CLAUDETE APARECIDA GARCIA BOSSHARD
ESCRILEITURAS NO ENSINO MÉDIO PROFISSIONALIZANTE:
IDENTIDADE(S) DE ADOLESCENTES NO FACEBOOK
Dissertação apresentada à Universidade de Franca, como exigência parcial para a obtenção do título de Mestre em Linguística. Orientadora: Profª Dra Maria Regina Momesso
FRANCA
2013
DEDICO este trabalho aos adolescentes do CTI, que preencheram de
AGRADECIMENTOS
Agradecer é uma maneira de compartilhar uma conquista, hoje quero agradecer:
A Deus meu maior Bem, presente em todos os momentos da minha vida; A minha orientadora, Profª Drª Maria Regina Momesso, pela oportunidade de participar no Projeto do Observatório da Educação, pela acolhida das minhas questões, por todo suporte necessário ao desenvolvimento deste trabalho e do meu crescimento intelectual. Muito obrigada, serei eternamente grata;
À Profª. Drª. Elci Antônia de Macedo Ribeiro Patti e ao Prof. Dr. Fernando Aparecido Ferreira que compuseram minha banca de qualificação, sou muita agradecida pelo apoio, estímulo e sugestões apresentadas;
A minha família por respeitarem meu silêncio e minha ausência;
Aos meus pais e irmãos, em especial minha mãe, Maria Aparecida de Moraes
Garcia, que sempre me incentivou nos estudos. A senhora é meu espelho de vida e dedicação,
obrigada MÃE;
A minha sogra Profª Honorina Frota Rangel Bosshard por me fazer compreender que o futuro é o lugar onde vamos morar o resto de nossas vidas;
Aos meus colegas de mestrado, pelas postagens no facebook com palavras de reforço positivo, pela convivência, em especial aos queridos Danilo Vizibeli e Michelle A
Pereira, que no esplendor da juventude, souberam ouvir, tiveram tolerância, ajudaram sem
medir esforços em tudo. Obrigada também, pela companhia em Congressos e na produção da minha pesquisa. Tenham certeza que vocês terão moradas definitivas no meu coração;
Aos meus professores do mestrado em Linguística da Universidade de Franca, UNIFRAN, por terem partilhado a sua experiência e conhecimento, ajudando-me a crescer pessoal e intelectualmente;
Aos colegas da Secretaria do Mestrado – Adriana e Thersius – que sempre me receberam com carinho, tiravam minhas dúvidas, pessoalmente, por email ou até mesmo pelo
Ao Colégio Técnico Industrial “Isaac Portál Roldan,” em nome da diretora
Profª Rosinaura Memari, que abriu as portas e fez possível para realização desta pesquisa.
Muito obrigada Rô, primeiramente, minha amiga;
Enfim, agradeço a todos que direta ou indiretamente contribuíram por eu ter vencido esta árdua e prazerosa viagem que foi o MESTRADO. Cheers !!
Todo sistema de educação é uma maneira política de manter ou de modificar a apropriação dos discursos, com os saberes e os poderes que eles trazem consigo.
RESUMO
BOSSHARD, C. A. G. Escrileituras no ensino médio profissionalizante: identidade(s) de adolescentes no facebook. 2012. 98f. Dissertação (Mestrado em Linguística) - Universidade de Franca, Franca.
O objetivo desta dissertação foi refletir e identificar como as práticas escrileitoras que circulam na internet constroem identidade(s) de adolescentes do ensino médio profissionalizante a partir de análises de perfis e postagens em homepage na rede social Facebook. Os sujeitos da pesquisa estão inscritos nesta rede social, apontada, hoje, como a maior rede de relacionamento circulante na Internet. Os pressupostos teórico-metodológicos que embasam este estudo contemplam a Análise do Discurso Francesa, que entende a leitura e a escrita como um processo, uma prática social e discursiva, múltipla, plural, ambígua por si própria, permeada e perpassada pelas condições de produção, circulação e recepção de dado momento histórico. Foram mobilizados: Pêcheux para os conceitos clássicos da análise de discurso; Orlandi e Chartier para as questões da leitura; para o conceito de escrileitura a acepção de Kristeva e Barthes; Foucault, para os estudos da prática discursiva, ordem discursiva e técnicas e escrita de si. No que tange à virtualidade, abarcou-se nos estudos de Lévy e Recuero. Bauman e Hall para tratar de identidade na sociedade líquido moderna. O
corpus de análise se constitui em 38 homepages de adolescentes do ensino médio profissionalizante de
uma escola pública do interior de São Paulo, de ambos os sexos com idade entre 15 e 17 anos, escolhidos aleatoriamente entre os amigos virtuais da pesquisadora. A pesquisa faz parte do Projeto do Observatório da Educação - Edital/2010 intitulado Linguagens, Códigos e Tecnologias: práticas de ensino de leitura e de escrita na Educação Básica – Ensino Fundamental e Médio, chancelado pela CAPES/INEP/OBEDUC. Pela dinamicidade e estrutura da rede social Facebook, o sujeito se manifesta ora como leitor, ora como escritor (escrileitor), num movimento que é possível interagir, emitir opiniões e questionar acerca dos diversos tipos de discursos, conforme mostrou o resultado da pesquisa, em que as vozes desses jovens foram materializadas em suas leituras e em suas escritas em discursos religiosos, políticos, e, também, em sua sexualidade. O resultado apontou, também, na indicação de livros, comunidades e postagens a preferência de leitura por autores estrangeiros (americanos e ingleses), que abordam de forma fantasiosa o mundo do adolescente como namoricos de escola, rivalidade entre alunos, amizade, companheirismo, fidelidade e outros. Percebeu-se também julgamento de valor em relação às leituras indicadas em algumas postagens (leitura erudita e leitura de massa), e tal fato estabelece uma ordem discursiva em relação a determinadas leituras, nas quais o adolescente não assume que as lê para não ter sua imagem de leitor maculada pelo colega reconhecido como bom estudante e um leitor erudito. Dessa forma, o Facebook é um espaço social de práticas discursivas relevantes para o conhecimento de questões abordadas pelos adolescentes fora da escola, mas que deve ser considerado e trabalhado junto com o conteúdo formal da educação básica. Formando, assim, leitores e escritores capazes de conhecer, adequar e interpretar o uso das linguagens, dos códigos e suas tecnologias em variados espaços, suportes e gêneros discursivos.
RESUMEN
BOSSHARD, C. A. G. Escrileituras no ensino médio profissionalizante: identidade(s) de adolescentes no facebook. 2012. 98f. Dissertação (Mestrado em Linguística) - Universidade de Franca, Franca.
