O LIVRO DIDÁTICO DE HISTÓRIA E A ABORDAGEM DAS REFORMAS RELIGIOSAS: UM ESTUDO BIBLIOGRÁFICO.
Hermano Moura Campos Faculdade do Maciço de Baturité Curso de Bacharelado em Teologia
RESUMO
Nesse texto pretendemos discutir o livro didático como objeto de estudo e objeto de trabalho, mostrando sua trajetória e tendências atuais. Em seguida, apresentamos qual a relevância de se estudar Reformas religiosas no ensino médio, e sua vinculação com as competências e habilidades exigidas pela legislação. Logo após, vamos trazer um balanço bibliográfico sobre o assunto, que nos servirá de referência para se analisar as continuidades ou disparidades entre o saber acadêmico e o saber escolar.
Palavras-chave: Livros didáticos de história. Reformas religiosas.
Introdução, metodologia e materiais: o livro didático no Brasil
O livro didático é uma das principais ferramentas de trabalho dos professores de educação básica no Brasil. Isso se explica, em parte, pela insuficiência em sua formação acadêmica, pela falta de recursos didáticos variados à sua disposição e pelo modelo de educação calcado na leitura e memorização de informações. Ou, como resume GATTI JUNIOR (2004, p.195), a educação é baseada no livro didático devido a uma série de valores e condições estruturais da educação brasileira. Por isso mesmo, há uma série de estudos sobre esse recurso didático, tanto no que diz respeito à sua produção (MUNAKATA, 2007), sua relação com o ensino de história (GATTI JUNIOR, 2004), sua legislação (STAMATTO, 2007), sua ideologia subjacente (DEIRÓ, 1979) e sobre sua utilização em sala de aula (TIMBÓ, 2009).
Os múltiplos trabalhos acadêmicos que versam sobre esse tema, principalmente na década de 1980, nos traz as representações que se fazem sobre o livro didático, que podem se resumir em dois: amuleto ou cruz (TIMBÓ, 2007, p. 62). Ou seja, se para boa parte do professorado esses livros representam uma verdade quase absoluta e por isso são sua única ferramenta de trabalho, em outra parte já houveram livros e trabalhos acadêmicos que
simplesmente defendiam a sua abolição nas escolas. Porém, como bem ressaltam FREITAG
et. al (1989, p.87), mesmo um livro ruim pode servir para uma boa análise e seria mais
interessante entender como o professor é capaz de usar adequadamente esse recurso em vez de concentrar seus esforços em desvendar “mentiras” no mesmo.
No que se refere à distribuição dos livros para escolas públicas, existem ações por parte do Estado em assegurá-lo aos alunos desde a década de 1930. Porém, apenas em 1966, estas políticas tomam um caráter permanente. Primeiramente, com o Colted (Conselho Técnico do Livro Didático), que contava com aportes financeiros dos Estados Unidos através da USAID (United States Agency for International Development – Agência dos Estados Unidos para Desenvolvimento Internacional). Porém, em 1971, o governo considerou a necessidade de reformular o programa e passou a contar com a participação financeira dos estados federados para a aquisição dos livros, encerrando, assim, o convênio com a entidade estadunidense. A esse programa foi dado o nome de PLIDEF – Programa do Livro Didático para o Ensino Fundamental. Porém, o seu alcance era limitado, e boa parte das escolas não recebiam o material.
A grande mudança ocorreu em 1985, no contexto da redemocratização brasileira, com o PNLD (Programa Nacional do Livro Didático). Suas principais diferenças em relação às políticas anteriores residem na indicação dos livros pelos professores, a reutilização dos livros, a ampliação para as quatro séries iniciais do Ensino Fundamental (antes, era restrita aos dois primeiros anos), e o fim da participação dos estados, cabendo exclusivamente à União, através da FAE (Fundação de Amparo ao Estudante), esta participando de sua organização. Porém, apenas 10 anos depois que o PNLD passa a incluir o Ensino Fundamental completo (1995), e as escolas públicas de ensino médio só começaram a ser incluídas no Programa em 2004.
Essa inclusão tardia dos alunos da escola pública no universo dos livros didáticos, junto a problemas em prover docentes e na formação de muitos desses, tem como resultado os baixos índices de rendimento escolar, visto que ainda não se criou uma cultura de utilização dos mesmos. Isso não quer dizer que os docentes e alunos deixem de utilizá-los com frequência, mas sim que esse uso pode ser considerado inapropriado, seja porque os professores ignoram-lhes os recursos atendo-se tão somente aos exercícios e textos, seja porque os alunos não os levam para a escola simplesmente por não considerá-los importantes.
