. Alguns estudos, mais pontuais, propõem alternativas para enfrentar esse problema (VERÍSSIMO; ANDRADE, 2001; NEVES; BORUCHOVITCH, 2004; ALVES-MAZZOTTI, 2006; TREVISOL, 2007; OLIVEIRA, 2009).

O desinteresse dos alunos, acompanhado da falta de participação e do não cumprimento das tarefas escolares é um aspecto simbólico da docência (ROSSO, CAMARGO, 2013) e como tal se constitui como uma questão complexa que assusta, estressa (AQUINO, 1997), preocupa e interfere no trabalho docente (PREDIGER, BERWANGER, MÖRS, 2009). Quando acompanhado do desrespeito e da indisciplina, é recebido como negação e indiferença, e é, portanto considerado motivo de desgaste e sofrimento no trabalho docente (ROSSO, CAMARGO, 2011).

Tendo isso presente e acreditando que para “se propor um novo modelo de ensino de EC, deve-se explicitar efetivamente as concepções dos alunos que estão subjacentes a esse modelo” (SCHNETZLER, 1992, p. 17), delineou-se o objetivo central desta investigação que consiste em analisar as representações sociais que os alunos, do sexto e nono ano, têm em

relação ao interesse em ciências. Para dar conta deste objetivo utiliza-se a Teoria das

Representações Sociais, proposta por Moscovici, em especial a Teoria do Núcleo Central (ABRIC, 1994). Tem-se como hipótese inicial que os alunos não demonstram interesse por Ciências devido à forma como são organizados e trabalhados os conteúdos dessa disciplina.

1.1 O interesse por ciências e as representações sociais

O interesse por ciências está condicionado à atividade do aluno no processo de ensino-aprendizagem (TAGLIEBER, 1984). “A aquisição do conhecimento pressupõe uma

reconstrução” (DELVAL, 1998, p. 159). “Conhecer um objeto é atuar sobre ele para o transformar e transformar-se” (ROSSO; TAGLIEBER, 1992, p. 40). Nesse sentido, para Carraher et al. (1985) um dos problemas enfrentados no EC, é a forma como os alunos processam as informações, o que dificulta a associação e a aproximação daquele conteúdo a sua realidade. Esse distanciamento torna o conteúdo desinteressante e favorece a memorização. Para Schnetzler (1992, p. 17) há uma concepção de ensino como “transmissão e correspondentes visões do aluno como tábula rasa e de Ciência como um corpo de

conhecimentos prontos, verdadeiros, inquestionáveis e imutáveis”. Pode-se dizer, portanto,

que o modelo psicopedagógico vigente no EC está centrado na transmissão-recepção e não na construção ativa do conhecimento (SCHNETZLER,1992).

Para Bizzo (1998) uma forma de contornar essa situação consiste em romper com as ideias de que a compreensão dos conteúdos de ciências requer um registro profissional especial e de que os cientistas possuem respostas para todas as perguntas, restando ao aluno apenas conhecê-las. Nesse sentido Gil-Pérez et al. (2001) ressalta que há nas escolas uma visão descontextualizada e neutra da ciência, além de um entendimento elitista e individualista, com visões rígidas e infalíveis que não exibem o caráter tentativo, duvidoso e criativo da ciência, mas expõe somente percepções não problematizadas onde a ciência é vista como pronta e acabada. No “Quadro 1” Carraher et al. (1985, p. 890) estabelece uma comparação entre o cientista e o aluno, demonstrando as diferenças existentes entre ambos, no que se refere ao estudo e a assimilação das informações,.

Quadro 1: Comparativo entre um cientista e um aluno da disciplina de ciências.