El objetivo del presente estudio fue reflexionar e identificar como las prácticas escrilectoras que circulan en la internet construyen identidad(es) de adolescentes de la enseñanza media profesional a partir de análisis de perfiles de adolescentes y sus publicaciones en sus homepages personales en la red social Facebook. Los sujetos de la investigación están suscritos en esta red social, indicada hoy día como la mayor red social circulante en la Internet. Los supuestos teórico-metodológicos que sustentan este estudio contemplan la escuela francesa de Análisis del Discurso, que entiende la lectura y la escritura como un proceso, una práctica social y discursiva, múltiple, plural, ambigua por si propia, permeada e impregnada por las condiciones de producción, circulación y recepción de dado momento histórico. Movilizamos Pêcheux para los conceptos clásicos de análisis del discurso, Orlandi y Chartier para las cuestiones de lectura. El concepto de escrilectura fue trabajado en la acepción de Kristeva y Barthes. Foucault, para los estudios de prácticas discursivas, de orden discursivo y de las técnicas y escritura de sí. En relación a la virtualidad, abarcamos los estudios de Lévy y Recuero y también Bauman y Hall para tratar de identidad en la sociedad líquido-moderna. El corpus de análisis está constituido de 38 homepages personales de adolescentes de la enseñanza media profesional de una escuela pública del interior de São Paulo, de ambos los sexos, con edad entre 15 y 17 años, elegidos aleatoriamente entre los amigos virtuales de la investigadora. La investigación hace parte del Projeto do Observatório da Educação –Edital/2010 intitulado
Linguagens, Códigos e Tecnologias: práticas de ensino de leitura e de escrita na Educação Básica – Ensino Fundamental e Médio, certificado por CAPES/INEP/OBEDUC. Por la dinámica y
estructura de la red Facebook, el sujeto se manifiesta ora como lector, ora como escritor (escrilector), en un posicionamiento en que es posible interactuar, emitir opiniones y cuestionar acerca de los más variados discursos, como muestran los resultados de la investigación, en que las voces de esos jóvenes fueron materializadas en sus lecturas y en sus escrituras en discursos religiosos, políticos y también en su sexualidad. El resultado muestra también que de acuerdo con sus indicaciones de libros, sus comunidades y sus publicaciones, hay la preferencia por la lectura de autores extranjeros (estadounidenses e ingleses), que abordan de forma fantasiosa el mundo del adolescente como flirteo de escuela, la rivalidad entre los alumnos, amistad, compañerismo, fidelidad y otros. Se percibió también juicio de valor en relación a las lecturas indicadas en algunas publicaciones (lectura erudita y lectura de masas), y tal hecho establece un orden discursivo en relación a determinadas lecturas, en las cuales el adolescente no asume que las lee para no tener su imagen de lector maculada por el compañero reconocido como buen estudiante y erudito. De esta forma, el Facebook es un espacio social de prácticas discursivas relevantes para el conocimiento de cuestiones abordadas por los adolescentes fuera de la escuela, pero que debe ser considerado y trabajado en conjunción con el contenido formal de la educación básica, formando por lo tanto, lectores y escritores capaces de conocer, adecuar e interpretar el uso del lenguaje, de los códigos y de sus tecnologías en variados espacios, soportes y géneros discursivos.
LISTA DE ABREVIATURAS
ABE - Associação Brasileira de Educação
AD - Análise do Discurso
CEFAC - Centro de Especialização em Fonoaudiologia Clinica CTI - Colégio Técnico Industrial
ECA - Estatuto da Criança e Adolescente ENEM - Exame Nacional do Ensino Médio GOT - Ginásios Orientados para o Trabalho GOT - Ginásios Orientados para o Trabalho
IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística IDEB - Índice de Desenvolvimento da Educação
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais LDB - Lei de Diretrizes e Bases
LDB - Lei de Diretrizes e Bases Nacional MEC - Ministério da Educação e Cultura
PREMEN Programa de Expansão e Melhoria do Ensino PUCC - Pontifícia Universidade Católica de Campinas SENAC - Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial SENAI - Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial SESI - Serviço Social da Indústria
TDICs - Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação USC - Universidade do Sagrado Coração
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Gráfico referente estimativa de usuário de internet. 34
Figura 2 - Escrita na Internet 37
Figura 3 – Percurso da evolução das redes sociais no Brasil de 1996 aos dias de hoje
58
Figura 4 – Página inicial do Facebook 63
Figura 5 – O mapa-mundi das Redes Sociais 64
Figura 6 – Croqui da instituição de ensino escolhida 65
Figura 7 – Mural do Facebook 68
Figura 8 - Sujeitos da Pesquisa 69
Figura 9 - Títulos preferidos 70
Figura 10 - Preferência por Comunidades 71
Figura 11 – Espaço “curtir” 72
Figura 12 - Exemplo n. 1 de postagem no espaço “Mural” 73
Figura 13 - Exemplo n.2 de postagem no espaço “Mural” 74
Figura 14 - Espaço para indicação de Livros 76
Figura 15 - Espaço para indicação de Comunidades 77
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 12
CAPÍTULO I ... 16
1 LEITURA E ESCRITA NA PERSPECTIVA DISCURSIVA FRANCESA ... 16
1.1 PERCURSO HISTÓRICO DA LEITURA E DA ESCRITA NO BRASIL ... 20
1.2 EDUCAÇÃO PROFISSIONAL – BASE HISTÓRICA E PRÁTICAS DE LEITURA... ... 23
1.3 SÉCULO XXI - A LEITURA E A ESCRITA DA ERA DIGITAL ... 31
CAPÍTULO II ... 40
2 O SUJEITO ESCRILEITOR DA ERA DIGITAL ... 40
2.1 A CONSTITUIÇÃO DO SUJEITO DISCURSIVO: IDENTIDADE E ADOLESCÊNCIA ... 42
2.2 ADOLESCÊNCIA: FASE DE CONSTRUÇÃO IDENTITÁRIA ... 45
2.3 OS SUJEITOS DA PESQUISA ... 50
2.4 CONDIÇÕES DE PRODUÇÃO DA ESCRILEITURA NA REDE SOCIAL FACEBOOK ... ... 52
CAPÍTULO III ... 56
3 FACEBOOK: ANÁLISES DAS PRÁTICAS DISCURSIVAS ESCRILEITORAS DE ADOLESCENTES ... 56
3.1 REDES SOCIAIS: DO ANALÓGICO AO DIGITAL ... 57
3.2 APRESENTANDO O CORPUS: FACEBOOK ... 61
3.2.1 A INSTITUIÇÃO DE ENSINO DA PESQUISA ... 64
3.3 ANÁLISES ... 66
3.3.1 UM OLHAR SOBRE AS ESCRILEITURAS MATERIALIZADAS NO FACEBOOK ... ... 68 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 86 REFERÊNCIAS ... 88 ANEXOS ... 94 ANEXO I ... 94 ANEXOII ... 96 ANEXOIII ... 98
INTRODUÇÃO
Considerando que a internet é um fenômeno recente na realidade educacional brasileira e os últimos resultados apresentados nas avaliações do governo federal pelas escolas técnicas de nível médio, esta pesquisa teve como objetivo refletir e identificar como as práticas escrileitoras que circulam na internet constroem identidade(s) de adolescentes do ensino médio profissionalizante a partir de análises de perfis e postagens em homepage (página pessoal) na rede social Facebook1, fundamentada pelos pressupostos teóricos da Análise do Discurso da Linha Francesa (ora adiante, AD).
Segundo Hall (2001), na pós-modernidade, a identidade deixou de ser característica provinda do nascimento e passou a ser conceituada como algo em constante processo de construção e transformação. Ela não é mais tratada como um traço imposto e sim como um produto de escolhas, que, para esse autor, não é uma questão de ser, mas sim, de tornar-se. Assim, as identidades são formadas em torno da aparência, do lazer e do consumo e, como consequência, tornaram-se frágeis os laços que a delimitavam.