Podemos, então, perceber que a discussão entre a produção e elaboração dos livros didáticos não está desvinculada do debate sobre sua escolha e utilização, até mesmo porque, como afirma FREITAG et. al. (1989, p.105), há três tipos de consumidores dessa mercadoria: o Estado, o professor e o aluno. Como afirmam CAIMI et. al. (2002, p.77), “o livro didático absorve, em maior ou menor medida, as mudanças que ocorrem no debate acadêmico
nacional, no mercado editorial, nos programas de pós-graduação, etc.”. Muito embora, por outro lado, Isaíde Silva afirme que há “um notável abismo” entre a renovação historiográfica e os conteúdos dos livros de história que os alunos possuem (2009, p.63). Por isso mesmo, a autora afirma mais adiante que os problemas encontrados nos textos didáticos de história vêm de problemas na formação dos docentes (Idem, p.64).
Uma das principais dificuldades do professor, ao utilizar os livros, é a transposição didática. Essa dificuldade se impõe pela seguinte pergunta: como trazer para os alunos as múltiplas visões e conceitos da história que aprendeu na Academia usando livro que traz apenas uma? Décio Gatti Junior (2004, p.117-118) nos traz duas propostas: a primeira, trazer textos complementares. Isso quebra o monopólio de verdade do livro didático, mostrando aos alunos outras possibilidades. A outra proposta é, junto a outros professores, elaborar planos de aula que contemplem conteúdos mais abrangentes.
Certamente que essas sugestões esbarram na resistência de muitos docentes em debater história em múltiplas visões. E por esse motivo, o mesmo autor afirma que os livros didáticos são nivelados “por baixo” (Idem, p.198). Na verdade, isso nos mostra a tensão que há entre a ótica acadêmica e a ótica da aprendizagem no uso dos livros de texto. Ou seja, mesmo que a Academia proponha uma abordagem de história que contemple a diversidade e a multiculturalidade, há professores de história que rejeitam essa abordagem em sala de aula por considerá-la difícil para o aprendizado do aluno. Esse é um dos principais motivos para o “notável abismo” entre a renovação historiográfica e a historiografia dos livros didáticos.
Não estamos afirmando que, diante dessas dificuldades, deva-se abolir o livro didático de história. Pelo contrário, sem os mesmos, seria muito mais difícil para o aluno acompanhar o conteúdo e para o professor preparar, organizar e ministrar suas aulas. Ou, como afirma Itamar Freitas (2009, p.13-14), esse tipo de livro tem as seguintes características:
a) Materializa a disciplina escolar, ou seja, é um suporte privilegiado para o trabalho docente e discente, em vista de conter temas, finalidades, prescrições e exercícios.
b) É um material impresso, pois passa por um processo editorial e mercadológico.
c) É um material planejado e organizado para uso específico em situação
didática em âmbito escolar.
Logo, dispensar esse material significa perder uma possibilidade de agregar conhecimentos, práticas e fontes que, de outra maneira, demandariam um enorme esforço para se conseguir. Ou, como afirma TORRES, citado por MUNAKATA (2007, p.139), o livro
didático tem “baixo custo e alta incidência sobre a qualidade da educação e o rendimento escolar”. Essa afirmação deve ser relativizada pelo alto custo de produção e venda do livro didático em nosso país. Logo, os livros nem são heróis nem vilões do ensino de história, mas o seu uso é o que vai determinar o sucesso ou o fracasso do trabalho em sala de aula. Por isso, temos professores que dão péssimas aulas com livros excelentes e outros que, mesmo com péssimos livros, podem trazer excelentes aulas. Ou seja, o que importa, em última análise, é a autonomia do professor diante do livro (BITTENCOURT, 1998, p.74).
Circe Bittencourt nos adverte de que esse tipo de livro é um instrumento pedagógico produtor de técnicas de aprendizagem, veículo portador de valores, ideologia e cultura (1989, p.72). Logo, a postura do professor não pode ser de ingenuidade ou de aceitação passiva, como se estivesse diante de uma verdade sagrada e absoluta. Além disso, a mesma autora nos afirma que, como grande parte dos alunos não terá contato com a historiografia após o ensino médio, os textos e imagens dos livros passam a compor uma memória histórica da história do Brasil. A maneira pela qual esses alunos irão, no futuro, olhar os acontecimentos históricos, será determinada pelo “horizonte de expectativa” que cada um possui, o qual não é senão o conhecimento obtido pelas leituras anteriores, no caso, os livros didáticos de história (BELO, 2002, p.69).
