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UNIP – UNIVERSIDADE PAULISTA Educação a Distância
Curso: Pedagogia
A IMPORTÂNCIA DO LÚDICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Aluno(s): ********************** - RA *******
******************** - RA *******
POLO BELÉM- NAZARÉ
2014
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NOME DOS ALUNOS:
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****************
A IMPORTÂNCIA DO LÚDICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Trabalho Monográfico – Curso de Graduação – Licenciatura em Pedagogia apresentado à comissão julgadora da UNIP INTERATIVA, sob a Orientadora da Professora Priscila Facciolli Serafim de Lima Tavares.
NOME DA CIDADE 2014
3 Banca Examinadora
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Belém – Nazaré 2014
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DEDICATÓRIA
Agradecemos a Deus, pois sem ele não teríamos forças para essa longa jornada, agradecemos também aos professores e aos nossos colegas que nos incentivaram durante todo o trabalho.
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AGRADECIMENTOS
Agradecemos primeiramente a nossa orientadora professora Priscila Facciolli Serafim de Lima Tavares. Desprovida de palavras que possam fielmente retratar minha gratidão, desejo retribuir a competência, a sensibilidade e a disponibilidade com que me orientou.
Em especial a professora Conceição, por sua atenção, compreensão e carinho com que sempre me tratou, se constituindo para mim, em um exemplo de pessoa e profissional a seguir, contribuindo para o meu aprimoramento intelectual, profissional e pessoal que acredito ter adquirido através do vínculo estabelecido.
Agradecemos também, a todos os outros professores que por meio de sua singularidade pessoal de transmitir o conhecimento, marcaram as nossas vidas acadêmica, uma vez que não foram apenas professores, mais sim, grandes mestres e grandes amigos, o nosso muito obrigado a todos.
6 SUMÁRIO
RESUMO...08
INTRODUÇÃO...10
CAPÍTULO I – HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INFANTIL...13
1.1- Etapas de Desenvolvimento Infantil de 0 a 06 Anos...15
1.2- Primeira Etapa 0 - 2 Anos...16
1.3-Áreas Abordadas no Desenvolvimento Infantil...17
1.4- Segunda Etapa– 2 – 06 Anos...19
1.5- Aspecto Afetivo-Emocional...20
CAPÍTULO II – METODOLOGIA...21
2.1- Método...22
2.2- Participantes...23
2.3- Instrumentos de Pesquisa...23
2.4- Procedimentos...23
2.5- Análises de resultados...24
2.6- A Importância do Lúdico na Educação Infantil...24
2.7- A qual escola escolher? Piaget? Montessoriana? Vygotsky? Tradicional?25 2.8- Metodologia da Educação Infantil...26
2.9- Estruturação dos três tipos de conhecimento...30
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CAPÍTULO III – OBJETIVOS DO LABORATÓRIO BÁSICO LÚDICO NA
EDUCAÇÃO INFANTIL... 31
3.1- Utilização de uma sala comum de aula para a realização de atividades lúdicas...32
3.2- Como usar o laboratório no ensino lúdico...33
CONCLUSÃO...36
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...37
ANEXO...40
QUESTIONÁRIO...41
8 RESUMO
O atendimento a crianças pré-escolares foi e é uma preocupação constante de todas as épocas. Esta preocupação procede do fato de que o pré- escolar é a base para uma aprendizagem efetiva. Pela sua real importância, devem-se procurar metodologias dinâmicas e criativas, necessárias para acompanhar a evolução da criança e atendê-la nas suas necessidades e desenvolvimento de suas potencialidades. // O histórico de desenvolvimento da educação infantil brasileira vem sendo aprimorada gradativamente ao longo de sua historia. No entanto, faz-se necessário que o professor perceba e reconheça seu aluno em sua forma mais completa com sua afetividade, com sua afetividade, sua percepção, sua expressão, sua criatividade e crítica. Que tenha compromisso com a construção do saber. // Assim sendo, a finalidade deste trabalho é proporcionar aos envolvidos no processo de desenvolvimento da criança pré-escolar, uma base sólida para teoria e prática. // É importante o conhecimento da História da Educação Pré-Escolar e o seu desenvolvimento através dos tempos. // É apresentado o pensamento de estudiosos de várias épocas que se preocuparam com a educação da criança. Todas as teorias e práticas são unânimes em uma questão: “A criança recebendo estímulos durante esse período, tanto a nível formal como no convívio familiar, estará tornando-se uma pessoa integrada e participante em seu meio”. // A fundamentação teórica do trabalho é com base nas teorias de Piaget e Vygotsky. // Os passos metodológicos iniciaram-se com o levantamento de uma simples pesquisa exploratória sobre a opinião de 6 professores que atuam na Educação Infantil na Escola Municipal de Ensino Infantil “Cantinho do Amor”
no município de São Sebastião da Boa Vista, Pará. // Os resultados das análises são apresentados neste trabalho, nos seguintes pontos: Introdução onde a problemática e os objetivos são apresentados; Histórico da Educação Infantil onde são apresentadas as etapas de desenvolvimento infantil assim como em cada época, teorias e respectivos teóricos daquele contexto; //
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Metodologia do trabalho, tópico que trata dos procedimentos de toda pesquisa e análises; Objetivos do Laboratório Lúdico na Educação Infantil, discutidos e planejados à luz da análise crítica da realidade atual na citada escola e possíveis encaminhamentos buscando o desembaraçar de conceitos e práticas obsoletas com o fim de alertar para novas práticas no ensino infantil por meio do lúdico; conclusão, seção que encerra o trabalho, apresentando conclusões e possíveis encaminhamentos.
PALAVRAS-CHAVE: lúdico, desenvolvimento, infantil, educação, pedagógica, Teoria.
ABSTRACT
the care of preschool children was and is a constant concern of all ages.
This concern comes from the fact that pre-school is the foundation for effective learning. By its real importance, should be sought dynamic and creative methodologies needed to monitor the child's progress and serve it to their needs and develop their potential. // The historical development of Brazilian children's education is being improved gradually throughout its history.
However, it is necessary that teachers perceive and recognize your student in its most complete form with his affection, his affection, his perception, his expression, his creativity and criticism. Who has committed to the construction of knowledge. // Therefore, the purpose of this work is to provide those involved in the development process of the preschool child, a solid base for theory and practice. // It is important to know the history of Pre-School Education and its development through the ages. // Appears the thought of scholars from various eras who worried about their child's education. All theories and practices are unanimous on one point: "A child receiving stimuli during this period, both the formal level as in family life, is becoming an integrated person and participating in their midst." // The theoretical basis of the work is based on the theories of Piaget and Vygotsky. // The methodological steps began with the lifting of a simple exploratory research on the opinion of six teachers who work in Early Childhood Education at City College of Early Childhood Education "Corner of Love" in São Sebastião da Boa Vista, Para. / / The results of the analyzes are presented in this work, the following points: Introduction where the problems
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and goals are presented; History of Early Childhood Education where are the steps of child development as well as in every season, theories and theorists of context; // Methodology of work, a topic that deals with the procedures of all research and analysis; Objectives of the Laboratory Playfulness in Early Childhood Education, discussed and planned in the light of critical analysis of the current situation in the said school and possible referrals seeking to extricate obsolete concepts and practices in order to alert you to new practices in kindergarten through playful; conclusion section that closes the work, presenting findings and possible referrals.