O tema escolhido mostra-se atual, uma vez que os espaços da rede social são poderosas máquinas de produção de identidade(s), bem como pela forma como circulam os discursos, sofrem, consequentemente, interferências de outros discursos.
Nas redes sociais de relacionamentos como o Facebook, o uso é significativo para entretenimento, informação, interação e comunicação entre os jovens. Sua força configura-se como um espaço propício para construção e divulgação da identidade. Tem sua estrutura composta por pessoas ou organizações, cuja base se dá num espaço virtual em que o usuário indica questões relacionadas às suas atividades acadêmicas, profissionais, sociais, culturais, entretenimento, ou qualquer outra informação que queira compartilhar com um grupo de pessoas, quer seja por já se conhecerem, quer seja por partilharem comunidades, ou pela identificação de perfis.
1
Considerado a maior rede social on-line do mundo, o Facebook foi criado pelo americano Mark Zuckerberg, em Harvard, por volta de 2004 com o objetivo de manter uma rede de contato entre estudantes americanos que saíam da escola para a universidade (RECUERO, 2009).
Nesses espaços é veiculado aquilo que o sujeito é ou o que almeja ser, sendo que aqueles que se identificam unem-se sob a perspectiva do pertencimento, logo, fazer parte do mesmo grupo ou comunidade virtual é compartilhar, na maioria das vezes, dos mesmos ideais e desejos. Ali o sujeito mostra-se da forma que lhe é mais conveniente para si ou para o grupo, gerando a expectativa de ter consigo outros amigos virtuais que comungam do mesmo pensamento ou atitude, fortalecendo-se, assim, o ideal do grupo. Dessa forma são construídas a(s) identidade(s) virtual, que tanto podem ser pela exposição como pela divulgação do “eu”.
Esta pesquisa surgiu da necessidade profissional da pesquisadora, que ao desempenhar a função de orientadora educacional de uma escola profissionalizante em informática, mecânica e eletrônica, a inserção na virtualidade tornou-se indispensável na compreensão do mundo do aluno da era digital. Assim conhecer a(s) identidade(s) desse jovem favorece na articulação de novas práticas educativas, favorecendo o desenvolvimento pleno do educando.
O estudo faz parte do Projeto de Pesquisa Observatório da Educação, Edital 2010, intitulado “Linguagens, códigos e tecnologias: práticas de ensino de leitura e de escrita na educação básica – ensino fundamental e médio”. O corpus da pesquisa foi composto por
homepages de alunos do ensino médio profissionalizante, inscritos na rede social Facebook e
amigos virtuais da pesquisadora, com a faixa etária entre 15 a 17 anos, principalmente da primeira série, perfazendo um total de 140 sujeitos de uma escola pública pertencente a uma universidade pública do município de Bauru. Deste universo fez-se um recorte de 38
homepages para observação e análise. Primeiramente, foi feito o convite aos amigos virtuais e
alunos da pesquisadora, cuja escolha se deu aleatoriamente. Porém, a composição do corpus ocorreu depois de formalizadas as exigências do Comitê de Ética. A metodologia da pesquisa foi por meio da observação do espaço “curtir” na indicação de preferência por livro e comunidade; e em algumas postagens dos temas mais recorrentes nas homepages dos sujeitos da pesquisa.
A perspectiva teórica metodológica da AD Francesa, derivada de Michel Pêcheux, serviu de subsídio para as análises aqui propostas. As noções erigidas por Pêcheux, Orlandi e Foucault, respeitando as diferenças teóricas e metodológicas de cada autor, bem como trabalhando naquilo em que eles dialogam acerca dos conceitos de discurso, formação discursiva, ordem discursiva, condições de produção, sujeito discursivo, práticas discursivas de leitura e de escrita, e, também, as ideias foucaultianas a respeito das tecnologias de si.
Os estudos sociológicos de Zygmunt Bauman (2001), culturais de Roger Chartier (2009), foram úteis nesse percurso por desenvolverem questões sobre
pós-modernidade e subsidiar o aporte teórico metodológico na mobilização de conceitos sobre identidade e práticas de leitura e escrita na contemporaneidade. Para as questões ligadas ao suporte de leitura, à internet e redes sociais, Lévy (1999, 1996), Recuero (2009), Chartier (2009) e outros contribuíram com a pesquisa.
Pela característica de a rede social Facebook ser espaço público, sem fronteiras, global, de socialização e de forte impacto social, os sujeitos que ali se inscrevem buscam, em primeiro lugar, conforme resultado desta pesquisa, o entretenimento. Os sujeitos se esforçam por se apresentarem, como em uma vitrine de exposição, de forma que atraia a atenção, o reconhecimento e a consideração dos amigos virtuais do grupo ao qual pertence.
Nesse espaço virtual são mostrados ou construídos discursos de apresentação de si ou de representação de si para os amigos virtuais. Diante disso, entende-se que as redes sociais são propícias para o sujeito expressar seus modos de ver, sentir, ouvir, falar e até de se representar para si mesmo e para o outro, transformando e ampliando, também, as possibilidades de práticas discursivas. Tem-se uma dinâmica constante de encontrar estratégias discursivas que possam levar a um trabalho de pensar em si ou de modificar-se ou, até mesmo, de procurar modificar uma visão cristalizada a respeito de como a sociedade vê o sujeito dentro de determinado grupo social.
Isso se torna possível começando pela construção da identidade do usuário do
Facebook, que cadastra seu perfil de representação a partir das suas ideias, angústias,
expectativas, perspectivas e identificações com pessoas, com ideologias, e com as
escrileituras2 que ele indica, tais como citação de livros e autores importantes para si, de letras de músicas que o envolvem, de relatos e notícias de seu cotidiano, quando manifesta sua opinião acerca disso tudo nas postagens, ou compartilha/curte foto, link, vídeo, artigo, etc.
Os suportes de leitura e escrita modificaram-se, evoluíram, no entanto, permanece o ato de escrever para dar voz ao sujeito, materializar o que se escreve, que, no dizer de Foucault (2006), é a construção da própria alma. Assim, pelo jogo das leituras escolhidas e da escrita assimiladora, torna-se possível formar para si próprio uma identidade.
2Neitzel (2002) cita Barthes para discorrer sobre esse processo da escrileitura em que: “O leitor sempre se
depara com elementos desencadeantes de práticas criativas, o que constitui uma visão da leitura e da escrita como processo de escrileitura, de interlocução entre o autor e o leitor, distanciando o livro do sentido de completude que por muitas décadas ele encerrou. O processo de escrileitura exige do leitor uma postura irreverente, impertinente, pois se torna necessário que ele penetre na tessitura do texto, buscando nas dobras de suas páginas, respiradouros que abram passagens de um mundo a outro, e para tal sua imaginação precisa estar em constante movimento” (NEITZEL, 2002, p. 35-36)
Nessa perspectiva, o estudo teve como objetivo geral refletir e identificar como as práticas escrileitoras que circulam na rede social Facebook constroem identidade(s) do adolescente do ensino médio profissionalizante. Os objetivos específicos: a) observar e identificar as práticas de leitura e escrita dos sujeitos discursivos – estudantes principalmente dos primeiros anos – e como estas apresentam suas filiações e seus pensamentos acerca dos mais variados temas, e b) verificar como essas práticas criam efeitos de sentido.
