ISSN 2359-5426
SAETHE
2014
SISTEMA DE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
DE TERESINA
REVISTA PEDAGÓGICA
Língua Portuguesa (Leitura e Escrita) e Matemática
2º e 3º anos do Ensino Fundamental
PREFEITO DE TERESINA
Firmino da Silveira Soares Filho
VICE-PREFEITO DE TERESINA
Ronney Wellington Marques Lustosa
SECRETÁRIO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
Kleber Montezuma Fagundes dos Santos
SECRETÁRIA EXECUTIVA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
Irene Nunes Lustosa
DIVISÃO DE AVALIAÇÃO
Giovanna Saraiva Bezerra Barbosa Maria Salete Linhares Boakari Estegite Carvalho Leite Moura Daniela Bandeira de Carvalho
Caros
EDUCADORES,
A Prefeitura de Teresina, através da Secretaria Municipal de Educação (SEMEC), trabalha para assegurar aos alunos da Rede Pública Municipal de Ensino uma educação de qualidade, ensino para valer. Neste sentido, o desafio, de todos nós, é aproximar a aprendizagem dos nossos alunos aos níveis de proficiência desejados por todos.
O Sistema de Avaliação Educacional de Teresina (SAETHE) é uma ferramenta que pode ajudar as escolas a vencer o desafio de oferecer, aos nossos alunos, um ensino de qualidade à medida que disponibiliza dados e informações valiosas que permitem ao gestor e sua equipe escolar identificar o desempenho acadêmico e os níveis de proficiência dos alunos, bem como redirecionar o planejamento e a prática pedagógica da escola, quando necessário.
No ano de 2014, o SAETHE avaliou, nas escolas da Prefeitura, todas as turmas de 2º, 4º e 8º anos do Ensino Fundamental, em Língua Portuguesa e Matemática, na sua edição de entrada, no início do ano letivo. Na etapa realizada ao final do ano letivo, foram avaliadas as turmas de 2º, 3º, 4º e 8º anos do Ensino Fundamental, em Língua Portuguesa e Matemática. Vale destacar que, numa experiência inovadora, avaliou-se também os níveis de leitura e de escrita dos alunos do 2º Período da Educação Infantil.
Agora, a tarefa é fazer uso das informações obtidas através do SAETHE que são de grande valia no contexto escolar, possibilitando, assim, a busca permanente da qualidade do ensino e garantia da aprendizagem dos nossos alunos. Desejamos a todos que façam bom uso dos dados e das informações contidas neste material.
Firmino da Silveira Soares Filho
9
1. A IMPORTÂNCIA
DO USO E DA
APROPRIAÇÃO
DOS RESULTADOS
DA AVALIAÇÃO
EDUCACIONAL PELA
ESCOLA
14
2. INTERPRETAÇÃO
DE RESULTADOS
E ANÁLISES
PEDAGÓGICAS
57
3. A APRENDIZAGEM
DA LÍNGUA ESCRITA
SUMÁRIO
84
4. ESTUDO DE
CASO
89
5. REFLEXÃO
PEDAGÓGICA
97
6. OS RESULTADOS
DESTA ESCOLA
Destinada a você, educador(a), esta Revista traz os fundamentos e instrumentos da avaliação educacional. Neste exemplar, você encontra a Matriz de Referên-cia, na qual os testes da avaliação foram baseados, o método estatístico utilizado, a defi nição dos Padrões de Desempenho e os resultados da sua escola. Nela apresentamos, ainda, os princípios da avaliação – me-todologias e resultados – com o objetivo de fomentar debates capazes de provocarem refl exões sobre o tra-balho pedagógico.
A IMPORTÂNCIA DO USO E DA
APROPRIAÇÃO DOS RESULTADOS DA
No contexto brasileiro, a avaliação educacional, ex-terna, vem se constituindo como ferramenta essencial para o desenvolvimento de políticas que visam à me-lhoria da qualidade do ensino ofertado. Já é consenso entre a grande maioria daqueles que se dedicam à ges-tão educacional, de que a avaliação fornece importante diagnóstico sobre o desempenho das redes e das es-colas brasileiras, assim como, também, possibilita o mo-nitoramento das políticas e ações implementadas para essa área. Nesse sentido, sobretudo, nos últimos anos, a avaliação tem sido considerada como parte constitu-tiva da gestão da educação. Pensar em gestão educa-cional é pensar na avaliação como atividade inerente e indispensável desse processo.
Os sistemas de ensino, em seus diferentes níveis, têm desenhado e direcionado suas propostas
e políticas levando em consideração a prática da avaliação e o conjunto de informações que essa importante ferramenta pode oferecer. Com base nos resultados das avalia-ções, secretários e gestores de educação têm condições de es-tabelecer áreas prioritárias de intervenções e melhorias.
Para as escolas, principalmente para os professores e para os alu-nos, tal tema ainda pode não ser tão familiar. Apesar de fazer parte da rotina diária de ambos, pelo menos, no que se
re-fere à apropriação dos resultados dessas avaliações, essa prática ainda se mostra bastante incipiente. Dentre as possíveis razões para esse distanciamento do pro-fessor em relação à avaliação educacional externa, está o fato de que a mesma é compreendida, quase sempre, como afastada da realidade dos alunos e das escolas. Ou seja, muitas vezes acredita-se que o que é verifica-do nas avaliações externas não corresponde ao que é trabalhado em sala de aula; que os testes não medem tudo o que o aluno sabe. De fato, os testes de proficiên-cia não são capazes de avaliar todo o conhecimento do indivíduo e nem se propõem a isso. Antes, o objetivo desse modelo de avaliação é identificar o desempe-nho do aluno em relação a determinadas habilidades
escolarização. Habilidades essas que se referem às es-tratégias cognitivas mobilizadas pelo aluno em relação a determinado conteúdo escolar. Portanto, a avaliação externa não substitui a avaliação interna, realizada pelo professor, no decorrer do ano letivo. Tratam-se de mo-dos distintos de se avaliar, com características e meto-dologias específicas, mas que têm em comum a busca pelo o diagnóstico sobre a aprendizagem dos alunos e são fontes importantes de informações para o trabalho docente e para a melhoria da qualidade educacional. Quando essas questões não ficam muito claras e há uma divergência sobre as reais potencialidades da avaliação educacional é comum haver um processo de resistên-cia ou mesmo uma subutilização dos seus resultados, sobretudo, por aquele que tem maior possibilidade de intervenção sobre o aprendizado do aluno: o
professor.
E esse, talvez, seja o grande desa-fio do momento a ser enfrentado
pelas escolas em relação à ava-liação: incorporar, efetivamente, as contribuições dessa na orga-nização escolar, no desenvolvi-mento do currículo, nos procedi-mentos de ensino e nas práticas pedagógicas.
Pensando nesse desafio, é que esse texto foi escrito. Com o objetivo de tra-zer algumas reflexões sobre a importância de compreender quais são e de como podem ser apropriadas as informações levantadas pelos instrumen-tos utilizados nas aplicações dos testes, e das várias possibilidades do uso consciente dos resultados produ-zidos pela avaliação educacional. Ter clareza sobre os dados da avaliação e saber o que pode ser feito com eles é fundamental para que gestores, professores e toda a equipe pedagógica possam formular, avaliar e re-definir o projeto político e pedagógico de cada escola. E para viabilizar a tarefa de conhecer e compreender os resultados, assim como também pensar em estratégias de intervenção a partir do que eles informam, as escolas dispõem de diferentes materiais de divulgação. Dentre eles, esta Revista cujo objetivo é fomentar a reflexão Ter clareza sobre os dados da
avaliação e saber o que pode ser feito com eles é fundamental para que gestores, professores e toda a equipe pedagógica possam formular, avaliar e redefinir o projeto político e
res, acerca da temática da avaliação. Nesse sentido, é fundamental que toda a equipe se debruce e discuta sobre o material com os resultados da avaliação que chega à escola, a fim de aproveitar, da melhor forma possível, as contribuições que ele traz. Fazendo isso, diminui-se a probabilidade de má compreensão e mau uso dos resultados, à medida que se esclarece a estrei-ta relação entre o que é proposto como conhecimento mínimo para cada etapa de escolaridade e o que é ava-liado nos testes de proficiência.