O cientista O aluno de ciências

Observa Confirma as observações

Analisa Memoriza

Questiona Responde

Busca respostas Aprende respostas

Descobre Só sabe se alguém ensinar

O “Quadro 1” evidencia a forma como o EC é atualmente organizado nas escolas e aponta para uma imprescindível superação dessas concepções errôneas. O EC só se tornará interessante na medida em que os alunos forem instigados a buscar respostas e estimulados a construir conhecimentos. Ter um EC ativo, não é um processo fácil, se constitui como um desafio “tanto para o professor quanto para os alunos que compõem a turma” (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002, p. 153). É um processo novo, de distintas potencialidades e oportunidades na medida em que a construção de conhecimento varia de aluno para aluno e depende de atividades contínuas.

A relação existente entre o aluno (sujeito social ativo) e a disciplina de ciências (objeto socialmente valorizado) expressa uma representação social (RS). Ela é dinâmica na medida em que não apenas reproduz, mas produz e determina os comportamentos dos alunos e seus interesses por essa disciplina, definindo a origem dos estímulos que circulam e provocam os alunos (MOSCOVICI, 2012).

As RS não são apenas opiniões ou imagens sobre esta disciplina, mas são “teorias”, ciências coletivas elaboradas pelos alunos destinadas à interpretação e a formação do real. Portanto, as RS possuem uma lógica e uma linguagem que “determinam o campo das comunicações possíveis, dos valores ou das ideias presentes nas visões compartilhadas” pelos alunos (p.47). Analisá-las implica deter-se na forma como o aluno apreende, compreende a disciplina de ciências, além de verificar como se dão os esforços desses alunos, enquanto

agentes sociais ativos que pensam, produzem e comunicam representações (MOSCOVICI, 2012).

As RS são estudadas a partir de três correntes teóricas: sociogenética, sociodinâmica e estrutural. A primeira diz respeito aos “processos de construção das representações sociais”; a segunda “se concentra em suas relações com as inserções sociais dos indivíduos”; e a terceira “descreve a sua estruturação interna” (DECHAMPS; MOLINER, 2009, p. 125). Neste texto as representações do interesse por Ciências serão discutidas a partir da abordagem estrutural, a qual enfatiza que toda RS é organizada em torno de um núcleo central, que se caracteriza como um ponto de difícil alteração e que concentra um valor comum atribuído pelos sujeitos (alunos) a um determinado objeto (a disciplina de ciências). Por meio do núcleo central são criados e transformados os significados de uma representação (função geradora); ele determina a natureza das ligações entre os elementos, unindo os elementos de uma representação (função organizadora); seus elementos são mais estáveis e, portanto, resistentes à mudança (função estabilizadora). (DESCHAMPS; MOLINER, 2009; ALVES-MAZZOTTI, 2006; SÁ, 1996).

Ao núcleo central são atribuídas duas dimensões distintas: a dimensão funcional, ligada à natureza do objeto representado, e a dimensão normativa, que diz respeito aos valores e normas que pertencem ao meio social do grupo. (SÁ, 1996). Todavia, o núcleo central não dá conta de esgotar todo o conteúdo e as formas de funcionamento da representação no cotidiano. Para tanto, existe o sistema periférico, composto por outros elementos que entram na composição da RS. Ele se constitui como a parte mais acessível e operante da representação e tem sua importância relacionada ao funcionamento e à dinâmica das representações. Segundo Sá (1996), o sistema periférico provê a “interface entre a realidade concreta e o sistema central”, e “é graças a ele que a representação pode se ancorar à realidade do momento”.

2 METODOLOGIA PARA A COLETA E ANÁLISE DOS DADOS

A presente pesquisa possui um caráter quanti-qualitativo. A coleta das informações se deu mediante a aplicação de questionários compostos por três partes distintas: 1) inicialmente havia questões relacionadas ao sexo, aprovação, reprovação, horas e hábitos de estudo com o objetivo de caracterizar os alunos; 2) em seguida havia uma questão na qual os alunos deveriam autoavaliar o seu interesse pela disciplina de ciências, para tanto, perguntava-se se eles se consideravam: a) bastante interessados; b) com médio interesse; c) pouco interesse, e, d) sem interesse pela disciplina de ciências; e, 3) por fim, havia uma questão de associação livre de palavras (SÁ, 1996), na qual os alunos deveriam escrever cinco palavras ou expressões que lembram o seu interesse pela disciplina de Ciências, após escrevê-las eles deveriam enumerá-las de acordo com a ordem de importância e justificar a mais importante.