Ademais, considerando que as práticas de leitura e escrita se modificam de acordo com o suporte que as materializa, Chartier (2002), este trabalho justifica-se na medida em que se propõe analisar práticas escrileitoras que circulam em um ambiente fora da escola, num ambiente virtual – e por suspeitar que tais práticas interferem direta ou indiretamente no modo em que se lê e se escreve dentro da escola.
Esta dissertação está dividida em três capítulos, além da introdução e considerações finais. No primeiro capítulo abordou, de forma sucinta, breve trajetória da leitura e escrita no Brasil, evidenciando a leitura e escrita no ensino profissional e a leitura e a escrita digital no século XXI. No segundo capítulo conceituou o sujeito escrileitor da internet, as condições de produção dentro do espaço virtual do Facebook, e a apresentação da metodologia utilizada no processo de construção do corpus da pesquisa, que ocorreu a partir da relação desta autora com os sujeitos participantes deste trabalho. Em seguida foram abordados alguns conceitos da AD Francesa e mais precisamente questões oriundas do pensamento de Michel Foucault, especialmente os conceitos de prática discursiva, sujeito e escrita de si a fim de analisar os discursos do sujeito da atualidade que se manifesta e se constrói no espaço discursivo da internet. No terceiro capítulo foram apresentadas as
escrileituras e as imagens postadas nas homepages dos adolescentes ao longo do tempo em
que se desenvolveu esta pesquisa. Ao final discutiu-se o entrelaçamento do trabalho com a teoria de Michel Foucault sobre a escrita de si e das ideias de Orlandi sobre leitura e escrita.
CAPÍTULO I
1 LEITURA E ESCRITA NA PERSPECTIVA DISCURSIVA FRANCESA
Os leitores são viajantes: eles circulam sobre as terras de outrem, caçam, furtivamente, como nômades através dos campos que não escreveram... Michel de Certeau
Nesta parte da dissertação o tema leitura e escrita será tratado na concepção discursiva em relação aos aspectos teóricos metodológicos da trajetória da leitura e escrita dos séculos iniciais da colonização do Brasil aos dias de hoje, no suporte digital.
Quando se pensa em leitura e escrita, muitos são os entendimentos que podem ocorrer a diferentes pessoas para atribuir sentidos a quem quer que seja. Para dissertar este capítulo, foi escolhida a linha teórica da AD Francesa, que considera a leitura como estando na amarração de diferentes gestos de interpretação, compromissados com diferentes posições do sujeito e com diferentes formações discursivas. Para isso mobilizaram-se os seguintes autores: Pêcheux (1995, 2002), Orlandi (1988), Chartier (2009) e Lévy (1996).
Para Michel Pêcheux, pensador ao qual se tributa o fundamento da AD, é fundamental pensar o processo de escritura como gesto, para além da noção de instrumento, pois, a partir dos referenciais dessa teoria, entende-se que o sujeito, em suas diferentes práticas, não é dono do seu dizer, mas afetado pela historicidade em que está imerso, ou seja, pela posição sócio-histórica em que se inscreve em um determinado contexto.
Para AD, leitura e escrita devem ser consideradas uma prática social, um processo de produção de sentidos, isto é, um gesto de interpretação do sujeito que lê, interpreta simultaneamente, desprovido e responsável pelo sentido que lê, Pêcheux (1995). Nesse processo, a linguagem é marcada pelo conceito social e histórico, pois o homem não é um ser individual, isolável, ele se constitui na relação com o outro. Portanto a linguagem é interação, é articuladora e produtora de discursos, os quais são objetos histórico e social, cuja especificidade está na materialidade, que é linguística (ORLANDI, 1988, p. 17).
Pêcheux (2002) entende, ainda, a leitura como processo de sentidos a qual nunca acaba tornando-se continuamente um gesto de interpretação do sujeito discursivo, pois esse gesto é, ao mesmo tempo, despojado e responsável pelo sentido que lê. Ademais, esse autor argumenta que, para se chegar à interpretação, o sujeito-leitor, inscrito numa determinada formação discursiva, ao entrar em contato com um texto escrito de linguagem verbal ou não verbal, ele (re) constrói os sentidos dos enunciados e, dessa forma, engaja-se automaticamente na dinâmica do processo social de produção de sentidos, uma vez que este sujeito está atrelado a concepções históricas, sociais, culturais, ideológicas que determinam seu modo de dizer e pensar e, consequentemente, de interpretar e de escrever. E nessa dinâmica de interação, para esse autor, a linguagem é formada pelo interdiscurso (memória, já dito) que resulta no intradiscurso (o já escrito).
No dizer de Orlandi (1988, p. 10) “sujeitos e sentidos se constituem simultaneamente num mesmo processo. Processo que se configura de formas muito diferentes, dependendo da relação (distância maior ou menor) que se estabelece entre o leitor virtual e o real”.
Por essa vertente, os pressupostos também gravitam no conceito de leitura: o autor não tem capacidade de controlar o percurso de significação de um texto; o texto é sempre opaco e não é transparente e o leitor não é livre nem onisciente, pois sua capacidade de interpretação é determinada pelas formações discursivas (modo de dizer e pensar) que envolvem o sujeito e suas condições de produção de leitura. Sendo assim, os sentidos não estão, a priori, dados à leitura no próprio texto, mas sim nas relações que esse texto estabelece com outros textos.
As condições de produção de leitura envolvem um olhar para o texto que considera as relações ali estabelecidas, não apenas aquelas que se dão facilmente, mas também aquelas que estão implícitas, opacas, não ditas, as relações e determinações de natureza histórica, social, linguística, ideológica, cultural, espacial e outras.
Nessa confluência de ideias, Orlandi (1988, p. 12) atenta para o seguinte fato:
[...] podemos dizer que a atribuição de sentidos a um texto pode variar amplamente desde o que denominamos leitura parafrástica, que se caracteriza pelo reconhecimento (reprodução) de um sentido que supõe ser o do texto (dado pelo autor), e o que denominamos leitura polissêmica, que se define pela atribuição de múltiplos sentidos aos textos.
Se a atribuição de sentidos que se dá a um texto é variável quanto ao maior ou menor grau de paráfrase (sentido literal, comum, única leitura) e de polissemia (muitas vozes,
muitas leituras), então, as condições de produção do discurso são extremamente importantes de serem levadas em consideração e analisadas. Neste sentido deve-se levar em consideração como princípio fundamental a relação entre linguagem e exterioridade, ou seja, ambas são constitutivas, pois o processo de significação é histórico. Esse fato é alertado por Orlandi (1988, p. 18-19):
[...] As formações discursivas são formações componentes das formações ideológicas e determinam o que pode e deve ser dito a partir de uma posição em uma conjuntura dada. As palavras mudam de sentido ao passarem de uma formação discursiva para outra, pois muda sua relação com a formação ideológica. [...] O sujeito não se apropria da linguagem num movimento individual. A forma dessa apropriação é social. Nela está refletido o modo como o sujeito o fez, ou seja, sua interpelação pela ideologia.
Assim, os modos de leitura estão diretamente ligados às condições de produção da leitura, contexto/situação de leitura, suporte, espaço, as relações que envolvem o objeto de leitura (texto verbal ou não verbal) em relação com seu autor, com outros textos, com seu referente, com o que o leitor entendeu do que leu e o para quem se lê, entre outros.