A importância de ler, discutir e compartilhar as refle-xões levantadas no material que traz os resultados se dá por diferentes razões. Dentre elas, a possibilidade que os profissionais que atuam dentro da escola têm de compreender o nível de aprendizagem dos alunos em relação ao que está previsto nas
propos-tas curriculares, da rede e da própria es-cola. Esse é um passo extremamente importante na apropriação dos re-sultados: relacionar os conteúdos curriculares ao desempenho dos alunos. Para tanto, há uma seção específica, nesta Revista, que trata da Matriz de Referên-cia da avaliação e sua relação com o currículo. No processo de apropriação e uso dos resultados, faz-se necessário analisá-los à luz do diálogo entre avaliação e currículo. O que é aferido nas avaliações externas precisa estar contido no que prevê as propostas curriculares. Se não está, é preciso reavaliar tais pro-postas, buscar compreender onde estão as lacunas entre essas duas importantes dimensões do processo educativo: avaliação e currículo.
Por meio do conteúdo tratado nesta Revista, professo-res, coordenadores pedagógicos, supervisores e de-mais membros da equipe pedagógica têm condições de analisar, detalhadamente, as habilidades e compe-tências esperadas para cada etapa de escolaridade e refletir como isso vem sendo desenvolvido em suas
parte da escola. É preciso compreender o que signifi-cam as médias alcançadas pela escola e pelos alunos. Mas, mais ainda, é necessário qualificar essa medida, identificando quais são os alunos que se encontram em cada um dos níveis de desempenho propostos pela avaliação. Essa análise permite à escola acompanhar não só a melhoria da média da escola, mas, principal-mente, se essa melhoria atinge a todos os alunos. A dis-persão dos alunos pelos Padrões de Desempenho não pode ser muito grande; é preciso que a maioria – senão todos – esteja nos padrões mais elevados. Se isso não está ocorrendo, a escola precisa se indagar, problemati-zar sobre seu trabalho, sua organização.
Há muitas perguntas e reflexões a serem feitas, dentre elas, rever a proposta pedagógica da escola,
analisan-do se, efetivamente, os conteúanalisan-dos trabalhaanalisan-dos e a metodologia utilizada têm contribuído para o desenvolvimento dos alunos.
Compreendendo o significado peda-gógico dos resultados e quais os
fatores que contribuem para ex-plicar tal desempenho, a escola abre um importante caminho para reflexão sobre suas dificuldades e suas potencialidades.
Ao insistir na necessidade de a es-cola e, principalmente, a equipe pe-dagógica, compreender e apropriar-se dos resultados da avaliação educacional, o que se pretende é contribuir para que a ava-liação cumpra seu papel: fornecer diagnósticos e infor-mações, precisos, sobre a qualidade da educação, por meio do desempenho dos alunos. Quando os resulta-dos são, efetivamente, compreendiresulta-dos e apreendiresulta-dos, tornam-se importantes elementos na tomada de deci-são de todos na escola. Essa é uma tarefa profícua para melhorar a qualidade do trabalho docente e, por conse-guinte, a qualidade da educação brasileira.
Por tudo isso, fica o convite para que esta Revista seja lida e, profundamente, discutida por toda a equipe pe-dagógica da escola.
Compreendendo o significado pedagógico dos resultados e quais os fatores que contribuem para explicar tal
desempenho, a escola abre um importante caminho para reflexão
sobre suas dificuldades e suas potencialidades.
ITENS
Os itens que compõem os testes são analisados, pedagógica e
estatisticamente, permitindo uma maior compreensão do desenvolvimento dos alunos
PADRÕES DE DESEMPENHO
A partir da identificação dos objetivos e das metas de aprendizagem, são estabelecidos os Padrões de Desempenho estudantil, permitindo identificar o grau
CONTEÚDO AVALIADO
Reconhecida a importância da avaliação, é necessário definir o conteúdo que será avaliado. Para tanto, especialistas de cada área de conhecimento, munidos de conhecimentos pedagógicos e estatísticos, realizam uma seleção das habilidades consideradas essenciais para os alunos. Esta seleção tem como base o currículo.
MATRIZ DE REFERÊNCIA
O currículo é a base para a seleção dos conteúdos que darão origem às Matrizes de Referência. A Matriz elenca as habilidades selecionadas, organizando-as em competências. página 15 POLÍTICA PÚBLICA O Brasil assumiu um compromisso, partilhado por estados e sociedade, de melhorar a qualidade da educação oferecida por nossas escolas. Melhorar a qualidade e promover a equidade: eis os objetivos que dão impulso à avaliação educacional em larga escala.
DIAGNÓSTICOS EDUCACIONAIS
Para melhorar a qualidade do ensino ofertado, é preciso identificar problemas e lacunas na aprendizagem, sendo necessário estabelecer diagnósticos educacionais.
1
POR QUE AVALIAR?
2
O QUE AVALIAR?
3
COMO TRABALHAR OS RESULTADOS?
COMPOSIÇÃO DOS CADERNOS
Através de uma metodologia especializada, é possível obter resultados precisos, não sendo necessário que os estudantes realizem testes extensos.
página 20
PORTAL DA AVALIAÇÃO
Para ter acesso a toda a Coleção
ESTUDO DE CASO
Esse estudo tem como
RESULTADOS DA ESCOLA
A partir da análise dos
AVALIAÇÃO
Para que diagnósticos sejam estabelecidos, é preciso avaliar. Não há melhoria na qualidade da educação que seja possível sem que processos de avaliação acompanhem, continuamente, os efeitos das políticas educacionais propostas para tal fim.
No diagrama ao lado, você encontrará, de forma sin-tética, os fundamentos principais do sistema de avalia-ção, começando pelo objetivo que fomenta a criação da avaliação em larga escala até a divulgação de seus resultados. Aqui, também, encontram-se as indicações das páginas nas quais alguns conceitos relativos ao tema são apresentados com mais detalhes.
Conheça os instrumentos utilizados na avaliação em larga escala, compreenda e interprete os resultados alcançados pelos alunos. Para tanto, apresentamos os elementos orientadores para a elaboração dos testes e a produção dos resultados de profi ciência.
Na presente seção, apresentamos a Matriz de Referên-cia, a composição dos cadernos de testes, informações gerais sobre a Teoria de Resposta ao Item (TRI) e os Pa-drões de Desempenho, exemplifi cados com itens.
INTERPRETAÇÃO DE RESULTADOS E
ANÁLISES PEDAGÓGICAS
Interpretação de resultados e análises pedagógicas
Em um sistema de avaliação externa, o trabalho realiza-do por gestores de rede, gestores escolares e equipe pedagógica está relacionado à apropriação e à inter-pretação dos resultados das avaliações. O principal ob-jetivo é conhecer o desempenho dos alunos e possibi-litar reflexões sobre o trabalho realizado nas escolas, propondo ações de melhoria da educação.
Após a aplicação dos testes, é disponibilizado um conjunto de dados que permite aos gestores acom-panhar o rendimento dos alunos a cada edição do sistema de avaliação e, cabe aos professores e coor-denadores conhecer esses resultados e interpretá--los de modo pedagógico, apresentando o grau de complexidade de habilidades e competências alcan-çadas pelos alunos.
Com base nesses resultados, é possível conhecer o rendimento dos alunos da escola e, além disso, com-parar com o desempenho esperado para todos os alu-nos da rede. Este trabalho faz-se importante na medida em que ações de intervenção podem ser elaboradas e aplicadas a partir de habilidades e competências já desenvolvidas pelos alunos, buscando alcançar metas estipuladas pela escola e pelos gestores de rede no que se refere à qualidade educacional.
Entretanto, pensar nesses resultados consiste em pen-sar, primeiramente, em “o que é avaliado” – chamado de Matrizes de Referência de Avaliação – e, em segui-da, “como é avaliado” – processo que se constitui pelos itens e composição dos cadernos do teste, como apre-sentamos em seguida.