As discussões atuais sobre o livro didático giram em torno de três pares: centralização
versus descentralização na aquisição dos livros, maior quantidade versus maior qualidade e
livro didático para todos versus livro didático para pessoas carentes (FREITAG et. al., 1989, p.31). Sobre a primeira discussão, existe a possibilidade de regionalizar a produção e distribuição dos livros, em vista de o eixo Rio-São Paulo deter mais de 85% da produção nacional de livros, concentrando as cinco editoras que tiveram mais coleções aprovadas pelo PNLD em 2012 (voltado para o ensino médio), a saber: FTD, Moderna, Saraiva, Scipione e Ática1. Por outro lado, se a demanda for regionalizada, é possível que muitas regiões do Brasil não tenham um parque gráfico moderno o suficiente para a produção desse material e nem uma grande variedade de autores. Isso é bem explícito quando se analisa o PNLD 2010, para os anos iniciais do ensino fundamental, quando se encontram aprovadas 4 coleções de história do Rio de Janeiro e apenas 1 coleção de história do Ceará.
No segundo par de discussões, a quantidade de livros didáticos, embora havendo aumentado nos últimos anos, ainda não é suficiente em muitas escolas. Isso talvez se deva ao fato de que a quantidade de livros só pode ser baseada nas matrículas do ano anterior. Isso quer dizer que, mesmo havendo a possibilidade de pequenos ajustes posteriores, escolas que têm um rápido crescimento nas matrículas ficam sem livros e escolas que diminuem
1 http://www.abrelivros.org.br/index.php?option=com_content&view=article&id=4849:ftd-e-a-editora-com-mais-titulos-no-pnld-2013&catid=9:noticias-das-editoras&Itemid=10 (Acesso: 10/05/2019)
rapidamente os têm em excesso. Além disso, em vista de o ensino médio ter um número grande de disciplinas (em nosso estado, chegam a ter 14), os alunos frequentemente queixam-se do peso excessivo que precisam levar diariamente. Como os livros do PNLD são de papel mais comum (diferentemente das escolas particulares, que usam papeis mais leves), a situação é agravada.
Esses problemas se relacionam mais com a distribuição do que com a quantidade dos livros. Se nos anos 1970 havia um fenômeno de “cartelização” da produção de livros didáticos, na qual, segundo CAIMI et. al. (2002, p.40), “continham uma estrutura quase idêntica, independentemente da editora ou autor em questão”, atualmente há um grande leque de escolhas, que variam desde história integrada até história temática (com a exceção da história regional, que citamos supra). Essa diversidade é estimulada e regulamentada pelo PNLD, o qual está tornando os critérios para a seleção dos mesmos mais rigorosos, com a ampliação dos critérios eliminatórios a cada ano (GATTI JUNIOR, 2007, p.30). Por outro lado, é extremamente necessário investir na qualidade dos mesmos, e nessa tarefa o papel do professor é fundamental, como afirma FREITAG et. al. (1989, p.140): “caberá portanto ao professor controlar a médio e longo prazo a qualidade do livro didático. É de sua responsabilidade de, daqui para frente, quebrar o círculo vicioso de reprodução da mediocridade”.
Em relação ao terceiro ponto de discussão, não há como se negar que a política de distribuição de livros didáticos para alunos de escolas públicas sempre veio vinculado às ações assistencialistas. Atualmente, o aluno deve frequentar a escola (e, obviamente, levar o livro didático) para receber os benefícios sociais do governo, tais como o bolsa-família e o vale-gás. Na década de 1980, a distribuição dos livros estava associada ao programa de distribuição de leite para crianças carentes, o Programa Nacional do Leite, criado no governo Sarney em 1987 (FREITAG et. al., 1989, p.47). Logo, é possível se questionar se os livros não deveriam ser desvinculados do assistencialismo e distribuídos independentemente da renda ou do tipo de escola (pública ou privada); ou, se por outro lado, o governo deveria gastar menos dinheiro com a compra de livros impondo critérios de renda para os alunos recebê-los gratuitamente.
É muito provável que, no primeiro caso, o governo não tenha como investir tanto dinheiro em material didático, muito embora as escolas da rede privada sejam minoria no total de alunos. Porém, trazer critérios de renda talvez seja também redundante, em vista de grande parte dos alunos das instituições de ensino públicas estudarem nesses lugares por suas famílias não terem condições de pagar para estudar, embora essa realidade venha mudando. Dessa forma, o formato atual do acesso aos livros, embora possa ser revisto é, nessas circunstâncias, o mais adequado para um melhor aproveitamento dos mesmos pelos docentes e discentes.