Após a aplicação dos questionários construiu-se um banco de dados e procedeu-se a análise das informações, a qual evolveu: 1) a caracterização dos alunos investigados por meio da análise das variáveis com o auxílio do software SPSS (Statistical Package for the Social

Sciences); 2) a determinação do núcleo central e dos sistemas periféricos da RS do interesse

pela disciplina de ciências através da análise das evocações pelo software EVOC (Ensemble

de programmes permettant l’analyse des evocations) (VERGÉS, 2005); 3) a análise das

justificativas dadas à expressão indicada em primeiro lugar a partir dos pressupostos da análise de conteúdo (BARDIN, 2004); e, 4) a determinação da organização e o poder associativo das evocações do interesse por ciências por meio da análise de similitude com o auxílio do software SIMI.

3 RESULTADOS E DISCUSSÕES

Os questionários foram aplicados no ano de 2011 para 383 alunos do sexto (49,6%) e nono ano (50,4%) em três escolas estaduais da cidade de Ponta Grossa- PR, as quais são identificadas como E1 e E2. E1 compreende duas escolas que possuem o ensino fundamental regular, e E2 inclui uma escola que possui curso técnico em química. Na E1 participaram 211 alunos (53,5%) e na E2 172 alunos (44,9%).

Quanto ao sexo, 205 alunos (53,5%%), são do sexo masculino e 178 alunos (46,5%) do sexo feminino. Optou-se por analisar o perfil dos alunos, cruzando as variáveis: reprovação e sexo, devido não haver uma grande diferencial dos dados. Ao analisar o número de reprovações, percebeu-se que ele é significantemente baixo em relação às aprovações, pois, apenas 78 alunos (20,4%) disseram já terem sido reprovados enquanto 305 (79,6%) afirmaram nunca terem sidos serem reprovados.

As reprovações entre os alunos do sexo masculino são maiores, porém não há uma diferença significativa entre os sexos, considerando que 45 alunos (11,75%) do sexo masculino disseram que já terem sido reprovados enquanto do sexo feminino foram 33 alunos (8,62%). O mesmo acontece quando comparados o número de alunos que sempre foram aprovados. O sexo masculino é representado em maior número sendo que 160 alunos (41,77%) do sexo masculino disseram que sempre foram aprovados e no sexo feminino observa-se que 145 estudantes (37,86 %) afirmam sempre terem sido aprovadas.

No que se refere às horas dedicadas ao estudo, observou-se que 161 alunos (42%) relatam não estudar. Dos que disserem estudar 141 alunos (36,8%) declaram que dedicam até uma hora para estudo, 23 alunos (6%) afirmaram destinar de uma a três horas ao estudo e 58 alunos (15,1%) disseram estudar mais que 3 horas semanais. Importante ressaltar que o número de alunos que diz estudar mais que três horas é maior do que aqueles que dizem estudar até três horas. Contudo, destaca-se que esse número deveria ser menor, pois dificilmente os alunos estudam em casa por um longo período de tempo contínuo.

Quanto aos hábitos de estudo, verificou-se que não há uma diferença significativa, pois 183 (47,8%) alunos do 6º e 9º ano disseram estudar diariamente e 200 alunos (52,2%) afirmam estudar somente durante o período de provas.