KEYWORDS: playful, development, child, education, Pedagogical theory.
INTRODUÇÃO
A educação infantil tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança.
Lei de Diretrizes e Bases (LDB) - Educação Infantil, Art. 29. “A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade”. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013).
A grande maioria das sociedades contemporâneas tem sua infância marcada pelo brincar, ações culturais típicas de cada uma.
A brincadeira permite à criança vivenciar o lúdico e descobrir-se a si mesma. Para a maioria dos grupos sociais, a brincadeira é consagrada como atividade essencial no desenvolvimento infantil. Historicamente, ela, como lúdico sempre esteve presente na educação infantil, único nível de ensino que a escola deu passaporte livre, aberto à iniciativa, criatividade, inovação por parte dos seus protagonistas (Lucariello, 1995). Com o advento de pesquisas sobre o desenvolvimento humano, observou-se que o ato de brincar conquistou mais espaço, tanto no âmbito familiar quanto educacional.
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A Resolução nº 4, de 13 de julho de 2010, define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, afirma em seu artigo 22. § 2º, a brincadeira está colocada como em dos princípios fundamentais, defendida como um direito, uma forma particular de expressão, pensamento, interação e comunicação: “Para as crianças, independentemente das diferentes condições físicas, sensórias, intelectuais, linguísticas, étnico-raciais, socioeconômicas, de origem, de religião, entre outras, as relações sociais intersubjetivas no espaço escolar requerem a atenção intensiva dos profissionais da educação, durante o tempo de desenvolvimento das atividades que lhes são peculiares, pois este é o momento em que a curiosidade deve ser estimulada, a partir da brincadeira orientada pelos profissionais da educação”.
Daí, a brincadeira é cada vez mais entendida como atividade que, além de promover o desenvolvimento global da criança, incentiva à interação entre os pares, à resolução construtiva de conflitos e formação de um cidadão critico e reflexivo.
Trabalhar o lúdico no cotidiano da sala de aula pode não ser tarefa fácil, mas poderá vir a ser uma prática agradável e proveitosa tanto para docentes quanto para discente, tendo em vista a compreensão e o prazer no ensinar- aprender.
É do conhecimento dos educadores que a vivência prática do lúdico, em sala de aula pode ser executada mesmo sem uma sala de aula especial, equipada com materiais sofisticados que dependam da assessoria de técnicos especializados para montá-la.
Estas são desculpas muito comuns nas escolas para justificar a não utilização de atividades lúdicas. As aulas são planejadas, pelo professor, são executadas por ele, cabendo ao aluno somente a observação e assimilação daquilo que lhe for colocado.
As ciências pedagógicas consideradas como disciplina formal do conhecimento racional humano, disponibilizam um acervo de informações e descobertas, as quais estão sendo sempre renovadas e disponibilizadas ao educador como ferramenta de trabalho. Despertam nas crianças interesse
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natural, levando-o intuitivamente a tentar desvendar e compreender os fenômenos que ocorre no mundo que as cerca. Este interesse é expresso através da observação, da busca de respostas, da repetição do ensaio e erro até atingir seu ponto de maturidade pelo ler, escrever, somar, subtrair, multiplicar e dividir; pelo falar, cantar, dançar, brincar, participar e construir seu próprio conhecimento, alicerçado em passos firmes através do lúdico.
A proposta para “A Importância do Lúdico na Educação Infantil” inclui ao desenvolvimento do tema escolhido, uma avaliação do universo opcional de recursos alternativos para confecção de kits de baixo custo, a inclusão de materiais regionais sempre que possível: a busca de materiais em oficinas, nas residências de amigos, pais de alunos, na comunidade e outros locais.
No mundo atual de tão rápidas transformações e difíceis contradições, a formação para enfrentar a vida vai além do memorizar, reproduzir dados, identificar símbolos e fazer classificações. É necessário informa-se, comunicar- se, argumentar, compreender e agir com uma atitude de permanente aprendizado.
Assim, apresentamos aqui uma forma clara de abordagem do Ensino Infantil, no qual a interdisciplinaridade e a construção do conhecimento estarão presentes em cada atividade proposta, seja através da aquisição de materiais alternativos da comunidade ou de outras fontes, as atividades visam desenvolver as capacidades construtivas, criativas, reflexiva e de ação do educando.
No Capitulo I, será feita uma abordagem critica sobre o lúdico no Ensino Infantil, apresentando as concepções de Piaget e Vygotsky diante das etapas de desenvolvimento da criança frente ao aprender;
No Capitulo II, descreve a metodologia do desenvolvimento da proposta de ensino;
No Capitulo III, apresenta os objetivos de se construir um laboratório lúdico básico na Educação Infantil.
13 CAPÍTULO I HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INFANTIL
O atendimento a criança pré-escolares (de 0 a 06 anos) foi e é uma preocupação constante de todas as épocas.
Quatrocentos anos A.C. em Roma, Platão escreveu a República, onde afirmava e proponha que a educação iniciada no lar teria como objetivo preparar o indivíduo para o exercício da cidadania e que deveria ser feita num clima de liberdade.
No século XV (1592-1670) Comenius reconhecia o período pré-escolar como o período do desenvolvimento da criança. O brinquedo, as experiências com material concreto, a afetividade, o sono, a alimentação e a vida em contato com a natureza seriam indispensáveis ao crescimento e desenvolvimento cognitivo da criança pré-escolar. Defendia o ensino da leitura com o uso da palavra inteira, mais tarde Dewey defendia a mesma ideia. As ideias de Comenius não foram aceitas na época.
O período da reforma foi caracterizado por uma educação corretiva, punitiva, disciplinadora e responsável pela formação da criança segundo padrões considerados corretos para o adulto.
A educação iniciava-se na família e seguia os padrões determinados pela Igreja que considerava a alegria como insanidade e indispensável à punição dos erros e da disciplina.
Na França, surge Rousseau (1712-1778) contrariando a teoria de uma educação voltada nos interesses e na vida social somente do adulto. Declarou- a falsa e prejudicial, propondo sua substituição por uma educação centrada nas atividades e necessidades da criança e no curso natural de desenvolvimento.
Rousseau mostrou que a criança é uma criatura da natureza e que age e cresce em harmonia com suas leis. Sua contribuição foi significativa para a
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humanidade perceber e derrubar o falso sistema e considerar a criança como ponto chave da educação.
Em 1746-1827 Pestalozzi, Suíço, com base nas ideias de Froebel, esforçou-se para melhorar a educação das crianças deficientes e carentes.
Para ele a criança começa sua aprendizagem desde o nascimento e a infância não é um período de espera para alcançar a idade adulta. Ele defendia o uso de material concreto para que a criança sentisse em vez de ouvir falar deles.
Afirmava que o organismo tem três aspectos básicos: O intelectual (homem x ambiente), o físico (atividades motoras), a parte moral e religiosa (ética), denominados popularmente a cabeça, a mão e o coração. Acreditava que os três aspectos devem desenvolver-se em harmonia, porque a natureza humana é uma unidade e cada aspecto é uma parte essencial da unidade.