A esse respeito, as condições de produção da escrita digital do século XXI, em especial nas redes sociais, podem ser discutidas no intuito de adaptá-las como recurso didático a fim de (re) organizar e (re) estruturar a produção escrita dos alunos dentro do contexto escolar, aproximando os interesses deles fora do ambiente escolar em atividades exigidas na escola e em assuntos relacionados à pesquisa escolar quando o uso da internet é exigido.
Percebe-se que redes sociais e tudo que envolve o mundo da tecnologia têm sido temas nas principais avaliações do governo e vestibulares, tal como a proposta de redação da avaliação do Enem 2011 (Exame Nacional do Ensino Médio), cujo enunciado
“Viver em rede no século XXI: os limites entre o público e o privado”, devendo os
candidatos escrever sobre as redes sociais e como as pessoas se relacionam neste espaço de leitura e escrita, enfocando as manifestações que ocorrem no Brasil e suas consequências na política. Entre outros temas de relevância política social, nessa mesma avaliação, as redes sociais outra vez marcaram presença. Ela foi formulada a partir de sua relação com a queda do ditador do Egito, Hosni Mubarak, a chamada Primavera Árabe, cujos protestos foram compartilhados pelas mídias sociais, como Facebook, Twitter e Youtube, para manifestar expressões de sentimento, organizar, comunicar e sensibilizar a população e a comunidade internacional em face de tentativas de repressão e censura na internet por parte dos Estados.
As propostas exigidas nessas avaliações apontam para a nova condição de produção que o mundo tecnológico exige, atribuindo à escola, por ser um espaço formal de
transmissão de conhecimentos, mediar e apresentar aos seus alunos a nova forma de ler e escrever do século XXI, orientando-os na produção de escritas com finalidades que atendam às necessidades do mundo contemporâneo. O produtor de texto da virtualidade conhece seu interlocutor (amigos virtuais), adapta o gênero a ser produzido, conhece o meio social de circulação no qual sua produção será veiculada, revelando suas marcas de autoria e sua subjetividade.
Assim também, na rede social Facebook, ao criar seu perfil, o usuário reconhece sua produção, deixa marcas de sua subjetividade, como também conhece o suporte no qual seu texto esta sendo produzido, permitindo a livre circulação na internet.
Por esse progresso tecnológico – a internet – disseminada no mundo ocidental, no final do século XX, se configuram novas condições de produção de textos escritos, agora em outro suporte, que marcam novas práticas de ler e escrever na contemporaneidade. Para Momesso (2007), a leitura do século XXI é um desafio em virtude do grande número de linguagens e formas de leitura em função das novas tecnologias da informação e do conhecimento, requerendo do aluno dessa geração novas práticas, novos saberes, novos poderes.
Esse assunto foi tratado por Chartier (2002) em seu livro Os desafios da
escrita, que mantêm entre outras, relações com a cultura escrita no mundo digital, por meio da
internet. Para esse autor o novo suporte de leitura não vai substituir o livro, ele posiciona-se, ainda, quanto ao futuro do leitor diante da atual textualidade eletrônica:
O novo suporte do escrito não significa o fim do livro ou morte do leitor. O contrário, talvez. Porém, ele impõe uma redistribuição dos papéis na “economia da escrita”, a concorrência (ou a complementaridade) entre diversos suportes dos discursos e uma nova relação, tanto física quanto intelectual e estética, com o mundo dos textos (p. 11).
Para Chartier (2002), a textualidade eletrônica traz novas transformações na ordem dos discursos. O leitor digital está diante da tela de um computador, com variados textos que possibilitam uma maneira diferente e descontínua de leitura em função da multiplicidade de links (ligação entre documentos na Internet) ali existentes. Os hipertextos existentes nesse suporte, a maioria abertos, permitem produções coletivas pelo leitor/escritor que interage diretamente, editando, recortando, copiando, colando, reescrevendo, apropriando-se, enfim, de escritas de outros autores.
Também a esse respeito de produção coletiva, corrobora Lévy, filósofo contemporâneo da informação, o qual afirma ser o computador um instrumento de troca, de produção, de comunicação e de estocagem de informações, o que o torna num instrumento de colaboração e desenvolvimento social. Para Lévy (2000, p. 208), “a comunicação interativa e coletiva é a principal atração do ciberespaço”.
Diante das considerações expostas, a escola ancorada no novo suporte de leitura e de escrita possibilita ao estudante transitar em novos espaços discursivos, e compreendê-los, tornou-se um desafio.
Em seguida refletiu-se sobre um breve percurso histórico da leitura e da escrita no Brasil, de um leitor/escritor colonial de cartas, relatos de viagem, mapas e anotações ao
escrileitor da tela do computador e de dispositivo móvel3 de comunicação, como tablet, smartphone, celular, entre outros.
1.1 PERCURSO HISTÓRICO DA LEITURA E DA ESCRITA NO BRASIL
Na trajetória histórica da humanidade, algumas concepções de leitura e escrita foram construídas, e, para este trabalho, optou-se pela concepção de leitura segundo a perspectiva discursiva (AD), a qual entende a leitura e a escrita como atribuição de sentidos, como algo que é produzido, cuja instauração de sentidos está dentro de um processo histórico e o sujeito leitor/escritor tem suas individualidades e história pessoal. Dessa forma, tanto o sujeito quanto os sentidos são atravessados pela história e pela ideologia.
Para esse excerto da dissertação, foram revisitados os escritos de Soares (2002), que apresenta um trabalho histórico e traz elementos importantes para reflexão e análise da proposta ora abordada.
A primeira leitura de que se tem notícia no Brasil (final do século XV) não foi feita por brasileiros, mas por portugueses que por aqui chegaram através da carta ao rei de Portugal, relatando sobre o descobrimento. Sabe-se que naquele momento histórico a arte de ler e escrever eram exclusivos dos escrivães.
Nela, Pero Vaz de Caminha expressa claramente a dicotomia entre a literatura informativa sobre assuntos de natureza material (ouro, prata, entre outros) feita através de
3
Dispositivo móvel é um computador de bolso e têm se tornado cada vez mais popular e capaz de executar grande parte das ações realizadas em computador pessoal, como navegação Web, acesso às redes sociais e e-mails.
cartas dos viajantes ou dos cronistas e a literatura dos jesuítas, cuja missão era inserir a catequese no povo indígena. A língua tupi era considerada a mais comum dentre as línguas indígenas existentes na época. Segundo os estudos de Mortatti (2004, p. 5) mostraram que as escolas de ler, escrever e contar se tornaram o lugar por excelência para o ensino, a conversão e o aprendizado da escrita alfabética tornaram-se o meio de inserção dos gentios em uma civilização já letrada e civilizada. A finalidade dessas escolas era catequizar e instruir para civilizar os índios, considerados gentios, ou seja, pagãos e tábua rasa, ou seja, sem nenhum conhecimento, onde seria possível escrever pela palavra de Deus e o que mais se quisesse no sentido de domesticá-lo e instruísse para o trabalho.