Frente ao interesse pela disciplina de ciências, percebe-se que 140 alunos (36,6%) disseram ter bastante interesse pela disciplina, 188 alunos (49,1%) afirmaram que tem um médio interesse, 43 (11,2%) alegaram que tem pouco interesse por ciências. Sendo que apenas 12 alunos (3,1%) disseram não ter nenhum interesse pela disciplina. Nota-se que o número de alunos que diz ter bastante interesse não configura uma diferença significativa em relação aos que tem um médio interesse pela disciplina. Convém ressaltar que nessa questão, por vezes, os alunos dizem ter um médio interesse, porque não seria conveniente e está contra as normas e princípios de um estudante dizer que não tem nenhum interesse pela disciplina de ciências.

As palavras evocadas pelos alunos a partir do termo indutor: lembra o seu interesse pela

disciplina de Ciências foram analisadas com o apoio do software EVOC. Para tanto, foram

construídos dois bancos de dados um contendo as evocações dos alunos do sexto ano e outro com as do nono ano. As evocações com os mesmos valores semânticos foram agrupadas em categorias. Após o processamento no software obteve-se os quatro quadrantes considerando as frequências intermediárias (F) e a Ordem Média de Evocação (OME). Os possíveis elementos que compõem o núcleo central e a periferia foram extraídos do relatório TABRGFR e são apresentados abaixo, na “Figura 1”, seguidos de suas F e OME.

A “Figura 1” é composta pelos possíveis elementos que compõem o núcleo central e o sistema periférico da representação do interesse pela disciplina de ciências. Os possíveis elementos que compõem o núcleo central estão localizados nos quadrantes superiores

esquerdos, no qual podem ser observadas as palavras que concomitantemente foram evocadas com maior frequência e nas primeiras posições. Os quadrantes superiores direitos, denominados 1º núcleo intermediário, e os inferiores esquerdos, 2º núcleo intermediário, apresentam somente uma dessas condições e por esse motivo possuem elementos menos relevantes na estrutura da RS, porém significativos na sua organização. Já os quadrantes inferiores direitos, por possuir baixa frequência e elevada OME, compõe a chamada periferia da RS.

Figura 1: Possíveis elementos que compõem o núcleo central e o sistema periférico da RS do interesse pela disciplina de Ciências

SEXTO ANO NONO ANO

F OME F OME F OME F OME

Palavras ≥ 56 < 2,7 Palavras ≥ 56 ≥ 2,7 Palavras ≥ 44 < 2,7 Palavras ≥ 44 ≥ 2,7

Água 62 2,64 Atmosfera 58 3,22 Anatomia 134 2,23 Física 57 3,21

Anatomia 78 2,53 Atualidade 63 3,36 Astronomia 52 2,59 Flora 98 3,17

Astronomia 89 2,47 Flora 93 3,17 Fauna 96 2,62

Fauna 109 2,00 Geologia 79 2,98 Química 92 2.20

Palavras < 56 < 2,7 Palavras < 56 ≥ 2,7 Palavras < 44 < 2,7 Palavras < 44 ≥ 2,7 Experiência 22 2,09 Biologia 12 2,83 Conhecimento 28 2,03 Biologia 22 2,72

Fenômeno 10 2,40 Ecossistema 41 2,90 Geologia 27 2,96

Trabalho 14 2,85 Paleontologia 22 3,09

Os elementos considerados centrais tanto na representação do sexto quanto do nono ano foram: anatomia, astronomia e fauna. A palavra anatomia indica o interesse dos alunos por Ciências ligado ao estudo e a compreensão do corpo humano, bem como ao cuidado com o próprio organismo. A frequência dessa palavra foi maior entre os alunos do nono ano. Isso que pode ter relação com a fase na qual esses alunos se encontram. No período da puberdade eles tendem a aumentar o interesse pelo próprio corpo. A seguir são apresentadas algumas justificativas que auxiliam na compreenção do sentido atribuído a essa expressão (CAMARGO, 2005).

Eu acho legal e interessante estudar o corpo humano, pois tem muita coisa, muitas partes do nosso corpo que não conhecemos ou que conhecemos pouco (Suj. 191).