Matriz de Referência
O processo de avaliação externa tem início com a cons-trução de documentos que definem o conteúdo que se deseja avaliar, com base em cada disciplina e etapa de escolaridade previstas pelo sistema de avaliação. Esses documentos, nomeados Matrizes de Referência, descrevem um limitado conjunto de habilidades que são essenciais no desenvolvimento dos alunos, mas não apresentam todos os conhecimentos que eles de-vem desenvolver em determinado período escolar. Des-te modo, elas consisDes-tem em um recorDes-te das orientações curriculares adotadas pela rede de ensino, apresentan-do uma seleção de habilidades básicas que são indis-pensáveis para o desenvolvimento de conhecimentos e competências mais complexas.
teste, mobilizam capacidades, tais como: identificar, re-lacionar, analisar, associar, inferir, diferenciar, interpretar e resolver situações problemas.
Podemos compreender, deste modo, o motivo pelo qual as Matrizes Curriculares têm tanta importância na sala de aula e auxiliam na ação pedagógica e de gestão apli-cada nas escolas e pela rede de ensino. Por meio da avaliação externa, permite-se compreender quais são as habilidades ou as defasagens do processo de apren-dizagem e, com base nessas informações, deve-se ini-ciar um trabalho de melhoria da qualidade da educação básica oferecida aos alunos.
Em uma Matriz de Referência, as habilidades e compe-tências propostas pela rede de ensino são
apresenta-Matriz de referência
2º e 3º anos do Ensino Fundamental
O tópico/tema agrupa por afinidade um conjunto de habilidades in-dicadas pelos descritores.
Os descritores associam o conteúdo curricular a operações cog-nitivas, indicando as habilidades que serão avaliadas por meio de um item.
Tópico/ Tema
Descritores
T
D
O item é uma questão utilizada nos testes de uma avaliação em lar-ga escala e se caracteriza por avaliar uma única habilidade indicada por um descritor da Matriz de Referência.
Item
I
(M080755E4) Observe no quadro abaixo a promoção de uma loja de calçados.
Tênis R$ 300,00 E nas compras à vista:
50% de desconto.
Ao comprar esse tênis à vista, o valor do desconto oferecido por essa loja é de A) R$ 250,00
B) R$ 150,00 C) R$ 50,00
MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA - SAETHE 2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
T1- RECONHECIMENTO DE CONVENÇÕES DO SISTEMA ALFABÉTICO.
C1. Identificação de letras do alfabeto.
D1 Diferenciar letras de outros sinais gráficos, como os números, sinais de pontuação ou de outros sistemas de representação. D2 Identificar letras do alfabeto.
D3 Distinguir, como leitor, diferentes tipos de letras.
C2. Uso adequado da página. D4 Reconhecer as direções e o alinhamento da escrita da língua portuguesa.
T2. APROPRIAÇÃO DO SISTEMA ALFABÉTICO.
C3. Reconhecimento da palavra como unidade gráfica. D5 Identificar o espaçamento entre palavras na segmentação da escrita.
C4. Aquisição da consciência fonológica. D6 Identificar o número de sílabas de uma palavra (consciência silábica).
D7 Identificar sílabas de uma palavra (consciência silábica).
D8 Identificar relações fonema/grafema, som/letra (consciência fonêmica).
C5. Leitura de palavras, frases e pequenos textos. D9 Ler palavras.
D10 Ler frases.
T3 – USOS SOCIAIS DA LEITURA E DA ESCRITA.
C6. Implicações do suporte e do gênero na compreensão de textos. D11 Reconhecer os usos sociais da ordem alfabética.
D12 Identificar gêneros textuais diversos.
D13 Reconhecer a finalidade de gêneros diversos.
T4- LEITURA.
C7. Localização de informações explícitas em textos. D14 Localizar informações explícitas em textos verbais.
D15 Identificar elementos que constroem a narrativa.
C8. Interpretação de informações implícitas em textos. D16 Inferir informações implícitas em textos.
D17 Identificar assunto de frases e textos.
T5 – PRODUÇÃO ESCRITA.
MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA - SAETHE 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
T1- RECONHECIMENTO DE CONVENÇÕES DO SISTEMA ALFABÉTICO.
C1. Identificação de letras do alfabeto.
D1 Diferenciar letras de outros sinais gráficos, como os números, sinais de pontuação ou de outros sistemas de representação.
D2 Identificar letras do alfabeto.
D3 Distinguir, como leitor, diferentes tipos de letras.
C2. Uso adequado da página. D4 Reconhecer as direções e o alinhamento da escrita da língua portuguesa.
T2. APROPRIAÇÃO DO SISTEMA ALFABÉTICO.
C3. Reconhecimento da palavra como unidade gráfica. D5 Identificar o espaçamento entre palavras na segmentação da escrita.
C4. Aquisição da consciência fonológica. D6 Identificar o número de sílabas de uma palavra (consciência silábica).
D7 Identificar sílabas de uma palavra (consciência silábica).
D8 Identificar relações fonema/grafema, som/letra (consciência fonêmica).
C5. Leitura de palavras, frases e pequenos textos. D9 Ler palavras.
D10 Ler frases.
T3 – USOS SOCIAIS DA LEITURA E DA ESCRITA.
C6. Implicações do suporte e do gênero na compreensão de textos. D11 Reconhecer os usos sociais da ordem alfabética.
D12 Identificar gêneros textuais diversos.
D13 Reconhecer a finalidade de gêneros diversos.
T4- LEITURA.
C7. Localização de informações explícitas em textos. D14 Localizar informações explícitas em textos verbais.
D15 Identificar elementos que constroem a narrativa.
C8. Interpretação de informações implícitas em textos. D16 Inferir informações implícitas em textos.
D17 Identificar assunto de frases e textos.
D18 Identificar efeitos de humor em textos diversos.
C9. Coerência e coesão no processamento de textos. D19 Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto.
D20 Estabelecer relações de continuidade temática, a partir da recuperação de elementos da cadeia referencial do texto.
D21 Identificar o efeito de sentido decorrente do uso de recursos gráficos e repetições.
T5 – PRODUÇÃO ESCRITA.
C11. Escrita de palavras e frases. D24 Escrever palavras.
MATRIZ DE REFERÊNCIA DE MATEMÁTICA - SAETHE 2° AO 4° ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL
TÓPICOS COMPETÊNCIAS DESCRITORES
T1- RECONHECIMENT O DE NÚMEROS E OPERA ÇÕES C1. Mobilização de idéias, conceitos e estruturas relacionadas à construção do significado dos números e suas representações.
D1- Associar a contagem de coleções de objetos à representação numérica das suas respectivas quantidades.
D2- Associar o número ao seu nome.
D3- Comparar ou ordenar quantidades pela contagem para identificar igualdade ou desigualdade numérica.
D4- Comparar ou ordenar quantidades e números naturais.
D5- Reconhecer números ordinais e/ou indicadores de posição.
C2. Resolução de problemas por meio da adição ou da subtração.
D6- Resolver problemas que demandam as ações de juntar, separar, acrescentar e retirar, quantidades.
D7- Calcular a adição e subtração de números naturais.
D8- Resolver problemas que demandam as ações de comparar e completar quantidades.
C3 - Resolução de problemas por meio da aplicação das ideias que preparam para a multiplicação e a divisão.
D9- Resolver problemas que envolvam as idéias da multiplicação.
D10- Resolver problemas que envolvam as idéias da divisão.
T2 - DOMÍNIO DE NOÇÕES DE ESP A ÇO E FORMA C4. Identificação e localização de objetos ou personagens em representações planas do espaço.
D11- Identificar a posição de um objeto ou personagem a partir de uma referência.
C5.Reconhecimento das representações de figuras geométricas.
D12- Identificar figuras geométricas planas.
D13- Reconhecer as representações de figuras geométricas espaciais.
T3- DOMÍNIO DE NOÇOES DE GRANDEZA
S E MEDID A S C6. Identificação, comparação, relacionamento e ordenação de grandezas.
D14- Comparar e ordenar comprimento, altura e espessura.
D15- Identificar e relacionar cédulas e moedas.
D16- Identificar, comparar, relacionar e ordenar tempo em diferentes sistemas de medida. A Ç Ã O O D A Ã
Língua Portuguesa (Leitura e Escrita)
2º e 3º anos do Ensino Fundamental
Ao todo, são 12 modelos diferentes de cadernos.