Assim, desde sua chegada ao Brasil, os jesuítas tiveram a missão de fixar escolas e ensinar com objetivo de preparar novos missionários, apesar de, inicialmente, esse ensinamento ter sido pensado para os índios, Paiva (2010). A José de Anchieta, considerado o maior representante e principal autor jesuíta da época, foi atribuída à primeira gramática do tupi-guarani e várias poesias de devoção. Os jesuítas criaram as escolas de primeiras letras, nos mais variados espaços de saber: casa grande dos senhores de engenho, senzala dos escravos e aldeias indígenas, adequando e respeitando o ensino de acordo com a especificidade de cada grupo.
Nesse período – conhecido por Brasil Colônia – o exercício da leitura, anteriormente mencionado, era permitido a poucos, restringindo-se aos portugueses, aos senhores do engenho e seus filhos e ao clero. Quanto ao material de leitura, segundo estudos de Bastos (1982), quase não existia. Nas poucas escolas, os manuais de leituras eram os textos autobiografados, relatos de viajantes; cartas escritas manualmente a familiares e alguns documentos feitos em cartório, a bíblia e a primeira constituição de 1827. Aos missionários, ficava a responsabilidade de expandir a fé católica e ensinar as primeiras letras, que, segundo Mortatti (2000, p. 50-51), o período colonial existia neste país um grande número de pessoas que não sabiam ler escrever nem tinham instrução elementar, ou de primeiras letras. Mas essas pessoas não se autodenominavam analfabetas, nem iletradas o que vale especificamente para os índios, que sequer conheciam a existência do alfabeto, assim como as práticas de leitura e escrita não existiam em sua cultura oral quando ainda intocada pela cultura letrada dos portugueses. Assim, o processo de ensino aprendizagem era focado, antes das primeiras letras, na criação de uma escrita alfabética para a língua materna e uma outra cultura, longe de tornar-se letrado.
Também a esse respeito, Chartier (2002) acrescenta o fato de que a leitura se dava pela oralidade e socialização ao mesmo tempo, independente dos espaços públicos ou
privados, como no ambiente do lar, nos “salões”, nas sociedades literárias, nas carruagens ou nos cafés. E pela leitura, outras práticas, outras experiências foram impetradas, porém a leitura, enquanto oralidade assumia uma entonação prescritiva quando praticada dentro da escola.
A primeira das grandes revoluções se deu com o advento da escrita e na medida em que as condições de produção do discurso, novos suportes de leitura e escrita foram produzidos e aperfeiçoados pela humanidade, veiculando os conhecimentos produzidos. Passou-se pela madeira, metal, pedras dos monumentos, peles de animais, papiro, papel e agora, a linguagem da Internet.
A Imprensa surge no Brasil nos anos de 1808, Terrou (1990) e, por ela, o acesso aos livros foi facilitado às classes não tão ricas surgindo, dessa maneira, um novo tipo de leitor não pertencente à elite da época. Lia-se para si – era o leitor introspectivo. Mesmo assim, a leitura ficou confinada às classes altas, ou seja, aos filhos das famílias que possuíam terras. A eles era atribuído o privilégio de ocupar cargos públicos que exigiam escolarização, salvo raras exceções que se opunham aos governos ou à Igreja.
A partir da promulgação da Constituição de 1934 a escola passou a ser o centro que atenderia às novas gerações. Implantou-se a gratuidade e a obrigatoriedade do ensino primário dentro do ideal do modelo republicano. De acordo com Mortatti (2000) a educação escolar se tornou agente de esclarecimento das massas iletradas e fator de civilização; a alfabetização. A partir de então:
Ler e escrever se tornou o fundamento da escola obrigatória, gratuidade e laica, nos moldes ocidentais e, definitivamente, objeto de ensino e aprendizagem escolarizados, ou seja, para poderem ser tecnicamente ensináveis, a leitura e a escrita passaram a ser submetido a uma organização sistemática e metódica, o que demandou a preparação de profissionais especializados nesses ensinos e propiciou a consolidação de certos modelos de escolarização dessas práticas sociais (MORTATTI, 2000 p. 31-32).
Assim, dentro do ideal de educação republicana, dominar a arte de ler e escrever tornou um privilégio de aquisição do saber, no sentido de esclarecimento, e imperativo da modernização e desenvolvimento social e político. Contudo, a leitura no século XX era necessária para atender às exigências das indústrias, que precisava de mão de obra mais tecnológica a fim de satisfazer à demanda existente nas regiões sul e sudeste, porém sem funcionalidade da leitura. Pelos relatos existentes, os alunos, de então, decodificavam e não interpretavam o que liam. Somente nas últimas décadas é que houve um grande empenho do
governo para trabalhar as questões da leitura e escrita nos nossos estudantes, com a finalidade de produzir bons leitores e bons produtores de textos. Pelos dados apresentados nos sites oficiais, a educação no Brasil apresentou melhorias significativas na última década do século XX, com queda da taxa de analfabetismo e, ao mesmo tempo, aumento da escolaridade média e da frequência escolar.
Será tratada num subcapítulo em separado a leitura e a escrita no século XXI. A seguir abordou-se a base histórica e práticas de leitura da educação profissional no Brasil, por esta ser a modalidade de ensino da Instituição à qual pertencem os sujeitos de pesquisa.
1.2 EDUCAÇÃO PROFISSIONAL – BASE HISTÓRICA E PRÁTICAS DE LEITURA
As informações abaixo foram obtidas através de levantamento etnográfico dentro da instituição da pesquisa, em revisitação de documentos disponíveis na internet e em outras publicações de domínio público da educação técnica e profissional no Brasil. Durante o percurso, são visíveis os interesses antagônicos em confronto numa dicotomia em que há, de um lado, intelectuais em prol da educação e do trabalho visando à formação humana e, de outro, os “donos” de fábricas que veem essa modalidade de ensino como estratégia de aquisição de mão de obra.
Historicamente, o ensino profissional prepara o sujeito para o mercado de trabalho e teve sua origem na Europa por meio das Corporações de Ofícios, que, originadas nos Colégios de Roma, cuja integração era de homens livres e escravos em locais de aprendizagem, e que, além de receberem o mesmo tipo de formação, estavam sujeitos às mesmas normas de tratamento e de conduta no interior das referidas corporações (SANTOS, 2010).
No Brasil, durante os primeiros séculos de colonização, as Corporações de
Ofícios eram organizações formadas por trabalhadores que atuavam como prestadoras de
serviços. Possuíam rigidez nas normas de funcionamento para dificultar ao máximo, ou até mesmo impedir, o ingresso de escravos, num processo discriminatório que permeava a sociedade na época. Essas Corporações foram extintas pela Constituição de 1824. Ler e escrever, como já foi mencionado, eram privilégios da elite, cuja maior atividade econômica era a agricultura e não exigia qualificação para o trabalho.
Somente os conhecimentos práticos eram transmitidos, não havia preocupação com o ensino da escrita e da leitura. A partir do ciclo do ouro, no século XVIII, houve incentivo à aprendizagem profissional com a implantação de fundições e de moeda, com ensino voltado exclusivamente para os homens brancos porque nas casas de fundição era necessário demonstrar suas habilidades diante de uma banca examinadora e, após isso, recebiam certificação.