Com relação ao uso do livro didático no cotidiano escolar, deparamo-nos com diferentes maneiras que o professor lida com o didático de história: alguns, como verdade única, inquestionável; outros, como “belas mentiras” que devem ser “desmascaradas”; e ainda outros que veem um infindável repositório de exercícios que são repassados aos alunos. Porém, qual atitude é a mais adequada para o docente lidar com o livro? Itamar Freitas (2009, p.14) afirma que o livro deve ser utilizado de maneira que atinja a realidade do aluno. Ou seja, o melhor uso do livro didático dependerá da medida em que o docente usará os múltiplos recursos que são oferecidos, dinamizando as aulas com a sua experiência e conhecimentos adquiridos ao longo de sua carreira acadêmica e profissional. Além disso, deve procurar outras fontes que não são contemplados pelo livro, tais como os vídeos, os jogos e dinâmicas. Assim, percebemos que o livro não é amuleto nem cruz, mas sim um material rico que deve assim ser aproveitado em nossas salas de aula.
Resultados e discussão: a temática das Reformas religiosas
Dentro das temáticas que integram a maioria dos livros didáticos, as Reformas religiosas têm seu lugar garantido. Isso se explica não apenas pela sua importância para a compreensão do mundo moderno, mas também pela sua recorrência como tema de questão em vestibulares e outros concursos. Além disso, é um tema de aula por muitas vezes polêmico, pois o crescimento dos evangélicos no Brasil aparece no aumento do alunado desse segmento em nossas escolas. Como boa parte deles não faz ideia de onde suas igrejas surgiram (até mesmo porque a maioria de seus líderes não se interessam em lhes explicar isso), pode ser uma oportunidade para o professor trazer uma reflexão sobre a diversidade e a tolerância religiosa.
Os primeiros livros didáticos de história universal (em que se insere as Reformas religiosas) a serem usados no Brasil são traduções de obras estrangeiras, principalmente da França, Alemanha e Inglaterra, muito embora fossem traduzidas com liberdade, em que o tradutor poderia alterar aspectos do texto (BITTENCOURT, 1993, p.177). De acordo com Kênia Moreira (2010, p. 35), no Colégio Pedro II foi adotado, entre as décadas de 1850 a 1870, o texto francês de Delamarche, Histoire des temps modernes, ou ainda apostilas não impressas, que muitas vezes não eram mais do que a transcrição das aulas de professores do mesmo colégio, dos quais boa parte também era vinculada ao Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro, criado para construir uma história e memória nacional. Os primeiros livros didáticos de história universal escritos por autores nacionais foram de João Ribeiro e Oliveira Lima, em 1912 e 1919, respectivamente (MOREIRA, 2010, p.37).
No decorrer do século XX, a história universal e a história do Brasil continuaram a se constituir em disciplinas separadas, com livros didáticos próprios e conteúdo ideológico mais ou menos influenciado pelo Estado. Porém, na década de 1980, as críticas ao livro didático como veículo ideológico foram contundentes. Umberto Eco e Marisa Bonazzi (1980, p.69), por exemplo, queixam-se de não existir discussões a respeito da pessoa de Deus, e mesmo os santos são despidos de seu aspecto mais positivo e humano, sendo substituídos por um catecismo árido, sem a essência do cristianismo, ou mesmo uma discussão mais geral sobre o fenômeno religioso.
Na década de 1990, os livros didáticos de visão “crítica” traziam a Reformas religiosas como vinculação íntima com o surgimento do capitalismo, sendo uma manifestação clara de um novo comportamento econômico e social, no qual a individualidade estaria buscando novos ares religiosos. Como afirmou CAIMI et. al., os assuntos que entram nos livros didáticos são condicionados pelos mais variados interesses, e, nesse período, pelo interesse em trazer uma abordagem diferenciada da história, mesmo que, na Academia, a discussão já esteja em outro nível:
Boa parte das pesquisas realizadas nas décadas de 1980 e 1990 contemplou uma história voltada para o social, no âmbito do cotidiano e das mentalidades (…) o que denota pouco interesse em incorporar novas pesquisas no livro didático [por parte da Academia] (2002, p.103).
É possível afirmar que a história acadêmica, em geral, não tem preocupação em manter uma relação de proximidade com a história como disciplina da educação básica, muito embora os estudos nessa área tenham aumentado nos últimos anos. A incorporação do cotidiano e das mentalidades em boa parte dos livros didáticos só chegam na década de 2000, pois a variação de abordagens sobre o tema nos livros tornou-se bem maior, desde aquelas mais tradicionais (fatores, características e consequências), até aquelas que trazem uma discussão conceitual sobre o Reforma, tornado-se assim muito interessantes para debate em sala de aula.