Eu gosto mais de estudar o corpo humano porque eu posso conhecer as partes do meu corpo melhor e além de conhecer eu posso me cuidar melhor (Suj. 24)

Já o elemento fauna, teve uma maior frequência entre os alunos do sexto ano, expressa a curiosidade desses estudantes acerca dos animais, anuncia uma relação de afeto que mantem com os animais no seu cotidiano e ainda indica que a partir dessa relação eles almejam profissões como medicina veterinária e biologia, por estarem relacionadas ao estudo da fauna.

Eu gosto de estudar sobre os animais, porque eu tenho curiosidades sobre eles. Também gosto dele estudá-los, pois eles são ótimos amigos, principalmente quando estou sozinha (Suj. 276).

Escolhi a palavra animais, porque eu gosto de animais e porque quero ser veterinária (Suj. 88).

Escolhi animais, porque eu quero ser bióloga (Suj. 119).

Por fim a palavra astronomia, teve uma maior frequência entre os alunos do sexto ano, revela o interesse deles pela disciplina de ciências na medida em que estudam o sistema solar e os elementos astronômicos, como: universo, sol, planeta e estrelas. O sistema solar é algo que parece instigar o interesse dos alunos por ser algo metafísico e abstrato.

Astronomia porque adoro estudar os planetas, as estrelas, os meteoros, etc. (Suj. 82).

Escolhi a palavra astronomia, porque a gente aprende sobre os astros, os nomes destes astros e como eles se movimentam (Suj. 89).

As palavras que distinguem os núcleos centrais da representação do sexto e nono ano, respectivamente, são água e química. Esses elementos fazem parte dos conteúdos curriculares estudados nas respectivas etapas de ensino e, portanto, são recorrentes e mais presentes na memória desses alunos. A expressão química, também pode ter sido evocada devido ao curso técnico em química ofertado em uma das escolas investigadas.

Na primeira periferia, tanto na representação dos alunos do sexto quanto do nono ano, aparece com uma alta frequência o elemento flora. Isso indica que os alunos demonstram ter interesse pela disciplina de ciências por nela estudarem as plantas. No sexto ano ainda aparecem atmosfera, atualidade e geologia. Ao evocar atmosfera os alunos estão se referindo a composição do ar, as nuvens e a camada de ozônio que são conteúdos estudados nessa etapa de ensino. Eles demonstram compreender como ocorre a formação do ar atmosférico e os cuidados com a camada de ozônio, apontando inclusive os danos ocasionados se a mesma não for preservada. Na expressão geologia os alunos destacam os diferentes tipos de rochas e minerais que são também conteúdos estudados no sexto ano. Da mesma forma, no nono ano, aparece a palavra física.

No segundo núcleo intermediário do sexto ano, aparecem os elementos fenômeno e

experiências. O primeiro é expresso pelo entendimento dos fenômenos naturais como:

terremotos, tsunamis e abalos que acontecem no planeta Terra. Já o segundo elemento (experiências) retrata o interesse dos alunos por ciências por terem a pretensão de realizarem aulas práticas nessa disciplina. Entretanto, há que se ressaltar que são escassas esse tipo de atividade no EC. As raras vezes em que elas acontecem se dão forma demonstrativa apenas para comprovar e/ou ilustrar a teoria, pois os laboratórios são “semiabandonados, mal equipados, ou com equipamentos caros e quebrados, sem estoque de reagentes” (GIOPPO; SCHEFFER; NEVES, 1998, p. 43). Segundo Hamburger (2007) quando se trata da ausência de experimentos e observações outro ponto a se considerar é o fato de que muitos professores não se sentem preparados para realizar essas atividades com os alunos.