Para atender às demandas de mão de obra verificadas a partir da permissão da implantação de novos estabelecimentos industriais, em 1809 foi criada a primeira instituição profissional no Brasil por um Decreto do Príncipe Regente, D. João VI. O “Colégio das
Fábricas” possuía caráter assistencialista e era destinado ao abrigo dos órfãos da Casa Pia de
Lisboa, trazidos na frota que transportou a família real e sua comitiva para o Brasil (BRASIL, 1999 – Parecer nº 16/99-CEB/CNE). Eles aprendiam diversos ofícios com artífices que vieram na mesma frota. Mais tarde foi introduzido o ensino das primeiras letras e, em seguida, todo o ensino primário. Por volta de 1816, era proposta a concepção de uma “Escola de Belas
Artes”, com o objetivo de articular e desenvolver pela classe operária a instrução
indispensável ao exercício racional da parte artística e técnica das artes e dos ofícios industriais, Santos (2010). Em 1861, foi constituído, por Decreto Real, o “Instituto Comercial
do Rio de Janeiro”, cujos diplomados tinham preferência no preenchimento de cargos
públicos das Secretarias de Estado.
Anos antes, em 1840, foram instituídas dez Casas de Educando e Artífices com objetivo inicial de estabelecer, entre a população de baixo nível cultural, o ensino de um ofício que proporcionasse a aprendizagem com promessa de garantia de futura sobrevivência e sustento familiar. A primeira delas foi construída em Belém do Pará, para atender prioritariamente os menores abandonados, desviando-os dos caminhos do vício e oferecer mão de obra à Província. Pelo Decreto Imperial de 1854, criaram-se estabelecimentos especiais para menores abandonados, os chamados Asilos da Infância dos Meninos
Desvalidos. Ali os jovens aprendiam as primeiras letras e, em seguida, eram encaminhados às
oficinas públicas e particulares, mediante contratos fiscalizados pelo Juizado de Órfãos. Na segunda metade do século passado foram desenvolvidos mecanismos por meio da sociedade civil para amparar crianças órfãs e abandonadas, cujo principal fator de abandono era a miséria, oferecendo-lhes instrução teórica e prática, e iniciando-as no ensino industrial. As mais importantes delas foram os Liceus de Artes e Ofícios, dentre os quais os do Rio de Janeiro (1858), Salvador (1872), Recife (1880), São Paulo (1882), Maceió (1884) e Ouro Preto (1886).
O ensino profissional, no início do século XX, continuou sob a perspectiva assistencialista do período anterior com objetivo de amparar os menos favorecidos socialmente: os órfãos e os demais desvalidos da sorte, ou seja, atender àqueles que não tinham condições satisfatórias, para que não continuassem a praticar ações que estavam em desacordo com os bons costumes e a ordem. A novidade foi o esforço público na organização de formação profissional, migrando a preocupação principal com o atendimento de menores abandonados para outra, considerada igualmente relevante, a de preparar operários para o exercício profissional.
O sistema educacional profissionalizante a partir de 1909 foi mantido pelo Ministério dos Negócios e da Agricultura, Indústria e Comércio, cuja finalidade era ofertar à população o ensino profissional primário e gratuito, alterando a preocupação assistencialista para a preparação de operários para o exercício profissional Fonseca (1961).
Nessa perspectiva, as escolas técnicas iniciam o seu trajeto com o pensamento industrialista convertido em medidas educacionais por iniciativa do então presidente do Brasil, Nilo Peçanha, considerado o fundador do ensino profissional no Brasil, tendo a seguinte crença em seu discurso: “O Brasil da bela época sairá das academias, mas o Brasil do futuro sairá das oficinas”. Com isso, foi consolidada uma política de incentivo ao desenvolvimento do ensino industrial, comercial e agrícola. Essa modalidade de ensino caminhou para suprir as necessidades do mercado de trabalho industrial.
Com o início da República, em um contexto marcado por um surto de industrialização, Nilo Peçanha deu sequência ao seu projeto de inaugurar, durante o ano de 1910, as dezenove unidades que formavam a rede de Escolas de Aprendizes Artífices mantidas pela União e distribuídas em várias capitais dos Estados também destinadas aos órfãos e desvalidos da sorte com o objetivo de formar operários, artífices e contramestres através do ensino prático e de conhecimentos técnicos. Essas escolas tinham perfil assistencialista e eram consideradas como um elemento regenerador de caráter, porém com olhar econômico. Eram escolas similares aos Liceus de Artes e Ofícios, voltados basicamente para o ensino industrial e custeadas pelo próprio Estado, estando suas diretrizes atreladas a necessidades políticas e econômicas, cujo foco, além da formação de pessoas preparadas para exercer a cidadania, era também a qualificação de mão de obra para que se reorganizasse o ensino agrícola no país, objetivando formar chefes de cultura, administradores e capatazes, (AMARAL; OLIVEIRA, 2007).
Na mesma década, foram instaladas várias escolas-oficina destinadas à formação profissional de ferroviários. Essas escolas desempenharam importante papel na
história da educação profissional brasileira, ao se tornarem os embriões da organização do ensino profissional técnico na década seguinte. Na década de 1920 foram promovidos pela Câmara dos Deputados debates sobre a expansão do ensino profissional, propondo a sua ampliação a todos, pobre e rica, e não apenas aos desafortunados. Foi criada, então, uma comissão especial denominada Serviço de Remodelagem do Ensino Profissional Técnico, que teve o seu trabalho concluído na década de 1930, à época da criação do Ministério da Educação e Saúde Pública para supervisionar as Escolas de aprendizes artífices. Essa inspetoria foi transformada em 1934 em Superintendência do Ensino Profissional. O período foi marcado pela expansão do ensino industrial, impulsionada por uma política de criação de novas escolas industriais e introdução de novas especializações nas escolas existentes.
Ainda na década de 1920, um grupo de educadores brasileiros, imbuído de ideias inovadoras em matéria de educação, criava em 1924, na cidade do Rio de Janeiro, a Associação Brasileira de Educação (ABE), que acabou se tornando importante polo do movimento renovador da educação brasileira, principalmente através das Conferências Nacionais de Educação, realizadas a partir de 1927. Em 1931 foi criado o Conselho Nacional de Educação e, nesse mesmo ano, também foi efetivada uma reforma educacional, conhecida pelo nome do Ministro Francisco Campos, que prevaleceu até 1942, ano em que começou a ser aprovado o conjunto das chamadas Leis Orgânicas do Ensino, mais conhecidas como Reforma Capanema, que remodelou todo o ensino no país com os seguintes objetivos: a) o ensino profissional passou a ser considerado de nível médio; b) o ingresso nas escolas industriais passou a depender de exames de admissão; c) os cursos foram divididos em dois níveis, correspondentes aos dois ciclos do novo ensino médio; o primeiro compreendia os cursos básico industrial, artesanal, de aprendizagem e de mestria. O segundo ciclo correspondia ao curso técnico industrial, com três anos de duração e mais um ano de estágio supervisionado na indústria, e compreendendo várias especialidades.
Em 1932 foi lançado o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, que buscava discutir e sugerir rumos às políticas públicas em matéria de educação, preconizava a organização de uma escola democrática que proporcionasse as mesmas oportunidades para todos e que, sobre a base de uma cultura geral comum, de forma flexível, possibilitasse especializações para as atividades de preferência intelectuais (humanidades e ciências) ou de preponderância manual e mecânica (cursos de caráter técnico). Estas foram assim agrupadas: a) extração de matérias primas (agricultura, minas e pesca); b) elaboração de matérias primas (indústria); c) distribuição de produtos elaborados (transporte e comércio). Nesse mesmo ano,
realizou-se a V Conferência Nacional de Educação, cujos resultados refletiram na Assembleia Nacional Constituinte de 1933.