As Reformas religiosas estão vinculadas a uma temática mais ampla, que é a religião. Em sala de aula, o professor que ministra na cronologia tradicional aborda esse tema em vários momentos, mais especialmente na Antiguidade (as religiões de cada civilização) e na Idade Média (islamismo e cristianismo, principalmente). De acordo com a lei 10.693/03, ficou também instituída a obrigatoriedade do ensino da história e cultura afro-brasileira, na qual se insere também a sua religião. E mesmo os professores que trabalham na perspectiva da história temática também abordam a religião como um tema específico no currículo anual.
Esses dois exemplos simples nos mostram a importância de se discutir religião em sala de aula, tema esse que ora pode assumir um caráter catequético ou proselitista, ora ter feições antirreligiosas. Por isso mesmo, deve o professor estar preparado para abordar a religião de uma maneira plural, mostrando por um lado as múltiplas concepções e ideias, bem com suas relações com a política, economia e sociedade da época. Por outro lado, não pode ignorar a constituição do ser humano como um ser religioso desde seus primórdios (ELIADE, 2001 p.60). Mesmo na atualidade, momento em que alguns declaram a falência da religião institucionalizada (LOPES, 2011, p.154-155), comportamentos de forte teor religioso são notoriamente observados em eventos sem propósito declaradamente religioso (SEVCENKO, 2009, p. 57-58), por exemplo, entre militantes políticos, torcedores de futebol e entre fãs de celebridades.
Na maior parte dos livros didáticos, as Reformas religiosas são subdivididas em: contexto do acontecimento; a reforma luterana, com ênfase no rompimento com a igreja católica; a reforma calvinista, ressaltando sua relação com o capitalismo moderno; a reforma anglicana, visando justificar o fortalecimento da monarquia inglesa; a contrarreforma católica, uma resposta à expansão protestante. Essa divisão enseja uma série de discussões que podem ser feitas pelos livros e pelos professores em sala de aula (religião e política, religião e sociedade, dentre outras), e pode ajudar o aluno e compreender melhor vários temas contemporâneos e subsequentes, tais como a colonização das Américas, as guerras religiosas do século XVII, bem como o iluminismo e as revoluções liberais dos séculos XVIII e XIX. Pode, ainda, estabelecer pontes com acontecimentos recentes, tais como a expansão dos evangélicos no Brasil ou a ascensão de um latino-americano ao papado.
A legislação educacional para o ensino médio não coloca assuntos específicos que devam ser trabalhados pelos livros didáticos, pois pretende contemplar a diversidade de abordagens presentes nos livros didáticos. Então, há a proposição de competências e habilidades que o aluno precisa dominar para que os objetivos gerais sejam alcançados. Então, vamos trazer as competências de ciências humanas (BRASIL, 1999, p.96-97) e sua pertinência ao tema das Reformas religiosas:
Competência 1: Compreender os elementos culturais que constituem as identidades. É possível abordar como surgiu as identidades de católico e acatólico a partir dos acontecimentos do século XVI.
Competência 2: Compreender as transformações dos espaços geográficos como produto das
relações socioeconômicas e culturais de poder. Aqui, é possível trazer uma espécie de
“geografia da Reforma”, mostrando quais áreas ficaram sob o domínio de cada religião e como combatiam em busca da supremacia em toda a Europa.
Competência 3:Compreender a produção e o papel histórico das instituições sociais, políticas
e econômicas, associando-as aos diferentes grupos, conflitos e movimentos sociais. Nessa
competência, é importante ressaltar como as monarquias, a justiça e as concepções mais gerais de ser humano sofreram transformações no decorrer desse processo e, principalmente, após as guerras religiosas do século XVII.
Competência 4: Entender as transformações técnicas e tecnológicas e seu impacto nos
processos de produção, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social. Aqui destaca-se
o uso da imprensa como meio multiplicador de ideias e doutrinas religiosas. O conflito entre católicos e protestantes era também um conflito de livros.
Competência 5: Utilizar os conhecimentos históricos para compreender e valorizar os
fundamentos da cidadania e da democracia, favorecendo uma atuação consciente do indivíduo na sociedade. Talvez essa seja a competência mais importante, pois vincula-se
diretamente à compreensão do aluno sobre a diversidade religiosa e a necessidade de se respeitar o diferente, não se atendo somente à religião, mas também ao gênero, classe etnia e orientação sexual.
Competência 6: Compreender a sociedade e a natureza, reconhecendo suas interações no
espaço em diferentes contextos históricos e geográficos. A importância dessa competência
reside no fato de estudar as diferentes maneiras em que países católicos e protestantes construíram projetos de sociedade e de colonização, como, por exemplo, comparar os projetos coloniais de Portugal e da Holanda, e o papel da religião nesse processo.