Dewey coloca as relações e as experiências sociais na família como
“responsável pelo despertar dos poderes para a atividade”.
A escola é uma necessidade, sua função é a de fornecer ambiente propicio para a realização de atividades reais e vitais, atendendo às necessidades e interesses da criança.
Outros nomes como Oberlin (França), Margareth Shurz (Estados Unidos), Maria Montessori (Itália), Jean Piaget aparecem na historia da educação pré-escolar, cada um com sua teoria, mas todos preocupados com a conquista da independência da criança, com a necessidade de se falar a criança meios adequados para seu desenvolvimento integral.
Piaget afirma e explica em sua teoria, que a criança apresenta capacidade de conhecer, como sendo a capacidades que o individuo tem de estabelecer relações. Esta capacidade existe graças ao conjunto e estruturas mentais especificas para o ato de conhecer. O homem conhece o mundo exterior através de estruturas mentais. Estas estruturas mentais não são inatas.
Piaget procurou analisar que
“Toda informação cognitiva emana dos objetos e vem de fora informar o sujeito, como supunha o empirismo tradicional, ou se, pelo contrário, o sujeito, está desde o início munido de estruturas
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endógenas que ele imporia aos abjetos, conforme diversas variedades de apriorismo ou de iatismo”. (PIAGET, 1973, p. 13).
Ao nascer o individuo tem somente a possibilidade de construí-las, e esta construção esta em dependência direta das solicitações e estimulações do meio ambiente que o cerca.
Segundo Piaget, para conhecer um objeto é preciso agir sobre ele.
Conhecer seria modificar, transformar o objeto, compreender o processo de sua transformação, e não apenas possuir uma copia mental, uma imagem do objeto.
Esta ação do individuo consiste num movimento continuo de reajustamento ou equilibração, uma vez que, a cada momento, a ação desiquilibrada por transformações exteriores e interiores a ele.
1.1 - ETAPAS DE DESENVOLVIMENTO INFANTIL DE 0 A 06 ANOS.
Piaget caracteriza o desenvolvimento cognitivo em quatro etapas que obedecem a uma sequência, sendo as aquisições de cada uma delas subestruturas para aquisição da etapa seguinte.
A aquisição de uma etapa serve de ponto de partida. Assim, o desenvolvimento é progressivo e evolutivo.
A ordem das etapas é constante (a aquisição da primeira etapa é invariavelmente antes da segunda etapa). Exemplo: para uma criança de 5 meses aproximadamente ter intenção de pegar um objeto, ela tem que antes ter desenvolvido a preensão de se colocar o objeto em sua mão (coordenação óculo-manual).
Na transição de uma etapa anterior a outra posterior as estruturas se integram tornando-se uma parte da outra.
Assim ficam determinadas as seguintes etapas:
16 1.2. Primeira Etapa – 0 - 2 Anos
Operações sensórios-motoras dividem-se em 6 subetapas:
0 A 1 Mês – Reflexiva: caracteriza-se pelos exercícios reflexos inatos, responde aos estímulos ambientais que recebem: Reflexo a luz, ao som, sucção, agarrar.
1 A 4 Meses – Reações circulares: A conduta é reflexa torna-se organizada. Ex.: Os olhos seguem os movimentos das mãos. O interesse esta só no movimento e não na produção dos efeitos. Se por casualidade se realizar uma ação interessante ela será repetida.
4 A 9 Meses – Reações circulares secundárias: repete condutas acidentais para produzir um efeito. Isto é, as condutas são repetidas intencionalmente (sacudir o chocalho, arranhar a mesa). O meio conduz ao fim.
Ex.: Sacode o chocalho, faz som, sacode o chocalho.
9 A 12 Meses – Coordenação dos esquemas secundários: As ações são claramente intencionais, como por exemplo, brincar de esconde-esconde (busca de um objeto escondido). A criança já tem consciência plena que o meio está diferenciado do fim. É a fase da imitação dos movimentos.
1 Ano A 1 Ano Meio - Reações circulares terciarias: Descoberta de novos meios para alcançar o desejado. Essa descoberta coincide com o andar.
Ex.: A criança pega a almofada com a intenção de pegar o que esta em cima.
1 Ano e Meio A 2 Anos – Invenção de novos meios: Através de combinações mentais, a criança inventa novos meios para obter o que deseja.
Ex.: Usa a vareta para pegar um objeto, tenta tirar fósforo da caixa fechada.
Sintetizando nesta etapa (sensório motor 0 a 2 anos), através da percepção e dos movimentos, a criança conquista o universo que a cerca. Ela é o centro deste universo que vai se constituindo objetivamente, como algo
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exterior a si, na medida em que emerge o pensamento propriamente dito e a linguagem, por volta dos 2 anos.
Apesar das diferenças existentes entre crianças de mesma idade cronológica, existem algumas diretrizes gerais que orientam o desenvolvimento. É importante saber que:
- O desenvolvimento infantil depende da maturação e estimulação recebida nos primeiros anos de vida.
- Toda criança está apta a assimilar estímulos ambientais desde que a estimulação seja gradual e regular respeitando as etapas do desenvolvimento infantil.
- Toda a atividade deve partir do conhecido para o desconhecido, do próximo para o distante e do concreto para o abstrato.
Deve-se rodear a criança de um ambiente facilitador da aprendizagem.
Os pais e educadores devem estar alerta aos sinais que a criança dá e a partir deles levá-la a um novo nível de exploração por meio de experiências de dificuldades gradual.
1.3- ÁREAS ABORDADAS NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL:
- Área Sensório-Perceptiva: É a capacidade neurovegetativa e vivencial no processo de desenvolvimento do ser humano permitindo-lhe manter-se em interação constante com o meio.
Engloba:
- Área Visual: Tem como objetivo promover o desenvolvimento da percepção visual fazendo com que a visão seja instrumento de enriquecimento
de experiências sensórias em todos os campos.
- Área Auditiva: Visa favorecer o desenvolvimento da identificação, localização, discriminação e seleção dos sons necessários para a compreensão do ambiente em que se desenvolva. A estimulação auditiva amplia o campo dos sons, da música, da comunicação humana e da criatividade.
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- Área Tátil: Visa proporcionar oportunidades que enriqueçam as sensações da criança em termos de: calor, frio, dor, consistência, textura, espessura e resistência de materiais.
- Área gustativa e olfativa: Visa favorecer ao máximo o desenvolvimento de suas faculdades gustativas e olfativas como meio de conhecimento e relação com o ambiente. As substâncias alimentícias atuam sobre as papilas gustativas provocam também sensações olfativas associadas por estarem intimamente ligadas.
- ÁREA MOTORA: Visa habilitar a criança na aquisição de posturas adequadas às diferentes posições e movimentos desenvolvendo o equilíbrio, a locomoção, além da percepção integral da imagem corporal. Inclui também a coordenação motora fina e controle das partes e funções essenciais.
– Motora Ampla: Favorece a criança no desenvolvimento motor e bom equilíbrio do corpo: rolar, engatinhar, andar, etc.