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ii
Leitura Escrita80 x
30 x
1 itemComposição dos cadernos para a avaliação
110 itens divididos em
16 blocos de leitura
(com 5 itens cada)
e 12 blocos de escrita
(com 5 itens cada)
4 blocos de leitura e
1 bloco de escrita formam um caderno com 5 blocos (25 itens)
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Matemática
2º e 3º anos do Ensino Fundamental
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96 x
1 item 96 itensdivididos em 16 blocos com 6 itens cada
4 blocos
(24 itens) formam um caderno
iii
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iii
iii
iii
iii
iii
iii
PARÂMETRO “A”
Envolve a capacidade de um item de discriminar, entre os estudantes ava-liados, aqueles que desenvolveram as habilidades avaliadas daqueles que não as desenvolveram.
PARÂMETRO “B”
Permite mensurar o grau de dificuldade dos itens: fáceis, médios ou difíceis. Os itens estão distribuídos de forma equâni-me entre os diferentes cadernos de testes, possibilitando a criação de diversos cader-nos com o mesmo grau de dificuldade.
PARÂMETRO “C”
Realiza a análise das respostas do estu-dante para verificar aleatoriedade nas respostas: se for constatado que ele er-rou muitos itens de baixo grau de dificul-dade e acertou outros de grau elevado, situação estatisticamente improvável, o modelo deduz que ele respondeu aleato-riamente às questões.
A TCT e a TRI não produzem resultados incompatíveis ou excludentes. Antes, estas duas teorias devem ser utiliza-das de forma complementar, fornecendo um quadro mais completo do desempenho dos alunos.
O SAETHE utiliza a TRI para o cálculo da proficiência do aluno, que não depende unicamente do valor absoluto de acertos, já que depende também da dificuldade e da capacidade de discriminação das questões que o aluno acertou e/ou errou. O valor absoluto de acertos permitiria, em tese, que um aluno que respondeu aleatoriamente tivesse o mesmo resultado que outro que tenha respondido com base em suas habilidades, elemento levado em consideração pelo “Parâmetro C” da TRI. O modelo, contudo, evita essa situação e gera um balanceamento de graus de dificuldade entre as questões que compõem os diferentes cadernos e as habilidades avaliadas em relação ao
TEORIA DE RESPOSTA AO ITEM (TRI)
E TEORIA CLÁSSICA DOS TESTES (TCT)
O desempenho dos alunos em um teste pode ser anali-sado a partir de diferentes enfoques. Através da Teoria Clássica dos Testes – TCT, os resultados dos alunos são baseados no percentual de acerto obtido no teste, ge-rando a nota ou escore. As análises produzidas pela TCT são focadas na nota obtida no teste.
A título de exemplo, um aluno responde a uma série de itens e recebe um ponto por cada item corretamente respondido, obtendo, ao final do teste, uma nota total, representando a soma destes pontos. A partir disso, há uma relação entre a dificuldade do teste e o valor das no-tas: os alunos tendem a obter notas mais altas em testes mais fáceis e notas mais baixas em testes mais difíceis. As notas são, portanto, “teste-dependentes”, visto que variam conforme a dificuldade do teste aplicado. A TCT é muito empregada nas atividades docentes, servindo de base, em regra, para as avaliações internas, aplicadas pelos próprios professores em sala de aula.
A Teoria da Resposta ao Item – TRI, por sua vez, adota um procedimento diferente. Baseada em uma sofistica-da modelagem estatística computacional, a TRI atribui ao desempenho do aluno uma proficiência, não uma nota, relacionada ao conhecimento do aluno das habilidades elencadas em uma Matriz de Referência, que dá origem ao teste. A TRI, para a atribuição da proficiência dos alu-nos, leva em conta as habilidades demonstradas por eles e o grau de dificuldade dos itens que compõem os testes. A proficiência é justamente o nível de desempenho dos alunos nas habilidades dispostas em testes padronizados, formado por questões de múltiplas alternativas. Através da TRI, é possível determinar um valor diferenciado para cada item.
De maneira geral, a Teoria de Resposta ao Item possui três parâmetros, através dos quais é possível realizar a comparação entre testes aplicados em diferentes anos:
Os Padrões de Desempenho são categorias definidas a partir de cortes numéricos que agru-pam os níveis da Escala de Proficiência, com base nas metas educacionais estabelecidas pelo SAETHE. Esses cortes dão origem a quatro Padrões de Desempenho – Abaixo do Básico, Básico, Adequado e Avançado –, os quais apresentam o perfil de desempenho dos alunos.
Desta forma, os alunos que, por um lado, se encontram em um Padrão de Desempenho abai-xo do esperado para sua etapa de escolaridade precisam ser foco de ações pedagógicas mais especializadas, de modo a garantir o desenvolvimento das habilidades necessárias ao sucesso escolar, evitando, assim, a repetência e a evasão.
Por outro lado, estar no Padrão mais elevado indica o caminho para o êxito e a qualidade da aprendizagem dos alunos. Contudo, é preciso salientar que mesmo os alunos posicionados no Padrão mais elevado precisam de atenção, pois é necessário estimulá-los para que pro-gridam cada vez mais.
Além disso, as competências e habilidades agrupadas nos Padrões não esgotam tudo aquilo que os alunos desen-volveram e são capazes de fazer, uma vez que as habilidades avaliadas são aquelas consideradas essenciais em cada etapa de escolarização e possíveis de serem avaliadas em um teste de múltipla escolha. Cabe aos docentes, através de instrumentos de observação e registros utilizados em sua prática cotidiana, identificarem outras caracte-rísticas apresentadas por seus alunos e que não são contempladas nos Padrões. Isso porque, a despeito dos traços comuns a alunos que se encontram em um mesmo intervalo de proficiência, existem diferenças individuais que precisam ser consideradas para a reorientação da prática pedagógica.
São apresentados, a seguir, as descrições dos Padrões de Desempenho e exemplos de itens característicos de
Abaixo do Básico
Básico Adequado Avançado
Os alunos que se encontram neste Padrão de Desempenho apresentam as primeiras manifestações de habilidades relacionadas à apropriação do sistema de escrita. Essas habilidades dizem respeito tanto a aspectos gráficos – dis-tinção entre letras e outras formas de representação, o desenho, por exemplo – quanto sonoros (consciência fonoló-gica). Dado o caráter inicial deste processo de reconhecimento de convenções do sistema alfabético, as habilidades de leitura são ainda incipientes neste Padrão.
A partir dos 250 pontos de proficiência, os alunos já identificam algumas letras do alfabeto (especialmente as letras iniciais), quando apresentadas isoladamente ou em um conjunto de letras (sequência de três letras).
Os alunos com proficiência a partir de 300 pontos, além das habilidades descritas anteriormente, identificam a síla-ba inicial de uma palavra, especialmente em palavras formadas exclusivamente por sílasíla-bas no padrão CV (consoan-te/vogal). Esse fato indica que os alunos que se encontram neste nível de proficiência, percebem as relações entre fala e escrita de forma mais sistemática.
Alunos que estão no limite da passagem deste Padrão ao seguinte – entre 350 e 400 pontos –, além de terem consolidado as habilidades relacionadas à identificação de letras do alfabeto, reconhecem uma mesma letra, ou sequência de letras, grafada em diferentes padrões gráficos (maiúscula, minúscula, de imprensa, cursiva). Esses alunos leem silenciosamente palavras dissílabas e trissílabas, especialmente as paroxítonas, quando formadas ex-clusivamente por sílabas no padrão CV (consoante/vogal), ou por sílaba formada exex-clusivamente por uma vogal. Tal constatação indica que esses alunos desenvolveram habilidades iniciais de leitura de palavras, sendo esse um marco importante de seu processo de alfabetização. Ainda no que tange à leitura, os alunos que se encontram neste Padrão de Desempenho já realizam inferências em textos não verbais, em tirinhas, por exemplo.
ABAIXO DO BÁSICO
Língua Portuguesa 2EF
ATÉ 400 PONTOS
(P030201E4)
Veja a letra abaixo.
F
Faça um X no quadradinho onde aparece a letra que você viu escrita de outra forma.
f
j
r
t
Esse item avalia a habilidade de distinguir, como leitor, diferentes tipos de letras. Esta é uma habilidade importante, pois o reconhecimento de uma mesma letra escrita em diferentes padrões permite que o leitor possa ler mensagens escritas em diferentes portadores de texto. No caso desse item, o aluno deve reconhecer a consoante “F”, escrita em letra maiúscula de imprensa, quando essa mesma letra é apresentada em forma minúscula, em letra de imprensa.