Percebe-se que há uma relação inversa no que diz respeito às práticas no EC, pois ao mesmo tempo em que nota-se a ausência dessas atividades verifica-se um maior interesse dos alunos pelo ensino de ciências quando existe esse tipo de atividade. Freire (1996) ressalta que para compreender a teoria é preciso experimentá-la. Utilizar experiências com os alunos é uma forma de fazer com que eles operem sobre o objeto de estudo e tenham uma postura ativa no processo de aprendizagem (ROSSITO, 2008).

Ainda no segundo núcleo intermediário aparece na representação dos alunos do nono ano o elemento conhecimento, o que indica que os alunos dessa etapa de ensino demonstram

interesse pela disciplina de ciências devido à necessidade de obter conhecimentos, uma vez que esses alunos estão em fase de transição do ensino fundamental para o ensino médio e no ano seguinte necessitarão ter conhecimentos científicos para participarem de testes seletivos e vestibulares.

Na periferia, os alunos do sexto e do nono ano evocaram a palavra biologia, esse elemento engloba o significado resumido desta disciplina que diz respeito ao estudo da vida. No sexto ano, aparecem ainda os elementos ecossistema e trabalho. O primeiro está ligado a alguns conteúdos que estão sendo estudados nessa etapa de ensino e que remetem para a interação dos seres vivos com o ambiente. Já o trabalho acena para o interesse em estudar a disciplina de ciências devido à possibilidade de obter uma profissão no futuro. A palavra trabalho expressa a dimensão normativa da representação social dos alunos, na medida em faz referência ao sistema de normas e valores pertencentes ao meio social (SÁ, 1996). A importância do estudo relacionada ao trabalho caracteriza-se como uma representação tradicional, ligada à história e a cultura da população, onde estudar é necessário para conseguir um emprego melhor no futuro (KOGA, 2012).

Ainda na periferia, os alunos do nono evocaram as expressões geologia e paleontologia. Apesar de esses conteúdos terem sido estudados há alguns anos atrás, os alunos expressam esses elementos o que pode ser resultado de uma experiência significativa vivenciada na época ou então de uma relação positiva com o professor que lecionou nesse período.

Com o objetivo de permitir uma melhor visualização da organização e do poder associativo da representação do interesse por ciências foi feita a análise de similitude com o apoio do software SIMI. Abaixo são apresentadas na “Figura 2” e na “Figura 3” as árvores máximas de similitude, dos alunos do sexto e nono ano, respectivamente. Essa árvore mostra as relações entre os elementos e, portanto, auxilia para uma melhor compreensão do sentido atribuído pelos alunos aos termos apresentados.

Figura 2: Árvore de similitude dos alunos do sexto ano

Na “Figura 2”, pode-se verificar que a palavra fauna constitui o eixo central e organizador da RS do interesse dos alunos do sexto ano por ciências. Esse elemento foi evocado 113 vezes pelos alunos e possui 7 coocorrências o que evidencia o seu maior poder organizativo. Assim, se de um lado, as palavras astronomia, anatomia e água possuem uma alta frequência e OME, mostrando-se como possíveis componentes do núcleo central do interesse por ciências no sexto ano, elas não tem alto poder organizativo e assim secundam as representações sociais do interesse por essa disciplina na referida etapa de ensino.

Figura 3: Árvore de similitude dos alunos do nono ano

Já ao analisar a “Figura 3” observa-se que a palavra anatomia constitui o eixo central e organizador da RS do interesse por ciências no nono ano, tendo 11 de coocorrências. A expressão química tem oito coocorrências, seguida das palavras fauna e flora com sete. Nota-se ainda a formação de algumas figuras geométricas, como dois triângulos os quais têm em seus vértices as palavras anatomia-flora-fauna, química-flora-fauna e ainda um losango formado pelas palavras anatomia-fauna-flora-química. Com exceção da expressão química os outros elementos - anatomia, fauna e flora- não se constituem como conteúdos curriculares ensinados no nono ano.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Neste texto assumiu-se o propósito de analisar as RS que os alunos do sexto e nono ano possuem em relação ao interesse pela disciplina de ciências. Os achados desta investigação evidenciam que os alunos do sexto ano têm o interesse por ciências determinado principalmente pela aspiração de estudarem conteúdos relacionados à fauna, seguidos da

astronomia, anatomia e água. Já os alunos do nono ano têm o interesse por ciências

determinado pela expectativa de estudarem a anatomia do corpo humano, seguida da

astronomia, fauna e química.