– Motora Fina: Favorece a criança na coordenação viso-motora:
conhecer as mãos, pegar objetos, brincar com eles, amassar e rasgar papel, rabiscar, pintar, etc.
- ÁREA COGNITIVA: Envolve a coordenação sensório-motora no acompanhamento das variações e permanências dos estímulos. É responsável pelo desenvolvimento da intencionalidade, atenção, observação, imitação de movimentos, gestos, linguagem, etc., facilitando a exploração e resolução dos problemas cotidianos simples que se lhe apresentam.
- ÁREA ADAPTATIVA SOCIAL: Favorece os meios que auxiliam a adaptação e socialização no ambiente em que se desenvolve, oferecendo oportunidades de participar em atividades com seus familiares e outros. Ainda proporciona à criança condição de promover a independência na prática de hábitos e higiene pessoal, favorecendo a integração da criança em seu meio social.
19 1.4- Segunda etapa – 2 - 06 Anos
Operações de Pensamento Concreto.
2 A 4 Anos – Preconceitual: Conduta observada realiza expressões verbais, a fala é repetitiva, utiliza monólogos, da um significante (palavra) e serve de símbolo para o significado (objeto).
4 A 7 Anos – Pensamento intuitivo: a criança classifica e seria empiricamente, isto é, realiza o encaixe de um elemento em sua própria classe, ainda não comparando quantitativamente as coleções. A criança nesta etapa é pré-lógica e suplementa a logica pelo mecanismo da intuição. Diante de um problema prático ela se apoia em configurações perceptivas ou na ação empírica. Graças à linguagem torna-se capaz de reconstituir suas ações passadas sob a forma de narrativa, e antecipar suas ações futuras pela representação verbal. Dai resultam três consequências essenciais para o desenvolvimento mental: uma possível troca entre os indivíduos, ou seja, o inicio da socialização da ação: uma interiorização da palavra, isto é, o aparecimento do pensamento propriamente dito que tem por base a linguagem interior e sistema de signo e, finalmente, uma interiorização da ação como tal.
A origem do pensamento segundo Piaget, esta na formação simbólica, que é a formação de representações. As representações ultrapassam o que sucede aqui, agora, ampliam a adaptação do individuo no tempo e no espaço distanciando-o da percepção imediata.
Quanto mais refinado o pensamento mais se evidência o valor e a necessidade da linguagem para explica-lo para integra etapas sucessivas. A linguagem é indispensável à elaboração do pensamento em condensação simbólica e regularização social.
Ainda, neste período intuitivo, a criança avalia a quantidade somente pelo espaço ocupado, não se importando a analise de relações. Para ela, neste período, há equivalência enquanto houver correspondência visual. A igualdade não se conserva por correspondência logica, não havendo, portanto, uma operação racional, mas sim uma simples intuição.
20 1.5- Aspecto Afetivo-Emocional
Neste aspecto, Piaget e Vygotsky entram em concordância.
A nosso ver o aspecto afetivo-emocional merece destaque, já que a raiz das condições da vida afetivo-emocional do adulto, e decisivo para a realização do homem.
Dessa forma, se a educação pretende ser algo mais do que a simples comunicação de conhecimentos e habilidades, se ela quiser de fato formar o ser humano, torna-se necessário que leve em conta a vida de relação. Seja como for, o desenvolvimento da criança está em estreita dependência do clima afetivo-emocional, da segurança que encontra ao redor de si.
Para Vygotsky (1984) brincar permite a aprendizagem:
“(...) a criança ao brincar de faz-de-conta, cria uma situação imaginária podendo assumir diferentes papéis, como o papel de um adulto. A criança passa a se comportar como se realmente fosse mais velha, seguindo as regras, que esta situação propõe.”
Neste sentido, a brincadeira, está favorecendo a criança, em processos que estão em formação ou que serão completados.
De acordo com Vygotsky (1998), a criação de situações imaginárias na brincadeira surge da tensão entre o indivíduo e a sociedade e libera a criança da realidade imediata, dando-lhe oportunidade para controlar uma situação existente. Na brincadeira, os significados e as ações relacionadas aos objetos convencionalmente podem ser libertados.
O brincar e o jogar são atos indispensáveis à saúde física, emocional e intelectual e sempre estiveram presentes em qualquer povo desde os mais remotos tempos. Através deles, a criança desenvolve a linguagem, o pensamento, a socialização, a iniciativa e a autoestima, preparando-se para ser um cidadão capaz de enfrentar desafios e participar na construção de um mundo melhor.
Nesse sentido, Vygotsky (1998) ressalta que no brinquedo, a criança cria uma situação imaginária, isto é, é por meio do brinquedo que essa criança
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aprende a agir uma esfera cognitiva, é promove o seu próprio desenvolvimento no decorrer de todo o processo educativo.
Dessa forma, o brinquedo, nas suas diversas formas, auxilia no processo ensino-aprendizagem, tanto no desenvolvimento psicomotor, isto é, no desenvolvimento da motricidade fina e ampla, bem como no desenvolvimento de habilidades do pensamento, como a imaginação, a interpretação, a tomada de decisão, a criatividade, etc.
Segundo Piaget (1998, p.62), “o brinquedo não pode ser visto apenas como divertimento ou brincadeira para desgastar energia, pois ele favorece o desenvolvimento físico, cognitivo, afetivo e moral”. Através dele se processa a construção de conhecimento, principalmente nos períodos sensório-motor e pré-operatório. Agindo sobre os objetos, as crianças, desde pequenas, estruturam seu espaço e seu tempo, desenvolvendo a noção de casualidade, chegando à representação e, finalmente, à lógica. As crianças ficam mais motivadas para usar a inteligência, pois querem jogar bem, esforçam-se para superar obstáculos tanto cognitivos como emocionais.
As crianças de 3 a 6 anos comparadas às de menor idade, apresentam, do ponto de vista físico, um crescimento mais lento em peso e altura acompanhado de um desenvolvimento mais rápido em coordenação motora.
Os exercícios físicos deverão visar o aperfeiçoamento da coordenação motora e a independência muscular.
CAPÍTULO II METODOLOGIA
Os países mais desenvolvidos têm apresentado métodos de ensino comprovadamente eficientes, o que vem acontecendo também no Brasil, que como eles não poderia deixar de se atualizar no principal setor que e, o educacional.
Para serem trabalhadas com eficiência todas as áreas (cognitiva, motora, afetiva), é importante que a pessoa que trabalha com a criança possua um prévio conhecimento sobre as etapas evolutivas do desenvolvimento infantil.
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Todos os envolvidos no processo ensino-aprendizagem infantil devem trabalhar integrados, serem treinados para o exercício de suas funções, a fim de transmitirem segurança à criança que aprende com o adulto.
Considerando que a criança é produto do meio, ou seja, que a criança será aquilo que o meio solicitar, o ponto chave da metodologia de uma educação pré-escolar esta no preparo e desempenho do professor em selecionar “atividades espontâneas que utilizem os sentidos e a motricidade, assim como o convívio grupal, a interação com todos os envolvidos e um espaço (meio) em que a criança tenha liberdade e segurança para expressar- se e agir no sentido de facilitar o desenvolvimento de todas as suas potencialidades”. (a nova pré-escola, 1997.p. 27).