É possível perceber que as seis competências podem ser trabalhadas no livro didático, contanto que haja uma abordagem satisfatória. Porém, esses PCNs são desconhecidos da maioria dos professores, e os manuais do professor dos livros que abordamos não fazem qualquer referência ou alusão à necessidade de se adequar seus conteúdos à essas habilidades e competências.
Dessa forma, surge um descompasso entre o que se exige pelas autoridades educacionais e o que, de fato, é trabalhado com os alunos em sala de aula. Assim, reafirma-se a ideia de que as os autores de livros didáticos e as editoras têm um peso muito maior no trabalho docente na escola do que a legislação educacional vigente. Muito embora se saiba que as exigências do governo em relação à qualidade dos livros didáticos seja cada vez maior, ainda não há uma cobrança explícita dessas habilidades, o que é necessário não apenas porque os discentes vão provavelmente prestar um exame de ingresso no ensino superior, mas também porque, preenchendo essas lacunas, sua formação como cidadão e observador da realidade será melhor contemplada.
Consideramos que seja necessário, a partir de então, apresentar como os historiadores do cristianismo compreendem as motivações e o significado da Reforma. Esses autores podem nos servir de referência comparativa ao analisarmos os livros didáticos devido à relevância de suas reflexões e disseminação de suas obras nos círculos de estudiosos do cristianismo.
O primeiro desses autores teve sua obra publicada nos Estados Unidos na década de 1960. Trata-se de Earle E. Cairns, PhD pela universidade de Nebraska, e professor do Wheaton College. Sua obra, Cristianismo Através dos Séculos, muito usado em seminários teológicos evangélicos e teve quase 20 edições desde sua primeira publicação no Brasil, em 1984. Sua compreensão exclui qualquer participação ou influência do cristianismo latino nesse episódio, restringindo-se, obviamente, apenas às regiões germânicas. Logo, a impressão que se pode ter é de que foi um fenômeno quase que inusitado, surgido em regiões que nunca tiveram boas relações com Roma.
Na maioria dos casos, a Reforma se restringiu à Europa Ocidente e aos povos teutônicos de classe média. A igreja oriental e os povos latinos do velho império romano não aceitaram a Reforma. Nestas regiões os ideais medievais de unidade e uniformidade permaneceram, mas no norte e no ocidente da Europa os povos teutônicos os trocaram pela diversidade do protestantismo. (CAIRNS, 2002, p.224)
A Reforma, então, tornou-se um acontecimento que nada tem a ver com a cristandade latina, sendo a ação, por parte da igreja católica, uma mera “contra” reforma, de certa forma ignorando todo um precedente de tentativas de reforma religiosa no seio da própria igreja romana, como veremos mais adiante na abordagem de outros autores. O texto de Earle Cairns (2002) tem uma vinculação tão grande com o cristianismo anglo-saxônico que foi necessário, em vista das críticas a essa abordagem, acrescentar na edição brasileira dois capítulos sobre o cristianismo latino-americano, escritos pelo Dr. Richard J. Sturz.
A relevância desse texto para nossa análise está no conjunto de fatores que ele elenca (CAIRNS, 2002, p.220-223): mudanças geográficas (expansão mundial das potências europeias), mudanças políticas (fortalecimento do poder dos reis), mudanças econômicas (ascensão da burguesia), mudanças intelectuais (Renascimento e Humanismo) e mudanças
religiosas (a própria Reforma). Esse panorama é interessante pelo fato de que nos alerta para
uma necessidade de se estudar as transformações na religiosidade europeia do século XVI a partir de um panorama mais amplo.
O segundo autor que vamos abordar segue uma linha mais crítica. Trata-se de Justo L. González, historiador cubano que lecionou em várias universidades dos Estados Unidos e da América Latina. É reconhecido como um dos grandes intérpretes da teologia latino-americana
desde a década de 1980 e seus livros, chegados ao Brasil a partir de 1985, são utilizados em vários seminários e institutos teológicos, tanto protestantes como católicos.
A sua obra mais importante consistia de uma série, em 10 volumes, chamada Uma
história ilustrada do Cristianismo, da qual nos interessará particularmente os volumes 6 (A Era dos Reformadores) e 7 (A Era dos Conquistadores, com um capítulo dedicado ao início do
cristianismo no Brasil). Embora reconhecendo que seu lugar social influencia muito de suas conclusões, pois escreve não apenas como historiador, como ministro metodista e teólogo protestante, sua contribuição torna-se muito positiva pelo fato de, mesmo considerando a importância, a abrangência e o impacto da Reforma, traz críticas muito pertinentes sobre os acontecimentos. Por exemplo, reconhece que havia todo um movimento dentro da própria igreja romana, engendrado principalmente na Espanha, que teve alguma influência tanto sobre os ideais do protestantismo quanto sobre as ações posteriores da igreja romana para deter a expansão protestante. Seus capítulos sobre as Reformas religiosas do século XVI iniciam com as ações da rainha Isabel de Castela para reformar e moralizar o clero espanhol, e justifica sua escolha por várias razões.