Evidencia-se que há uma similaridade entre a RS do que desperta o interesse por ciências nos alunos das duas séries analisadas. Os alunos do 6° e 9º ano, respectivamente, demonstram ter uma visão utilitarista e antropocêntrica da ciência na medida em que se referem ao estudo dos animais que fazem parte do seu cotidiano e mostram interesse pela anatomia enquanto autoconhecimento. Percebeu-se que, por vezes, os alunos evocaram os conteúdos que estavam sendo estudados no momento da aplicação do questionário, como por exemplo, os alunos do sexto ano terem expressado os elementos água e astronomia e os do nono ano a palavra

química.

Entretanto, observou-se por outro lado que os elementos mais significativos e centrais na RS do interesse dos alunos por ciências são conteúdos que eles não irão estudar nas referidas etapas de ensino, como por exemplo, a anatomia para os alunos do nono ano e a fauna para os do sexto ano. Destaca-se que por mais que a legislação tenha uma concepção integrada do currículo de ciências que enfatiza a compreensão associada à tecnologia, a sociedade e ao meio ambiente para a ciência seja percebida como uma atividade humana. Na prática de sala de aula, o EC continua sendo desenvolvido de forma disciplinar.

A partir disso pode-se dizer que há na RS dos alunos do sexto e nono ano alguns indícios de que o desinteresse por ciências é influenciado pela forma como estão organizados os conteúdos nas etapas de ensino. Esses conteúdos são direcionados para outros temas que não são aqueles que despertam o interesse dos alunos. Carraher, et al. (1985) afirma que há um distanciamento entre os conteúdos e a realidade do aluno. Os estudantes expressam nas suas representações curiosidades, interesses e questionamentos relativos a alguns temas, os quais não são considerados no momento do planejamento dos conteúdos da etapa de ensino. Portanto, conclui-se que a forma como é organizado o EC nas escolas e os respectivos conteúdos que são ensinados em cada etapa de ensino podem constituir-se como elementos responsáveis por causar o desinteresse dos alunos do sexto e nono ano pela disciplina de ciências. Há que se pensar, portanto em discutir com os alunos os seus interesses, ou seja, “estabelecer uma intimidade entre os saberes curriculares fundamentais e os alunos” (FREIRE, 1996, p. 30).

Agradecimentos

Os autores agradecem ao CNPq e a CAPES pelo auxílio concedido a pesquisa.

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INTEREST BY DISCIPLINE OF SCIENCE IN SOCIAL

REPRESENTATIONS OF STUDENTS OF 6 AND 9 YEAR

Abstract: This text aims to analyze the social representations of students from sixth (N = 190)

and ninth (N = 193) over the years interest in science, using the structural approach abric. Data collection took place through the application of questionnaires to 383 students from three state schools in the city of Ponta Grossa-PR. The census data were analyzed with SPSS; evocations, the EVOC and SIMI; and the justifications the first evocation, through content analysis. The information point for naturalistic social representations, utilitarian, anthropocentric nature and, to a lesser extent, highlighting elements of the nature of science. These representations are anchored in teaching objects such as anatomy, astronomy, animals, knowledge and experience. The likely core shows similarities between students of the sixth and ninth year, despite the difference in years of schooling, indicating the existence of a pattern of teaching supported by lectures, with memorization of content without dialogue the needs of students. We conclude that the traditional process of teaching and how they are organized content can be the causes of low student interest in science discipline.