É necessário, por parte do adulto, atitude permissiva que favoreça o esforço de ajustamento da criança. Essa atitude repassa à criança confiança, evitando os fracassos que geram inibição e dificultam a socialização e o aprendizado. Autoritarismo, cobranças rígidas, etc. restringe-se a regras, que pode tornar a criança passiva e dependente. Segundo Le Boulch:
“Educação suave, mas não desprovida de autoridade, é a mais favorável ao desenvolvimento sensório-motor e intelectual da criança.” (a nova pré-escola,1997.p. 24).
2.1 Método
Segundo Gil (2008, p.26), o método pode ser entendido como o curso percorrido para se chegar a um fim, sendo o método cientifico como “conjunto de procedimentos intelectuais e técnicos adotados para se atingir o conhecimento”.
Sendo assim, este capítulo descreve o caminho cursado pelos pesquisadores para o desenvolvimento da pesquisa aqui apresentada.
O desenvolvimento do trabalho foi realizado com base em estratégias que possibilitam a realização da pesquisa caracterizada como exploratória, visando o reconhecimento do problema e a possibilidade de construir hipóteses.
23 2.2 Participantes
Foram consultadas três (6) professoras que atuam na Educação Infantil da Escola Municipal de Ensino Infantil “Cantinho do Amor”.
Todos os participantes confirmaram experiência, prática pedagógica.
Em relação à idade dos participantes, todos tinham entre 25 a 35 anos.
2.3 Instrumentos de Pesquisa
Para a coleta de informações utilizou-se um questionário que, Segundo Gil (2008, 121),
É uma técnica de investigação composta por um conjunto de questões que são submetidas a pessoas com o propósito de obter informações sobre conhecimento, crenças, sentimentos, valores, interesses, expectativas, aspirações, temores, comportamento presente ou passado.
Tendo como finalidade conhecer a opinião de um grupo de professores a respeito do lúdico na educação infantil, faz-se necessária a utilização desta técnica.
Conforme Mucchielli (1979), os questionários podem ser de dois tipos, a saber: questionário de auto aplicação, onde o sujeito fica só diante do questionário para respondê-lo; e, questionário por pesquisadores, onde o pesquisador faz perguntas e anota as respostas adquiridas.
Neste caso, aplicou-se um questionário de auto aplicação, em que os pesquisadores entregaram os questionários e, após um período determinado (dois dias), os recolheu.
2.4 Procedimentos
Os questionários foram entregues pelos pesquisadores no mês de setembro de 2014, diretamente para os alunos. Em nenhum momento os pesquisadores participaram do preenchimento de algum questionário e, não houve, por parte dos participantes, dúvidas em relação às perguntas e ao preenchimento destes.
24 2.5 Análises de resultados
De acordo com Bardin (1979, p31) a técnica de análise de conteúdo pode ser considerada como:
Um conjunto de técnicas de análises de comunicações, visando obter através de procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam interferir conhecimentos relativos às condições de produção e de recepção das mensagens.
2.6. A Importância do Lúdico na Educação Infantil deve ser trabalhada de forma interdisciplinar ao longo do ano letivo. A brincadeira faz parte da vida da criança e ao incluir o jogo e a brincadeira no campo educacional tem como pressuposto o duplo aspecto de servir ao desenvolvimento da criança, enquanto indivíduo, e à construção do conhecimento, processos estes fortemente interligados. Brincar e jogar são coisas simples na vida das crianças. O jogo, o brincar e o brinquedo desempenham um papel fundamentalmente na aprendizagem, e negar o seu papel na escola é talvez renegar a nossa própria história de aprendizagem.
O lúdico favorece a autoestima da criança e a interação de seus pares, propiciando situações de aprendizagem e desenvolvimento de suas capacidades cognitivas. Por meio dos jogos educacionais, a criança aprende a agir, tem sua curiosidade estimulada e exercita sua autonomia. A importância do projeto é revelar que a brincadeira, os brinquedos e os jogos são ferramentas e parceiros que desafiam a criança possibilitando as descobertas.
Seu diferencial é permitir a compreensão de que o mundo está cheio de possibilidades e oportunidades para a expansão da vida com alegria, emoção, prazer e vivência grupal.
Todas as experiências relacionadas ao projeto promoveram a alegria e o desenvolvimento das habilidades infantis, afinal são estas a finalidade do jogo, brincadeira e brinquedo, e quando esta finalidade é atingida, a estrutura de como se pode jogar assume uma qualidade muito específica: torna-se uma ferramenta de aprendizagem que mantém uma constância de forma a dar prazer e de continuar sendo eterno. Portanto, é real afirmar que o jogo, as brincadeiras e o brinquedo são importantes, não só porque a criança fica
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alegre, mas quando estamos vivendo-o, direta e reflexivamente, estamos indo além da sua representação simbólica de vida.
Por meio dos jogos educacionais, a criança aprende a agir, tem sua curiosidade estimulada e exercita sua autonomia.
2.7. A qual escola escolher: Piaget? Montessoriana? Vygotsky? Tradicional?
São várias vertentes e formas opostas e/ou complementares de entender o ser humano, especialmente a criança, e o seu processo de aprendizagem.
Montessori, médica italiana (1870-1952), foi um marco para a compreensão da educação de crianças com necessidades especiais, pois elas eram tratadas como ineducáveis e viviam trancadas em espaços isolados do convívio social. A linha teórica utilizada por Montessori compreendia o ser humano como um ser ativo para a construção de seu próprio conhecimento, respeitando as suas características individuais e o seu ritmo de desenvolvimento e aprendizagem.
Atualmente, as escolas que utilizam esta concepção respeitam as características individuais e por meio de objetos e materiais lúdicos e pedagógicos manipulados pela criança - como cubos, objetos com diferentes formas e texturas - tentam motivar a curiosidade, o interesse e a atenção da criança. As turmas não são separadas por séries e sim por idade, pois desta forma são respeitadas as características peculiares de cada idade.
As escolas construtivistas, como as que seguem a teoria de Piaget (1984) ou de Vygotsky (1998), acreditam que o ser humano constrói o seu conhecimento mediante uma interação ativa com o meio e o contexto cultural que o rodeia. Para Piaget, a construção da inteligência segue uma sequência lógica e ordenada. Ou seja, para adquirir um comportamento mais maduro é preciso antes um comportamento mais simples. É como se o aprendizado fosse como uma espiral. Para se alcançar o ápice, é necessário percorrer caminhos que estão mais em baixo (1997-1998).
Apesar de Piaget e Vygotsky serem construtivistas, Vygotsky foi quem deu maior ênfase à influência do contexto cultural/ambiental/social para a construção do conhecimento. Ele também foi um teórico que priorizou a
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individualidade, as características peculiares e as habilidades específicas de cada criança para a construção do conhecimento, mediante a interação social e cultural com alguém que fosse mais “experiente” do que a criança.
Todas as abordagens citadas anteriormente contrapõem a metodologia tradicional, especialmente porque compreendem a construção do conhecimento como algo ativo e que depende da própria criança e do seu ritmo. O professor nas metodologias não tradicionais não é a figura central e nem o grande responsável pela transmissão das informações/conhecimento.