Os alunos que marcaram a alternativa A demonstraram ter desenvolvido a habilidade avaliada pelo item, pois distinguiram a letra “f” minúscula entre as demais apresentadas nas alternativas de resposta.
Aqueles que marcaram as alternativas B, C ou D demonstraram não ter de-senvolvido, ainda, a habilidade avaliada, pois não distinguiram a letra “f” en-tre as demais apresentadas nas referidas alternativas. Esses alunos podem não ter distinguido a letra apresentada em função de seu formato, seme-lhante às demais apresentadas nas alternativas de resposta.
Língua Portuguesa 2EF
Os alunos que apresentam o Padrão de Desempenho Básico desenvolveram as habilidades descritas no Padrão de Desempenho Abaixo do Básico. Além dessas habilidades, os alunos com nível de proficiência entre 400 e 450 pon-tos realizam a leitura de palavras dissílabas ou trissílabas, paroxítonas, formadas por diferentes estruturas silábicas (sílaba no padrão CV, CVC, ditongo). Os alunos que estão no limite da passagem deste Padrão de Desempenho ao seguinte, entre 450 e 500 pontos, identificam o gênero ao qual pertencem alguns textos mais familiares, por exem-plo, receita. Surgem, neste nível, as primeiras ocorrências da habilidade de leitura de frases na ordem direta (sujeito, verbo, objeto) com identificação de informações nelas explícitas. Também aparecem ocorrências de localização de informações explícitas (que se encontram na superfície textual) em textos curtos e de gênero familiar ao contexto escolar, como parlendas e textos que informam sobre curiosidades. Em textos narrativos curtos (entre três e quatro linhas), os alunos que apresentam este nível de proficiência identificam elementos, como o tempo em que ocorre um determinado fato e a personagem principal da narrativa.
Em seu conjunto, o desenvolvimento de habilidades de leitura relacionadas a este Padrão de Desempenho carac-teriza um leitor que lê e interpreta pequenos textos com alguma autonomia.
BÁSICO
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000
(P010026C2)
Veja a fi gura abaixo.
Qual é o nome dessa figura?
FERIDO
FESTIVO
VELUDO
VESTIDO
Esse item avalia a habilidade de ler palavras silenciosa-mente. Para acertar o item, o aluno deve ler a palavra “VESTIDO” integralmente, uma vez que todas as alter-nativas apresentam semelhança fonética entre os sons iniciais e/ou finais da palavra que dá suporte ao item. Os alunos que marcaram a alternativa A podem ter obser-vado apenas as três últimas letras da palavra “FERIDO”, que são as mesmas que finalizam a palavra “VESTIDO”. Aqueles que marcaram a letra B, provavelmente, deti-veram-se à primeira sílaba da palavra “FESTIVO”, que além das letras “E” e “S”, iguais às da palavra “VESTIDO”,
inicia-se pela letra F que apresenta o mesmo modo e ponto de articulação da letra “V” de “VESTIDO”.
Aqueles que marcaram a alternativa C, provavelmente, consideraram as duas letras iniciais da palavra “VELU-DO”, iguais às de “VESTI“VELU-DO”, e/ou a sílaba final “DO” que é a mesma em ambas as palavras. Entretanto, esses alu-nos desconsideraram a diferença sonora entre as sílabas mediais de “VELUDO” e “VESTIDO”.
Os alunos que marcaram a alternativa D, o gabarito, le-ram, corretamente, a palavra “VESTIDO”, demonstrando que desenvolveram a habilidade avaliada pelo item.
Os alunos que apresentam Padrão de Desempenho Adequado desenvolveram, além das habilidades de leitura des-critas anteriormente, outras habilidades que ampliam suas possibilidades de interação com os textos como leitores. Aqueles com proficiência entre 500 e 550 pontos ampliam habilidades relacionadas à consciência fonológica, iden-tificando sílabas no padrão CV no final de palavras.
Com relação às habilidades relacionadas aos usos sociais de gêneros e suportes textuais, inicia-se o desenvolvi-mento da habilidade de identificar gêneros textuais menos familiares como a carta e a finalidade de textos, como bilhete, lista de compras, folheto, tabela de preços. Os alunos que se encontram neste Padrão de Desempenho identificam também o assunto de textos verbais.
Os alunos com proficiência entre 550 e 600 pontos, que se encontram, portanto, no limite para a passagem ao próximo Padrão de Desempenho, consolidaram habilidades relacionadas à consciência fonológica, como a de iden-tificar sons iniciais e/ou finais de palavras formadas por sílabas no padrão CV e também as relativas à leitura de palavras em diferentes extensões e padrões silábicos.
As habilidades relacionadas à localização de informações em texto se ampliam, uma vez que os alunos que se en-contram neste nível localizam informações em textos de diversos gêneros, podendo tal informação estar no início, meio ou fim do texto. Esses alunos identificam o espaço entre os elementos que compõem uma narrativa. Ampliam--se, também, aquelas habilidades relacionadas à identificação de gênero, finalidade e assunto de textos, assim como se amplia a extensão dos textos que esses alunos conseguem ler.
Além de inferirem informações em textos exclusivamente não verbais, desde o Padrão anterior, os alunos que apre-sentam este nível de proficiência inferem o sentido de uma palavra ou expressão.
ADEQUADO
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000
DE 500 A 600 PONTOS
(P020033D3) Leia o texto abaixo.
Disponível em: <http://www.google.com.br/imgres?q=campanha+de+vacina%C3%A7%C3%A3o+infantil&start=102&hl=pt->. Acesso em: 20 maio 2011. (P020033D3_SUP)
Esse texto serve para
divulgar um fi lme infantil.
fazer uma campanha de vacinação. informar sobre doenças de crianças. vender um brinquedo infantil.
Esse item avalia a habilidade de reconhecer a fi nalidade de gêneros diversos. Nesse caso, o texto utilizado como suporte ao item é um cartaz cuja fi nalidade é fazer uma campanha de vacinação. Essa fi nalidade está anuncia-da em letras grandes na chamaanuncia-da do cartaz, onde se lê “VACINAÇÃO CONTRA A PARALISIA INFANTIL”.
Os alunos que assinalaram a alternativa A, possivelmen-te, observaram, principalmenpossivelmen-te, as imagens do cartaz, que mostram fi guras infantis. Esses alunos não conside-raram o texto verbal que compõe o cartaz.
Os que optaram pela alternativa B, o gabarito, demons-traram ter desenvolvido a habilidade avaliada pelo item,
pois reconheceram que o cartaz tem a fi nalidade de di-vulgar uma campanha de vacinação.
Os alunos que marcaram a alternativa C podem, tam-bém, ter observado as imagens e, ainda, a alusão que o cartaz faz à paralisia infantil.
Aqueles que escolheram a alternativa D podem, a exem-plo do que aconteceu com os alunos que marcaram as alternativas A ou C, ter observado, principalmente, as imagens do cartaz e, ainda, a palavra “INFANTIL”, pre-sente no texto do mesmo.
A principal característica dos alunos que apresentam proficiência compatível com o Padrão de Desempenho Avan-çado é o fato de terem desenvolvido habilidades de leitura além daquelas esperadas para a etapa de escolarização em que se encontram. Este Padrão abriga vários níveis de desempenho, portanto as habilidades descritas apresen-tam diferentes níveis de complexidade, a depender do nível em que se encontram os alunos.
Os alunos que se encontram no nível até 650 pontos, além de localizarem sílabas iniciais e finais de palavras forma-das exclusivamente pelo padrão CV, reconhecem sílabas mediais dessas palavras. Quanto às habilidades de leitura, elas se ampliam, tanto aquelas que se referem à apreensão de elementos que se encontram na superfície textual e à identificação de elementos da narrativa, quanto àquelas que dizem respeito à realização de inferências.
Ampliam-se também as habilidades relacionadas aos usos sociais da leitura e da escrita, o que indica que esses alunos demonstram ter maior familiaridade com gêneros textuais diversos.
Os alunos com proficiência entre 650 e 700 pontos desenvolveram habilidades mais sofisticadas, ligadas à cons-ciência fonológica, como a habilidade de identificar o número de sílabas de palavras de diferentes extensões e formadas por padrões silábicos diversos.