[…] a primeira delas é que mostra a continuidade entre os desejos reformadores que vimos repetidamente [...] e os acontecimentos do século XVI. Lutero não apareceu do nada. […] a segunda […] é que nos ajuda a traçar o marco político dentro do qual ocorreram acontecimentos que frequentemente são descritos num plano puramente teológico […] por último, em relação à Espanha, esse ponto de partida ajuda a corrigir várias falsas impressões que se possa ter recebido de uma história escrita principalmente por uma perspectiva alemã ou anglo-saxônica. […] (GONZALEZ, 2011, vol. 6, p. 15)
Percebe-se aqui uma significativa diferença entre a abordagem de Justo González em relação à maioria dos manuais de história da igreja utilizados por parte dos seminários e institutos teológicos protestantes. Procura contemplar uma perspectiva mais global, não apenas nomeando os fatores, como Earle Cairns, mas os integrando numa explicação abrangente e compreensiva. Não se pode negar que, em grande parte, trata-se de uma crítica à visão construída na América do Norte e Europa Ocidental.
Para a história escrita com base numa perspectiva alemã ou anglo-saxônica, a conquista da América pelos povos ibéricos tem pouca importância e parece um apêndice aos acontecimentos supostamente mais importantes que estavam ocorrendo na Alemanha, Suíça, Inglaterra e Escócia. Porém, o fato é que essa conquista foi de tão grande importância para a história do cristianismo como foi a Reforma
protestante. Ambos os acontecimentos ocorreram ao mesmo tempo. (GONZALEZ, 2011, vol. 6, p. 15)
Por isso, a contribuição desse autor para a nossa abordagem é muito relevante, e consideramos que, se os autores de livros didáticos considerassem atentamente as observações do historiador cubano, suas abordagens seriam mais ricas e integradas com a história social, política, econômica e cultural do século XVI. Assim, seriam traçadas continuidades e descontinuidades muito pertinentes ao assunto.
Os próximos dois autores são bastante conhecidos do mundo acadêmico secular e quase desconhecidos no meio religioso. Os historiadores franceses Jean Delumeau e Alain Corbin são conhecidos por trabalhos em outras temáticas, e é provável que os seus textos sobre protestantismo não sejam tão conhecidos como os demais.
Jean Delumeau foi professor da Faculdade de letras e ciências humanas de Rennes, e Diretor de curso da École Pratique des Hautes Études na França. Seu texto, Nascimento e
afirmação da Reforma (primeira publicação na França em 1965), é baseado em diversas fontes
pesquisadas em pelo menos 10 países diferentes, além de vasta bibliografia consultada. Porém, o autor já deixa bem claro desde o início de sua obra que sua principal preocupação é analisar a reforma luterana, muito embora discorra resumidamente de outras reformas em alguns anexos no final do livro.
A maior contribuição desse autor para a nossa pesquisa reside na conceituação da Reforma, discussão essa que ele faz na seção As causas da Reforma ao apresentar as visões sobre o assunto. Primeiramente, descreve a explicação marxista, que consiste em mostrar naquele acontecimento mais uma manifestação das luta de classes, muito embora o fator religioso estivesse embutido nas mesmas, ou nas palavras de Engels, “uma capa religiosa” (apud DELUMEAU, 1989, p.241). Essa explicação, de viés estritamente materialista, levou várias gerações de historiadores a interpretar esses acontecimentos do século XVI como mais um “sintoma” do capitalismo nascente. As revoltas camponesas, lideradas por Thomas Müntzer e as ações moralizantes na Genebra do tempo de Calvino são comprovações de que o interesse econômico era a verdadeira motivação dessa revolução religiosa.
Em seguida, Delumeau (1989, p.256-257) faz a crítica a esse modelo explicativo, mostrando que, na verdade, a atitude que podemos chamar de “capitalista”, visando maximizar o lucros e consequente acumulação de recursos financeiros já existiam, por exemplo, nas cidades italianas no final da Idade Média. Não é desnecessário lembrar que isso ocorreu bem
antes das Reformas religiosas e que a Itália nunca foi protestante. Ou seja, a explicação
economicista é incapaz de mostrar, por exemplo, por que regiões católicas (como Portugal, Espanha, França e a própria Itália) também desenvolveram, em diferentes momentos, atitudes
que chamaríamos de capitalistas (que supostamente teriam surgido apenas com o protestantismo).