Ele funciona como ponte, como guia para acompanhar e ajudar a trajetória da criança. Portanto, quem comanda o processo de aprendizagem é a própria criança e ela nunca será avaliada pelo desempenho e notas apresentados (1998, p. 97).
Portanto, atualmente, compreendo que o melhor método é aquele que a criança/ o nosso filho consiga desenvolver ao máximo as suas potencialidades.
Focar apenas na teoria das abordagens e/ou nas expectativas dos pais diante do futuro dos filhos não é o caminho aconselhável. Além disso, sempre digo sobre a importância de não priorizar apenas a praticidade da escola. O que quero dizer é que pode ser um equivoco escolher a escola/metodologia apenas mediante a distância de casa.
2.8. Metodologia da Educação Infantil
A INFÂNCIA COMO CONSTRUÇÃO SOCIAL: A emergência do termo infância, tal qual o compreendemos nos dias de hoje, se dá no século XVI e consolida-se no século XVII. Antes, as crianças compartilhavam o mesmo mundo dos adultos em todas suas esferas (esp. Marilia Bogeá, 2000. p. 33).
CONDIÇÕES DE POSSIBILIDADE DA INFÂNCIA MODERNA: A emergência da infância só foi possível graças a fatores como: 1) imposição do controle da família e da criança, da promoção da vida; 2) instituição da escola como mecanismo educacional disciplinador; 3) normatização das regras para a infância.
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SENTIMENTO DE INFÂNCIA: É algo que caracteriza a criança, a sua essência enquanto ser, o seu modo de agir e pensar, que se diferencia do adulto. IDADE MÉDIA Determinava a infância como o período que vai do nascimento dos dentes até os sete anos de idade.
O sentimento de infância não significa o mesmo que afeição pelas crianças, mas corresponde à consciência da particularidade infantil, que distingue essencialmente a criança do adulto.
ATÉ O SÉCULO XVII A sociedade não dava muita importância às crianças. Devido às más condições sanitárias, a mortalidade infantil alcançava níveis alarmantes, por isso a criança era vista como um ser ao qual não se podia apegar, pois a qualquer momento ela poderia deixar de existir.
Tiradas do convívio familiar logo aos sete anos, essas crianças eram criadas por famílias estranhas, onde aprendiam todo o tipo de serviço doméstico.
Esses ensinamentos eram considerados muito importantes naquela época.
A PARTIR DO SÉCULO XVII Marco importante no despertar do sentimento de infância. AS REFORMAS RELIGIOSAS CATÓLICAS E PROTESTANTES Contribuíram decisivamente para a construção de um sentimento de infância.
A afetividade ganhou mais importância no seio da família. Essa afetividade era demonstrada, principalmente, por meio da valorização que a educação passou a ter. O trabalho com fins educativos foi substituído pela escola, que passou a ser responsável pelo processo de formação. A IGREJA SE ENCARREGA EM DIRECIONAR A APRENDIZAGEM Preocupada com a formação moral da criança, visando corrigir os desvios da criança, acreditando que ela era fruto do pecado, e deveria ser guiada para o caminho do bem.
Pós-segunda Guerra Mundial Surge a preocupação com a situação social da infância. A ONU promulga em 1959, a Declaração dos Direitos da Criança, em decorrência da Declaração dos Direitos Humanos. Obs.: Esse é um fator importante para a concepção de infância que permeia a contemporaneidade, a criança como sujeito de direitos.
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HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL EDUCAÇÃO INDÍGENA •As crianças indígenas eram instruídas desde cedo pelos idosos nas aldeias; •Desenvolviam atividades como cerâmica, confecção de colares e outros objetos artesanais.
EDUCAÇÃO DOS ESCRAVOS •A criança escrava entre 6 e 12 anos já começa a fazer pequenas atividades como auxiliares. •A partir dos 12 anos eram vistos como adultos tanto para o trabalho quanto para a vida sexual. •A criança branca, aos 6 anos, era iniciada nos primeiros estudos de língua, gramática, matemática e boas maneiras.
A CRIANÇA DO SÉCULO XVIII Em meados do século XVIII e ao longo do século XIX, a criança passou a ser o centro de interesse educativo dos adultos. Segundo OLIVEIRA,
[...] a [criança] começou a ser vista como sujeito de necessidades e objeto de expectativas e cuidados situados em um período de preparação para o ingresso no mundo dos adultos, o que tornava a escola [pelo menos para os que podiam frequenta-la] um instrumento fundamental (2005, p.62).
A CRIANÇA DO SÉCULO XIX A escola primária ficava organizada de duas formas: de 07 a 13 anos abrangia o ensino primário e de 13 a 15 o secundário. Até então a mãe, cuidava do filho e protagonizava a educação considerada inicial na época, mas com a lei do ventre livre e a pobreza das famílias, muitas acabavam abandonando seus bebês ou entregando-os à
“Roda dos Expostos”, que perdurou até 1950.
O JARDIM DE INFÂNCIA NO BRASIL Em 1875 surge o primeiro jardim de infância particular no Brasil, fundado por Menezes Vieira no Rio de Janeiro, apesar de sua escola atender a alta aristocracia da época, Menezes defendia que os jardins de infância deveriam dar assistência às crianças negras libertas pelo ventre livre e às com pouca condição econômica.
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MARCOS-LEGAIS Constituição de 1988 – a primeira menção da criança como sujeito de direitos. •ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente – 1990 – Lei. 8.069/90 •Lei de Diretrizes e Bases da Educação n°9.394/96
A Educação Infantil como primeira etapa da Educação Básica. •Sendo organizada da seguinte forma: # Creches – 0 a 3 anos # Pré-escolas – 4 a 6 anos •11.274/06 – Ensino Fundamental de 9 anos
RECNEI - 1998 - Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil – RCNEI, documento legal que tem como função subsidiar a elaboração de projetos educativos, o planejamento e o funcionamento das creches e escolas infantis de todo o país. REGULAMENTAÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL A Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº. 9.394 de 1996 dispõe que a Educação Infantil é a primeira etapa da Educação Básica, podendo ser ofertada em creches e pré-escolas, abrangendo atualmente a faixa etária de 0 a 5 anos de idade.
ORGANIZAÇÃO DAS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL 1. Concepções de EI, criança e currículo → Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, é oferecida em creches e pré-escolas, as quais se caracterizam como espaços institucionais não domésticos que constituem estabelecimentos educacionais públicos ou privados que educam e cuidam de crianças de 0 a 5 anos de idade no período diurno, em jornada integral ou parcial, regulados e supervisionados por órgão competente do sistema de ensino e submetidos a controle social (art.5º).
Criança, centro do planejamento curricular, é sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura (art.4º).
ETAPAS DO DESENVOLVIMENTO De acordo com Piaget, a criança entre 0 e 2 anos de idade encontra-se no período sensório-motor ou seja suas aprendizagens ocorrerão principalmente pelas experiências sensoriais
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imediatas e por suas atividades motoras, é normal ainda nessa fase a criança tentar impor seus desejos sobre a realidade. Ainda baseando-nos em sua teoria, entendemos que a criança aos 3 anos de idade está entrando em uma nova fase de seu desenvolvimento, o período ou fase pré-operacional, em que aparece a função simbólica com a incorporação da linguagem, há um amadurecimento da capacidade de pensar e inicia-se o processo de socialização.