Quanto à leitura, a interação com textos narrativos revela que tais alunos identificam o conflito gerador em narrati-vas. As habilidades de realização de inferência também se ampliam, pois os alunos que se encontram neste nível de proficiência apresentam a habilidade de inferir o assunto de um texto a partir de seu título, de perceber o que provoca o efeito de humor num texto e de reconhecer o efeito de sentido produzido pelo uso de onomatopeias em poesias. A partir dos 700 pontos, os alunos ampliam a habilidade de inferir informações em textos que conjugam linguagem verbal e não verbal, como tirinhas. Outra habilidade que aparece neste nível é a de identificar a relação entre pronomes anafóricos e seus referentes.
A partir dos 750 pontos de proficiência amplia-se a habilidade de inferir o sentido de uma palavra ou expressão em texto curto. Nesse intervalo, o aluno consegue identificar o interlocutor em textos como propagandas.
A partir dos 800 pontos de proficiência, observa-se a ampliação das habilidades de leitura anteriormente referidas, especialmente aquelas ligadas ao estabelecimento de relações lógico- discursivas entre partes ou elementos dos textos, como relações de causa e consequência e relações lógico-discursivas marcadas por conjunção temporal ou advérbio de tempo.
Observa-se, portanto, que as principais conquistas a partir deste nível de proficiência dizem respeito à capacidade de interagir com os textos percebendo as relações existentes entre as diferentes partes que os constituem.
AVANÇADO
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000
ACIMA DE 600 PONTOS
Questão ## P020378E4 Leia o texto abaixo.
Disponível em: <http://migre.me/m8AAR>. Acesso em: 6 out. 2013. (P020378E4_SUP) Nesse texto, o menino
cansa de esperar a menina.
fi ca triste por não ser recebido pela menina.
foge com medo da menina.
lembra que a menina não gosta de fl ores.
Esse item avalia a habilidade de inferir informação em tex-tos diversos. Nesse caso, a inferência deve ser realizada a partir da leitura de uma tirinha, composta por elementos verbais e não verbais. Para inferir a informação solicitada pelo item, o aluno deve observar a sequência dos quadri-nhos e os detalhes das imagens que os compõem. Os alunos que marcaram a alternativa A provavelmente prenderam sua atenção nos dois primeiros quadrinhos, sen-do que no primeiro o menino aparece perguntansen-do onde está a menina e no quadro seguinte ele aparece sozinho. Os alunos que escolheram a opção B possivelmente prenderam sua atenção ao segundo quadrinho, no qual
o menino aparece sozinho e com uma expressão de es-panto, que pode ter sido interpretada, pelo menino, como desapontamento pela ausência da menina.
Aqueles que marcaram a alternativa C, o gabarito, demons-traram ter desenvolvido a habilidade avaliada pelo item, pois inferiram a informação solicitada no comando. Esses alunos observaram a sequência dos quadrinhos, em espe-cial o desfecho da história, no último quadro da tirinha. Aqueles que optaram pela alternativa D provavelmente prenderam sua atenção em um ponto específi co das ima-gens – buquê de fl ores – e em especial no último qua-drinho, quando ele deixa as fl ores no chão e vai embora.
Os alunos que se encontram neste Padrão de Desempenho manifestam os primeiros sentidos de números. Eles demonstram ser capazes de identificar igualdades e desigualdades numéricas por meio da contagem, indicando o desenvolvimento da habilidade relativa ao estabelecimento de relações e comparações numéricas. Nessa linha, ao compreender as noções de quantidade, os alunos estabelecem relações cognitivas com pequenos números, suas representações e uso em diferentes situações cotidianas.
Constata-se, também, que os alunos que se encontram neste Padrão começam a evidenciar habilidades matemá-ticas relativas à consciência direcional, ou seja, eles estão começando a projetar as dimensões espaciais do corpo no espaço imediato, demonstrando o apoderamento de conceitos espaciais sobre o movimento ou localizações de objetos no ambiente.
A partir de 200 pontos de proficiência, os alunos associam figuras bidimensionais presentes na composição de objetos do cotidiano, quando, por exemplo, percebem que as faces laterais de uma pirâmide são triângulos.
Os alunos com proficiência entre 250 e 300 pontos são capazes de diferenciar o maior do menor, o mais alto do mais baixo, o mais curto do mais comprido, a partir da comparação entre objetos. Eles também reconhecem cédu-las e moedas do Sistema Monetário brasileiro e associam objetos do cotidiano à forma de figuras tridimensionais, quando, por exemplo, relacionam esfera à bola e cubo à caixa, além de identificar informações apresentadas em gráficos de coluna.
Os alunos com proficiência entre 300 e 350 pontos, além das habilidades descritas anteriormente, começam a resolver problemas envolvendo o significado de juntar da adição e retirar da subtração com apoio de figuras e com quantidades menores que 10. Eles também reconhecem os números ordinais, mas identificam até o nono elemento de uma posição. Além de identificar a posição de um personagem a partir de uma referência, utilizando-se das no-ções de mais próximo/perto, eles são capazes de comparar e ordenar comprimento, altura e espessura.
Devido à presença ainda incipiente de habilidades matemáticas neste Padrão de Desempenho, torna-se necessário que a escola amplie o contato com atividades que sejam significativas, de forma a possibilitar o desenvolvimento de habilidades relativas a Grandezas e Medidas e Tratamento da Informação, além de ampliar os campos Numérico e Geométrico.
ABAIXO DO BÁSICO
ATÉ 350 PONTOS
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000
(M032259E4)
Observe abaixo os jogadores de um time de futebol.
Qual desses jogadores é o mais alto?
A) Daniel.
B) Diego.
C) Eduardo.
D) Pedro.
Esse item avalia a habilidade de os alunos compararem a altura de pessoas. Para resolvê-lo, os alunos devem perceber que Daniel é o jogador mais alto na comparação com os demais. Os alunos que escolheram a alternativa A demonstram ter desenvolvido a habilidade avaliada.
Os alunos que escolheram a alternativa D, possivelmente, não se apropria-ram do comando para a resposta do item e escolheapropria-ram o jogador mais bai-xo, demonstrando confundir os conceitos baixo/alto. Aqueles que optaram pela alternativa B, provavelmente, elegeram como referencial de compara-ção as alturas de Pedro e Diego, e assim concluíram que Diego é o mais alto. A escolha pela alternativa C sugere que esses alunos elegeram como refe-rencial de comparação as alturas de Eduardo e Giovane, e assim concluíram que Eduardo é o mais alto.
Os alunos que apresentam o Padrão de Desempenho Básico desenvolveram todas as habilidades descritas no Padrão de Desempenho Abaixo do Básico. Além daquelas habilidades, os alunos com nível de proficiência entre 350 e 450 pontos reconhecem os números ordinais, identificando até a 15ª posição de um elemento, bem como resolvem problemas envolvendo outros significados da adição (acrescentar) e subtração (separar) com e sem apoio de figuras. Resolvem problemas envolvendo a multiplicação, mas com apoio de figura.
No campo Geométrico, constata-se que esses alunos identificam propriedades comuns e diferenças entre figuras bidimensionais, o que evidencia uma sistematização das habilidades que lhes permitem projetar para a dimensão plana o objeto representado tridimensionalmente, quando, por exemplo, relacionam a roda de um carro à sua forma circular, além de associar objetos do mundo físico a sólidos geométricos (cubo e pirâmide).
Os alunos com proficiência entre 350 e 400 pontos conseguem relacionar conceitos e propriedades matemáticas dos quatro domínios quando mobilizam habilidades em situações da vida cotidiana, que não exigem maior formali-zação. Esses alunos também realizam a leitura e a interpretação de dados matemáticos apresentados em gráficos de colunas, além de identificar intervalos de tempo (hora, dia, semana, mês e ano) em situações envolvendo se-quências de eventos e localizam informações, em pequenos textos, envolvendo significado numérico. Demonstram, ainda, ser capazes de relacionar os valores entre cédulas e moedas do Sistema Monetário brasileiro e identificar o registro por extenso de alguns números naturais.
Percebe-se no intervalo entre 400 e 450 pontos marcos cognitivos significativos no campo numérico, pois esses alunos, além de resolverem problemas envolvendo as ações de comparar e completar quantidades e manipulam o algoritmo da adição e subtração sem reagrupamento.