Além disso, caracterizar o protestantismo como religião burguesa omite o fato de que grande parte dos protestantes de Genebra era composta de artesãos (DELUMEAU, 1989, p.262) e que setores inteiros do que se poderia conceituar como “nobreza medieval” aderiram à nova religião, especialmente nos países escandinavos. Por isso mesmo, o autor propõe que as “causas” da Reforma não podem são eminentemente econômicas, ou morais (como defendia uma corrente de pensamento mais antiga), mas sim na busca de uma religiosidade mais individualista, mais interior, fruto de uma mentalidade em transição desde a baixa Idade Média, que não achava espaço na igreja tradicional. (idem, p.271).
O próprio Lutero nos dá elementos que parecem corroborar essa tese, ao afirmar que o segundo livro mais importante de sua vida (obviamente depois da Bíblia) foi Teologia
Germanica, de John Tauler, um místico medieval. (LATOURETTE, 2009, v.1, p.870). Os
místicos medievais eram teólogos, em boa parte leigos, que afirmavam ser necessário não apenas conhecer a religião, mas vivê-la interiormente, buscando a Deus individualmente, pois acreditavam que era na solidão, e não nas fórmulas tradicionais da igreja, que poderiam refletir melhor sobre suas vidas. Isso parece ser simples, mas o diferencial reside no fato de que rejeitavam boa parte da religiosidade institucionalizada, pois não sentiam a necessidade de se tornar monges para buscar a Deus. Algumas comunidades desse tipo surgiram na baixa Idade Média, das quais se destaca os Irmãos de Vida Comum, em cujas escolas Erasmo de Roterdã estudou em sua infância. (GONZÁLEZ, 2011, v.1, p.511).
O último livro de nossa seleção é de Alain Corbin, historiador francês vinculado à Escola dos Annales e atualmente professor da Sorbonne – Paris I, tendo a maior parte de sua obra focalizada no estudo da sociedade francesa do século XIX. Porém, organizou e publicou em 2007 um livro intitulado História do Cristianismo. Sua intenção inicial é compreender melhor o mundo moderno, do qual muitos valores, práticas, lugares e ideias têm íntima relação com algum elemento cristão (CORBIN, 2007, p.11).
Por isso, buscou especialistas nos mais variados subtemas dentro do tema geral da história religião cristã, os quais pudessem trazer elementos que tragam uma melhor compreensão do assunto, mas de uma maneira simplificada e sem proselitismo ou apologia religiosa. No caso do capítulo sobre as Reformas religiosas, há uma ênfase na conjunção de acontecimentos que tiveram um resultado inesperado, mas que marcaram o mundo desde então.
Por alturas de 1500, o humanismo preconiza um regresso às origens e aos textos fundadores do cristianismo, enquanto a Devotio moderna prega uma religião mais
interior, individual e cristocêntrica. É neste enquadramento que Erasmo e Lutero se confrontam sobre a ideia de liberdade. (CORBIN, 2007, p.229)
Percebe-se a importância de uma religiosidade mais interior como fator determinante para um movimento de ruptura com a Igreja Romana, retomando a ideia de Jean Delumeau. Em sua abordagem, a obra organizada por Corbin nos leva a analisar em seus pormenores todos os ramos: os luteranos, os reformados, a chamada “reforma radical” (anabatistas), os anglicanos e, por fim, uma grande seção sobre as mudanças no catolicismo romano, pormenor no qual o texto se detém com mais detalhes do que os demais aqui citados, e é nisso que reside sua maior contribuição.
Para o autor, a Reforma Católica foi uma tentativa não apenas de se retomar os territórios perdidos para os protestantes, mas de evitar as influências do protestantismo na teologia católica. Mais do que uma simples rejeição, o texto nos mostra como houve tentativas de se incorporar alguns elementos dessa nova teologia no seio do catolicismo, e, malgrado seu fracasso, mostra que os ideais protestantes eram, de alguma maneira, objeto de reflexão nos mais diversos lugares da Europeia, mesmo naqueles em que a “nova religião” nunca penetrou. (CORBIN, 2007, p.264-265).
Conclusão
Nesse texto, foi possível percebermos a importância que a temática das Reformas religiosas tem para o currículo do ensino médio, constando como assunto obrigatório na maioria dos livros didáticos. Percebemos também a importância de se conhecer não apenas aspectos formais sobre esse material de ensino, mas também irmos até às fontes, ou seja, aos autores que estudam especificamente essa temática. Dessa forma, a abordagem fica mais rica a interessante, tanto para o estudioso da temática como para o professor em sala de aula que vai abordar esse assunto com os alunos. Esperamos assim ter contribuído para mostrar a relevância da teologia e de temáticas teológicas para o ensino e a educação no Brasil.
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