ASPECTO DA CRIANÇA MENOR DE 3 ANOS Quanto a isso Vygotsky acentua que a aprendizagem e a socialização estão intrinsecamente ligadas, uma vez que as relações sociais favorecem significativamente a construção das aprendizagens. Ele afirma que a maturação e aprendizagem são dois processos distintos e relacionados que propiciam o desenvolvimento humano.
A primeira prepara e condiciona para a segunda, mas a aprendizagem estimula e potencia a maturação.
De acordo com essa proposição tem-se a inteligência como produto social. O mesmo autor distingue ainda dois níveis no desenvolvimento da criança: o desenvolvimento real e o desenvolvimento potencial. O primeiro representando o alcançado pelo indivíduo e o segundo mostra o que o indivíduo poderá fazer com a ajuda de outro. A distância entre esses dois processos é denominada de Zona do desenvolvimento proximal e trata exatamente sobre o desenvolvimento como consequência da aprendizagem.
2.8 ESTRUTURAÇÃO DOS TRÊS TIPOS DE CONHECIMENTO
CONHECIMENTO FÍSICO Caracterizado pelo conhecimento dos objetos de sua realidade, como o que se refere ao peso, forma, cor e textura de objetos concretos. A fonte desse conhecimento é o próprio objeto e a maneira como a criança irá apreender esses conhecimentos mais rapidamente é o manuseio, os jogos simbólicos, as brincadeiras, atividades de jogar, empilhar, empurrar, amassar, quebrar, enfim manusear de diversas formas esses objetos.
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CONHECIMENTO LÓGICO - MATEMÁTICO Refere-se à relação estabelecida entre criança e objeto, a fonte desse conhecimento é o próprio pensamento da criança. Ela estrutura esses conhecimentos através da manipulação de objetos e começa a compreendê-los à medida que age sobre eles através de atos de juntar, separar, ordenar, classificar.
CONHECIMENTO SOCIAL Refere-se às normas sociais com as quais as crianças têm contato com seu meio. Saber que as pessoas devem cumprimentar as outras ao se encontrarem é um exemplo de conhecimento social. Esse conhecimento é construído a partir das informações processadas na interação com o outro.
ATIVIDADE 2 As teorias de Vygotsky e Piaget descrevem a criança como um ser ativo e atento, habilitada para constantemente gerar novas hipóteses sobre o que está ao seu redor. Essas duas teorias exercem uma grande influência na área da educação em todo o mundo. Faça um quadro comparativo entre esses teóricos e cite semelhanças entre suas teorias.
ATIVIDADE 3 O reconhecimento do educador infantil precisa passar por um processo de conscientização no âmbito social e político. Mas como têm sido formados os professores, em nosso país, no que se refere à construção de suas concepções de criança e Educação Infantil? O binômio cuidar e educar deve caminhar de mãos dadas, todavia o que se observa é que essas duas ações se “repelem”, fragilizando essa primeira etapa de formação de nossas crianças. (O Vídeo Perfil do educador infantil, da educadora Maria Malta http://www.youtube.com/watch?v=o4WcvH-2IbI irá norteá-los na produção da atividade proposta).
CAPÍTULO III
OBJETIVOS DO LABORATÓRIO BÁSICO LÚDICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL A melhoria do ensino em qualquer nível depende essencialmente de dois fatores: um deles é a existência de bons materiais auxiliares de ensino, isto é, material de laboratório, textos para o professor e a atualização constante
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do professor, bem como o treinamento para o uso de técnicas e recursos modernos de ensino.
A organização do laboratório lúdico é parte integrante do planejamento da escola. Nem sempre esta dispõe de recursos que lhes permitam criar um laboratório lúdico, com todos os requisitos que garantam a máxima comodidade dos alunos e do professor.
O ensino infantil através do lúdico pode ser sempre realizado. Não é difícil transformar uma sala comum em laboratório. Nos casos extremos, em que nem isso é possível, poderá na própria sala de aula realizar atividades lúdicas de ensino-aprendizagem, sem falar nas atividades que, por sua própria natureza, pedem ser realizadas ao ar livre.
3.1- UTILIZAÇÃO DE UMA SALA COMUM DE AULA PARA A REALIZAÇÃO DE ATIVIDADES LÚDICAS.
O Planejamento de uma atividade
Quando não se dispõe de sala especial para a realização do ensino lúdico, pode-se usar a própria sala de aula, mesmo com suas tradicionais carteiras, contudo, é necessário fazer o levantamento das condições da sala de aula para planejar convenientemente as atividades, evitando atropelos e confusão no decorrer da atividade.
As carteiras
Seja qual for o tipo de carteiras, os alunos poderão ser divididos em grupos (meninos, meninas ou por afinidade à brincadeira, etc.) para a realização dar atividades.
. Se as carteiras forem fixas e individuais, os alunos poderão ficar em pé em volta delas ou como melhor convier;
. Se as carteiras forem do tipo deles mudarão apenas de posição, se for necessário, para que a atividade seja realizada satisfatoriamente;
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. Se as carteiras forem do tipo mesas e cadeiras soltas, o trabalho, a atividade grupal sempre é mais fácil. De acordo com a necessidade da aula, as mesas poderão ser colocadas para perto das paredes, ficando o centro livre, ou serem distribuídas por toda a sala.
Cabe ao professor incentivar os alunos a manterem a sala em ordem, isto favorecerá o desenvolvimento de hábitos de higiene e do senso de responsabilidade. As maiores dificuldades enfrentadas pelo professor são bem conhecidas: inexistência de materiais (equipamentos) número excessivo de alunos em cada classe e falta de tempo para a preparação das atividades. Na medida do possível, este trabalho de conclusão de curso procura auxiliar o professor a superar algumas dificuldades.
Material
É conveniente lembrar que o material utilizado durante a aula deverá ser recolhido antes do término da mesma, ficando a sala em ordem para o próximo professor (ou dia). O material deve ser guardado o mais próximo possível da sala de aula. Se a escola não dispuser de uma sala para guardá-lo pode-se usar a sala dos professores, o corredor, o vão sob a escada, etc. Podem-se construir prateleiras usando caixões ou tijolos e tábuas.
Poderá improvisar armários fechados feitos de caixotes, prateleiras suspensas, etc. A colaboração com a área de artes dará ótimos resultados.
3.2 COMO USAR O LABORATÓRIO NO ENSINO LÚDICO
O objetivo maior no laboratório lúdico de aprendizagem é resgatar no estudante o desejo de aprender, viabilizando no canal de comunicação (professor e aluno) para levantar suas dificuldades e ou defasagens e ajudar a superá-las. Trabalhar com a autoestima, buscando no primeiro momento abordar as habilidades e capacidades das crianças para depois intervir nas dificuldades.
Oferecer atividades diferenciadas e variadas para promover a aprendizagem, despertando o desejo e a curiosidade.