Ao considerar esse conjunto de habilidades, evidencia-se a necessidade de continuar a desenvolvê-las, sobretudo, as que dizem respeito aos campos Geométrico e Grandezas e Medidas, que necessitam de uma intervenção mais efetiva da escola em diálogo com outras Áreas do Conhecimento.
BÁSICO
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000
DE 350 ATÉ 450 PONTOS
(M010632E4)
Resolva a conta abaixo.
4
+ 6
Qual é o resultado dessa conta?
2
9
10
46
Esse item avalia a habilidade de os alunos calcularem a adição de números naturais formados por um algarismo. Para resolvê-lo, esses alunos devem reconhecer que o sinal operatório apresentado no item é o de adição. Em seguida, uma das estratégias possíveis para a resolução dessa conta é o método da complementação, a partir do qual os alunos juntam as quantidades propostas (4 e 6) fazendo a contagem de unidades, partindo da quanti-dade 4 e completando com 6 uniquanti-dades, concluindo que a resposta correta é a alternativa C.
Os alunos que escolheram a alternativa A mostraram não reconhecer o sinal operatório apresentado e rea-lizaram uma subtração (6 – 4), encontrando como re-sultado o número 2. A opção pela alternativa B sugere que os alunos, provavelmente, atribuíram significado
na contagem, encontrando como resultado para essa soma o número 9, e não o 10. Já a opção pela alternativa D indica que os alunos realizaram uma composição dos algarismos apresentados, inferindo, de maneira equivo-cada, que o algarismo 4 corresponde a 4 dezenas e o 6, a 6 unidades, demonstrando não compreender o valor posicional dos algarismos no processo de adição. Espera-se, nesta etapa de escolarização, que os alunos comecem a perceber algumas das características do Sis-tema de Numeração Decimal e sejam capazes de utilizar o algoritmo da adição como estratégia para cálculos, bem como o cálculo mental. Os significados relativos às ope-rações aritméticas não devem ser trabalhados somente com base nas técnicas dos algoritmos, desvinculados das compreensões histórica e conceitual da numeração. Eles devem permear, também, o campo da compreensão
Neste Padrão de Desempenho, é perceptível um aumento do grau de complexidade das habilidades do campo Numérico que pode ser verificado quando esses alunos demonstram resolver problemas de multiplicação e divisão com e sem apoio de figura. Eles são capazes de identificar o 20º elemento de uma posição e manipular o algoritmo da adição e subtração sem reagrupamento e identificar o registro por extenso de números naturais até 30. Amplia--se também o pensamento geométrico, uma vez que eles demonstram identificar retângulos, círculos e triângulos com base na análise de figuras construídas pela justaposição de outras figuras.
Os alunos que se encontram no intervalo de 450 a 500 pontos de desempenho, no que se refere à Grandezas e Medidas, conseguem estabelecer trocas entre cédulas e moedas em situações-problema. Demonstram, no que se refere a habilidades de medida de tempo, que reconhecem horas exatas e meia hora em relógios digitais e analógicos. No campo Espaço e Forma, os alunos que se encontram neste Padrão demonstram que identificam propriedades geométricas que lhes permitem diferenciar figuras planas como o triângulo, o retângulo e o círculo em representações que combinam essas formas. Além disso, identificam a localização/movimentação de objetos em mapas tomando como referência noções de perto/longe, direita/esquerda. No campo Tratamento da Informação, identificam informações apresentadas em gráficos de coluna, bem como identificam, em diferentes gêneros tex-tuais, informações relativas ao significado numérico.
Os alunos com proficiência entre 500 e 550 pontos, além de ter desenvolvido as habilidades dos Padrões ante-riores, demonstram utilizar o sentido de número com mais propriedade. Eles resolvem problemas de multiplicação envolvendo o significado de dobro e triplo com e sem apoio de figura, problemas de divisão envolvendo a ideia de metade com e sem apoio de figura. No campo Geométrico, identificam figuras bidimensionais em desenhos formados pela composição de retângulos, círculos e triângulos, bem como associam objetos do mundo físico à representação de sólidos geométricos (cubo, pirâmide, cilindro e cone), o que representa uma maior abstração das propriedades que envolvem essas figuras.
Ao observar o conjunto de habilidades que estão localizadas neste Padrão de Desempenho, constatam-se marcos cognitivos significativos no campo Numérico, Geométrico e no campo das Medidas, demonstrando que os alunos cuja proficiência se encontra nesse intervalo, encontram sentido para seu objeto de estudo de maneira significativa. Esses alunos percebem a relação existente entre a Matemática e o mundo.
ADEQUADO
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000
DE 450 ATÉ 550 PONTOS
(M032260E4)
Qual dos sólidos geométricos abaixo lembra a forma de um cone?
A)
B)
C)
D)
Esse item avalia a habilidade de os alunos reconhece-rem as representações de figuras geométricas espaciais. Para acertá-lo, os alunos devem reconhecer que o cone é um corpo redondo formado por uma única base circular e um único vértice, e assim, concluírem que a forma geomé-trica que se assemelha ao cone é o cone de sinalização. Os alunos que marcaram a alternativa C, provavelmente, desenvolveram a habilidade avaliada pelo item.
Os alunos que marcaram as demais alternativas demons-tram que a habilidade de identificar figuras tridimensio-nais a partir de um objeto do cotidiano ainda não está consolidada. Aqueles que marcaram as alternativas B ou D, provavelmente, reconhecem as formas que lembram corpos redondos, porém não sabem associá-los a partir
de sua nomenclatura. Já aqueles que optaram pela alter-nativa A, possivelmente, associaram a pirâmide ao cone pelas características comuns entre esses sólidos, porém demonstraram não fazer a diferenciação entre poliedros e corpos redondos.
Espera-se que, nesta etapa de aprendizagem, os alunos sejam capazes de associar objetos do cotidiano às figu-ras tridimensionais elementares, pois a percepção dos objetos presentes no cotidiano é um dos elementos fun-damentais para a construção do pensamento geométri-co. Para o desenvolvimento da habilidade avaliada por esse item, sugere-se que, durante o processo de ensino, sejam discutidas as propriedades que definem os sóli-dos, não somente as formas ou qualidades estéticas que eles apresentam.
A principal característica dos alunos que apresentam proficiência compatível com o Padrão de Desempenho Avan-çado é o fato de terem desenvolvido habilidades matemáticas além daquelas esperadas para a etapa de escolari-zação em que se encontram.
Os alunos que se encontram no nível entre 550 e 600 pontos desenvolveram as habilidades dos níveis anteriores. Além disso, demonstram ampliar o conhecimento relativo aos sólidos geométricos, passam a reconhecer o cone e a esfera, bem como identificar em calendários os dias da semana, meses e anos.
Os alunos cuja proficiência se localiza no intervalo de 600 a 650 pontos consolidaram a habilidade de identificar igualdades e desigualdades numéricas por meio da contagem, indicando o desenvolvimento da habilidade relativa ao estabelecimento de relações e comparações numéricas sem apoio de figuras. Eles também demonstram resol-ver problemas relativos à divisão sem apoio de figuras com grau de complexidade maior que nos Padrões anterio-res, bem como extrair informações de gráficos de colunas.
Constata-se que alunos com proficiência localizada acima de 650 pontos consolidaram as habilidades relativas à resolução de problemas envolvendo as ações de juntar, separar, acrescentar e retirar quantidades sem apoio de figuras. Eles consolidaram também as habilidades relativas ao reconhecimento de figuras tridimensionais, extração de informação em gráficos de colunas, identificação de intervalo de tempo e problemas envolvendo divisão sem apoio de figuras.
AVANÇADO
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000
ACIMA DE 550 PONTOS
(M010631E4)
Gabriela tinha 8 pulseiras coloridas e ganhou outras 3 pulseiras.
Quantas pulseiras Gabriela têm agora?