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[...] a experiência de jogar certamente “contaminará” de alguma maneira a forma como ensinamos nossos alunos, daí a expressão
“espirito de jogo”. Esta pode ser traduzida por muitos aspectos de jogar: dar mais sentido as tarefas e aos conteúdos, aprender com mais prazer, encontrar modos lúdicos de construir conhecimentos, saber observar melhor uma situação, aprender a olhar o que é produzido, corrigir erros, antecipar ações e coordenar informações (MACEDO, PETTY E PASSOS, 2005, P. 105).
No espaço do laboratório lúdico são utilizadas brincadeiras diversas, jogos confeccionados, jogos disponíveis no mercado e material dos jogos e de leitura e escrita. Além de diferentes obras literárias para desenvolver o gosto pela leitura.
Consideramos a dimensão lúdica um recurso importante no laboratório de aprendizagem. De acordo com Zago:
A dimensão lúdica engloba o brincar e o jogar, refere-se à brincadeira ou ao jogo livre ou estruturado e ambos podem estar presentes na sala de aula, dependendo da proposta apresentada pela professora.
Através do brincar é possível observar o aluno, conhecer suas habilidades e suas dificuldades e a partir do diagnóstico planejar as atividades mais apropriadas para favorecer a aprendizagem. (ZAGO, 2010, p.108).
No jogo os alunos sempre arriscam, apostam, expõem-se, querem fazer, o que abre um campo significativo para a aprendizagem. Durante o jogo podemos compreender o significado de erro construtivo, pois o erro é entendido como uma oportunidade para refletir sobre o que fez e aprender com ele para tentar realizar de uma forma diferente.
Compreender o erro como hipóteses que fazem parte do processo de aprendizagem, requer a intervenção docente para auxiliar o estudante na elaboração de outras hipóteses sobre o objeto de conhecimento estudado. “A questão é como transformar o erro em um problema, um diálogo e por fim em uma situação de aprendizagem” (ABRAHÃO, 2001, p.37).
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Outro ponto a destacar é a importância da mediação docente, realizando intervenções pertinentes e sistematizadoras para o jogo e o objetivo e ou conteúdo que desejamos atingir. Ressalto a necessidade de planejamento e intencionalidade do professor.
[...] interação professor/aluno: proporcionar um contexto significativo para a execução das tarefas escolares no qual o aluno possa “inserir”
as suas atuações e construir interpretações coerentes; adequar o nível de ajuda ou diretividade ao nível de aptidão dos alunos; avaliar continuamente as atividades dos alunos e interpretá-las para conseguir um ajuste ótimo da intervenção pedagógica; etc. (COLL, 1994, p. 110).
No aspecto pedagógico, a dimensão lúdica é um recurso importante para o cotidiano, oportunizando aprendizagem diferenciada e significativa. O professor, enquanto mediador pode utilizá-lo para motivar o grupo, além de promover a apropriação pelo aluno do que está sendo trabalhado em aula (COLL, 1994; MACEDO, PETTY e PASSOS, 2005).
Através do uso da dimensão lúdica acredito que o aluno é um ator, age sobre o saber, elabora hipóteses e estratégias na troca com o professor e com os pares com quais está interagindo.
Diferentes autores (PIAGET 1990, FRIEDMANN 1996, KISHIMOTO 1998, VYGOTSKY 2002, MACEDO, PETTY e PASSOS 2000, 2003 e 2005, entre outros) apontam inúmeras qualidades da atividade lúdica para a aprendizagem infantil, auxiliando na argumentação da utilização da dimensão lúdica no ambiente escolar. Tais autores oferecem o suporte teórico para desencadear as ações no Laboratório de Aprendizagem, bem como para a reflexão e avaliação das atividades desenvolvidas.
Como melhor atender os alunos a partir da meta da inclusão social? A inclusão da dimensão lúdica no planejamento e no cotidiano do Laboratório de Aprendizagem pode contribuir para a qualificação do trabalho, na intervenção e superação das dificuldades apresentadas pelas crianças.
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Zago (2003) relata que os professores que atuam nos laboratório lúdico da Educação Infantil conseguem trabalhar com crianças com dificuldade de aprendizagem; a partir de:
Observar e conhecer o aluno enquanto está junto com os colegas na atividade lúdica;
Propor atividades baseadas no interesse dos alunos;
Desenvolver conteúdos escolares;
Envolver os alunos e a professora na atividade propiciando na experiência em grupo a importância da cooperação, da troca, do respeito e da integração de todos;
Valorizar e estimular a ação do aluno, buscando novas soluções para os problemas apresentados pelos jogos, sem medo de errar;
Utilizar diferentes recursos;
Resgatar o desejo e a vontade de aprender a partir da vivência de que é capaz de produzir apesar das suas dificuldades, interferindo no autoconceito dessas crianças (p.56).
CONCLUSÃO
O desenvolvimento crescente dos métodos de ensino infantil nos países mais desenvolvidos, onde está comprovada a sua eficiência, vem acontecendo também no Brasil que, como eles não poderiam deixar de realizar profundas buscas para se atualizar no principal setor que é, indiscutivelmente, o educacional.
O desenvolvimento de um país, a cultura de um povo é reflexa de sua educação. Razão pela qual concordamos com os posicionamentos de diversos teóricos e profissionais do ensino infantil que, é nesta etapa da vida que constrói solida base dos valores e princípios éticos, morais e sociais, o que, futuro, refletirá a sociedade em forma de serviços prestados por aquele que um dia foi infantil.
Na singeleza de cada ação do profissional da Educação Infantil há uma resposta e equilibração da criança, não somente pelo que se diz, mas pelo exemplo, que deve ser acompanhado de cada ação do cotidiano deste
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profissional com a criança. Deve-se ter em mente os propósitos aonde se quer chegar e como se vai fazer para alcançá-los.
Na educação infantil, a ludicidade é de importante relevância para o desenvolvimento integral da criança. Para ela, brincar é viver.
Uma problemática como a da inclusão nos oportunizou reflexão no diz respeito a trabalho docente de apenas um professor com 25 alunos ditos normais e um ou 2 ditos especiais; em tempo integral. Dependendo do grau de dificuldade do(s) alunos(s) especial, este(s) necessitará de maior atenção (atenção especial); porém, em se tratando de educação infantil, todos precisam de especial atenção. A nosso ver, torna-se inviável educação de qualidade para todos, se todos dependem de especial atenção. Faz-se necessária mais atenção nesta problemática, tendo em vista que, entre os ditos normais já existia grande diferença de comportamento, sendo o professor apenas o mediador com suposta condição de dar atendimento qualitativo para todos.
Somos de comum acordo que a prática do professor em sala de aula ou no laboratório lúdico seja de mediação do trabalho pedagógico que pressupõe um aspecto de respeito mútuo, pois, é por meio das diversidades e das divergências que cada criança irá projetar-se no mundo como indivíduo que, desde a Educação Infantil tem seu espaço reconhecido com direitos e deveres que serão exercidos em um contexto social nem sempre justo.
Esperamos que este TC seja uma significativa contribuição para aqueles que têm como objetivo participar de forma coerente com o desenvolvimento das etapas infantis, contribuindo para o seu melhor progresso.
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40 ANEXO