3
5
10
11
Esse item avalia a habilidade de os alunos resolverem problemas envolven-do adição sem apoio de figuras e com quantidades menores que 10. Para resolvê-lo, os alunos devem perceber um dos significados da adição implícito no enunciado, que é a ideia de acrescentar. Em seguida, eles po-dem realizar uma contagem progressiva do 8 para o 11 ou associar, mental-mente, o processo de somar 8 com 3 ao numeral 11. Aqueles que marcaram a alternativa D, provavelmente, desenvolveram a habilidade avaliada. Os alunos que escolheram a alternativa B subtraíram o algarismo 3 do al-garismo 8, demonstrando não compreender o conceito de adição que está implícito no contexto do problema. Aqueles que escolheram a alternativa A demonstram não compreender a relação existente entre as quantidades apresentadas no enunciado do item, pois associaram de forma equivocada a quantidade de fitas que Rafaela ganhou ao total de fitas que ela tem ago-ra. Os alunos que optaram pela alternativa C, possivelmente, perceberam a ideia aditiva presente no problema, mas erraram ao utilizar o método da complementação, ou seja, incluíram o algarismo 8 na contagem e encontra-ram 10 como resultado.
Os alunos que se encontram no Padrão de Desempenho Abaixo do Básico apresentam manifestações de habilida-des relacionadas à apropriação do sistema de escrita, como também aos processos iniciais de leitura. Dado o cará-ter inicial do processo de alfabetização, esses alunos necessitam de uma incará-tervenção pedagógica focalizada tanto em tarefas que possibilitem o desenvolvimento das habilidades do eixo da Matriz de Referência, denominado
Apro-priação do sistema alfabético, como aquelas que dizem respeito ao eixo Leitura: compreensão, análise e avaliação.
A partir dos 250 pontos de proficiência, os alunos já identificam algumas letras do alfabeto (especialmente as letras iniciais), quando apresentadas isoladamente ou em um conjunto de letras (sequência de três letras).
Os alunos com proficiência a partir de 300 pontos, além das habilidades descritas anteriormente, identificam a síla-ba inicial de uma palavra, especialmente em palavras formadas exclusivamente por sílasíla-bas no padrão CV (consoan-te/vogal). Esse fato indica que os alunos que se encontram neste nível de proficiência percebem as relações entre fala e escrita de forma mais sistemática.
Aqueles que estão no intervalo entre 350 e 400 pontos, além de terem consolidado as habilidades relacionadas à identificação de letras do alfabeto, reconhecem uma mesma letra, ou sequência de letras, grafada em diferentes pa-drões gráficos (maiúscula, minúscula, de imprensa, cursiva). Esses alunos lêem, silenciosamente, palavras dissílabas e trissílabas, especialmente as paroxítonas, quando formadas exclusivamente por sílabas no padrão CV (consoante/ vogal), ou por sílaba formada exclusivamente por uma vogal. Tal constatação indica que esses alunos desenvolve-ram habilidades iniciais de leitura de palavras, sendo esse um marco importante de seu processo de alfabetização. Os alunos com nível de proficiência entre 400 e 450 pontos realizam a leitura de palavras dissílabas ou trissílabas, paroxítonas, formadas por diferentes estruturas silábicas (sílaba no padrão CV, CVC, ditongo).
Os alunos que estão no nível de proficiência entre 450 e 500 pontos identificam o gênero ao qual pertencem alguns textos mais familiares. Surgem, neste nível, as primeiras ocorrências de habilidade de leitura de frases na ordem direta (sujeito, verbo, objeto). Também aparecem as primeiras ocorrências de localização de informações explícitas (que se encontram na superfície textual) em textos curtos e de gênero familiar ao contexto escolar, como parlendas e textos que informam sobre curiosidades. Em textos narrativos curtos (entre três e quatro linhas), os alu-nos que apresentam este nível de proficiência identificam elementos como o tempo em que ocorre um determinado fato e a personagem principal da narrativa.
Em seu conjunto, o desenvolvimento das habilidades de leitura relacionadas a este Padrão de Desempenho carac-teriza um leitor que lê e interpreta pequenos textos com alguma autonomia.
ABAIXO DO BÁSICO
ATÉ 500 PONTOS
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000
(P030135BH)
Leia o texto abaixo.
A semana inteira
A segunda foi à feira,
Precisava de feijão;
A terça foi à feira,
Pra comprar um pimentão;
A quarta foi à feira,
Pra buscar quiabo e pão;
A quinta foi à feira,
Pois gostava de agrião;
A sexta foi à feira,
Tem banana? Tem mamão?
Sábado não tem feira
E domingo também não.
CAPPARELLI, Sérgio.111poemas para crianças. Porto Alegre, 2008. (P030135BH_SUP)
Esse texto é
A) um bilhete.
B) um poema.
C) uma fábula.
D) uma receita.
Esse item avalia a habilidade de identificar gêneros textuais diversos. O texto que dá suporte ao item é um poema composto por uma estrofe com dez versos e ou-tra com apenas dois versos. A diagramação do texto na página, com sua organização em versos bem evidentes, além da presença de rimas, contribui para que o aluno identifique o gênero em questão.
Os alunos que marcaram a alternativa A, provavelmen-te, detiveram a atenção em alguns elementos do texto que remetem a ideia de comprar alimentos, sendo essa uma temática comum ao gênero bilhete. Além disso, há a presença, em passagens específicas do texto, de uma linguagem coloquial, como, por exemplo, o uso do termo “pra”. Esses alunos, todavia, não observaram o conteúdo do poema como um todo, identificando-o como um bi-lhete, talvez, por se tratar ainda de um texto curto.
Aqueles que marcaram a alternativa B, o gabarito, de-monstraram ter desenvolvido a habilidade avaliada, pois identificaram o texto como sendo um poema. Para reali-zar tal identificação, provavelmente, observaram tanto a forma do texto quanto seu conteúdo.
Os alunos que marcaram a alternativa C podem ter as-sociado a personificação dos dias da semana no poema, como, por exemplo, no verso “A segunda foi à feira”, ao que acontece nas fábulas, em que os personagens, nem sempre humanos, praticam ações. Esses alunos, no en-tanto, não consideraram nem a forma nem o conteúdo. Os alunos que marcaram a alternativa D, possivelmen-te, fizeram essa escolha porque nos versos do poema são citados diferentes alimentos: feijão, pimentão, quia-bo, dentre outros. Esses alunos não consideraram todo o conteúdo do texto, mas apenas observaram algumas palavras no final dos versos.
Os alunos que apresentam o Padrão de Desempenho Básico desenvolveram todas as habilidades de leitura des-critas no Padrão de Desempenho Abaixo do Básico. Além daquelas habilidades, alunos com proficiência entre 500 e 550 pontos identificam o número de sílabas de palavras formadas por diferentes padrões silábicos e identificam sílabas no padrão CV no final de palavras.
Neste Padrão de Desempenho os alunos localizam informações explícitas em textos curtos e realizam inferências a partir da leitura de textos que conjugam linguagem verbal e não verbal como histórias em quadrinhos e tirinhas. Com relação às habilidades relacionadas aos usos sociais de gêneros e suportes textuais, inicia-se o desenvolvi-mento da habilidade de identificar gêneros textuais menos familiares como a carta e a finalidade de textos, como bilhete, lista de compras, folheto, tabela de preços. Os alunos que se encontram neste Padrão de Desempenho identificam também o assunto de textos verbais.
Os alunos com proficiência entre 550 e 600 pontos, que se encontram, portanto, no limite para a passagem ao próximo Padrão de Desempenho, consolidaram habilidades relacionadas à consciência fonológica, como a de iden-tificar sons iniciais e/ou finais de palavras formadas por sílabas no padrão CV, e também as relativas à leitura de palavras em diferentes extensões e padrões silábicos.
As habilidades relacionadas à localização de informações em texto se ampliam, uma vez que os alunos que se en-contram neste nível localizam informações em textos de diversos gêneros, podendo tal informação estar no início, meio ou fim do texto. Esses alunos identificam o espaço entre os elementos que compõem uma narrativa.
Ampliam-se, ainda, as habilidades relativas à identificação de gênero, finalidade e assunto de textos, assim como se amplia a extensão dos textos que esses alunos conseguem ler.
Além de inferirem informações em textos exclusivamente não verbais, os alunos que apresentam este nível de pro-ficiência inferem o sentido de uma palavra ou expressão. Reconhecem o local de inserção de determinada palavra numa sequência em ordem alfabética, considerando sua letra inicial.
BÁSICO
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000
DE 500 ATÉ 600 PONTOS