Uma nova política nacional de educação foi instaurada pela Constituição de 1934 ao estabelecer como competências da União traçar Diretrizes da Educação Nacional e
fixar o Plano Nacional de Educação. Com a Constituição outorgada de 1937, muito do que
fora definido em matéria de educação em 1934 foi abandonado. Entretanto, pela primeira vez, uma Constituição tratou das escolas vocacionais e pré-vocacionais como um dever do Estado para com as classes menos favorecidas (Art. 129).
Essa obrigação do Estado deveria ser cumprida com a colaboração das indústrias e dos sindicatos econômicos, as chamadas classes produtoras, que deveriam “criar, na esfera de sua especialidade, escolas de aprendizes, destinadas aos filhos de seus operários ou de seus associados”. Esta era uma demanda do processo de industrialização desencadeado na década de 1930, que estava a exigir maiores e crescentes contingentes de profissionais especializados, tanto para a indústria quanto para os setores de comércio e serviços.
A determinação constitucional relativa ao ensino vocacional e pré-vocacional como dever do Estado, a ser cumprida com a colaboração das empresas e dos sindicatos econômicos, possibilitou a definição das referidas Leis Orgânicas do Ensino Profissional e propiciou, ainda, a criação de entidades especializadas como o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI-1942), e o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC-1946), bem como a transformação das antigas escolas de aprendizes artífices em escolas técnicas federais.
O Governo Vargas, por um Decreto-Lei em 1942, estabeleceu o conceito de menor aprendiz para os efeitos da legislação trabalhista e, por outro Decreto-Lei, dispôs sobre a Organização da Rede Federal de Estabelecimentos de Ensino Industrial. O ensino profissional, com essas providências, se consolidou no Brasil, embora ainda continuasse a ser preconceituosamente considerado como uma educação de segunda categoria. As Leis Orgânicas da Educação Nacional em conjunto tinham como objetivo do ensino secundário e normal formar as elites condutoras do país, e o objetivo do ensino profissional era oferecer formação adequada aos filhos dos operários, aos desvalidos da sorte e aos menos afortunados, aqueles que necessitavam ingressar precocemente na força de trabalho. A herança dualista não só perdurava como era explicitada na forma da lei. No início da República, o ensino secundário, o normal e o superior, eram competência do Ministério da Justiça e dos Negócios Interiores e o ensino profissional, por sua vez, era afeto ao Ministério da Agricultura, Indústria e Comércio. A junção dos dois ramos de ensino, a partir da década de 1930, no
âmbito do mesmo Ministério da Educação e Saúde Pública, foi apenas formal, não ensejando, ainda, a necessária e desejável circulação de estudos entre o acadêmico e o profissional.
O objetivo principal dos primeiros era propriamente educacional, e o do segundo, prioritariamente assistencial, embora já se percebesse a importância da formação profissional dos trabalhadores, para ocupar os novos postos de trabalho que estavam sendo criados, com os crescentes processos de industrialização e de urbanização.
A primeira LDB – Lei de Diretrizes e Bases nº 4024/61 trouxe como mudança a possibilidade de acesso ao nível superior para egressos do ensino profissionalizante e equiparando o ensino profissional, do ponto de vista da equivalência e da continuidade de estudos, para todos os efeitos, ao ensino acadêmico, eliminando a ideia da velha dualidade entre ensino para elites condutoras do país e ensino para desvalidos da sorte. Todas as modalidades de ensino passaram a ser equivalentes, para fins de continuidade de estudos em níveis subsequentes.
Nos anos de 1960, estimulados pelo disposto no artigo 100 da Lei Federal nº 4.024/61, especialmente no período chamado milagre econômico, a formação profissional teve um importante papel no campo da prática educativa, no sentido de responder às condições gerais da produção capitalista. Várias tentativas educacionais foram implantadas no sentido de profissionalização de jovens no território nacional, considerando o nível de desenvolvimento da industrialização na América Latina, os chamados Ginásios Orientados para o Trabalho (GOT), com objetivo de transformar o Ensino Médio, antigo colegial, compulsoriamente profissional e os alunos deveriam ser orientados, de modo elementar e assistemático, sobre os princípios e métodos de organização racional do trabalho aplicáveis às atividades produtivas, (Decreto nº 50.462, de 25 de abril de 1961) e o Programa de Expansão e Melhoria do Ensino (PREMEN) teve o objetivo de aperfeiçoar o sistema de ensino de primeiro e segundo graus no Brasil e a formação de especialistas capazes de dominar a utilização de maquinarias ou de dirigir processos de produção (DECRETO nº 63.914, de 26 de Dezembro de 1968) (BRASIL, 2013).
Passada uma década essa Lei foi reformulada pela Lei Federal n º 5.692/71. No tocante ao então ensino de primeiro e de segundo graus, também representa um capítulo marcante na história da educação profissional, ao generalizar a profissionalização de nível médio, então denominado de segundo grau:
O ensino de 1º e 2º graus tem por objetivo geral proporcionar ao educando a formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de autorrealização, qualificação para o trabalho e preparo para o exercício consciente da cidadania (BRASIL, 2006, p. 1).
Nesta modalidade de ensino inclui-se a Instituição de Ensino desta pesquisa, que iniciou suas atividades em 1967 com uma turma de vinte e oito alunos na Habilitação Técnica em Máquinas e Motores (atualmente Habilitação em Mecânica).
Grande parte do quadro atual da educação profissional pode ser explicada pelos efeitos dessa Lei. E dentro dele não podem ser ignoradas as centenas e centenas de cursos ou classes profissionalizantes sem investimentos apropriados e perdidos dentro de um segundo grau supostamente único.
A educação profissional deixou de ser limitada às instituições especializadas. A responsabilidade da oferta ficou difusa e recaiu também sobre os sistemas de ensino público estadual, os quais estavam às voltas com a deterioração acelerada que o crescimento quantitativo do primeiro grau impunha às condições de funcionamento das escolas. Isto não interferiu diretamente na qualidade da educação profissional das instituições especializadas, mas gerou problemas para os sistemas públicos de ensino, que não receberam o necessário apoio para oferecer um ensino profissional de qualidade, compatível com as exigências do desenvolvimento do país. Esses efeitos foram atenuados pela modificação trazida pela Lei Federal nº 7.044/82, de consequências ambíguas, a qual tornou facultativa a profissionalização no ensino de segundo grau.
Se, por um lado, tornou esse nível de ensino livre do discurso das amarras da profissionalização, por outro, praticamente restringiu a formação profissional às instituições especializadas. Muito rapidamente as escolas de segundo grau reverteram suas grades curriculares e passaram a oferecer apenas o ensino acadêmico acompanhado, às vezes, de um arremedo de profissionalização. Enfim, a Lei Federal n.º 5.692/71, conquanto modificada pela de n.º 7.044/82, gerou falsas expectativas relacionadas com a educação profissional ao difundir caoticamente habilitações profissionais dentro de um ensino de segundo grau sem identidade própria, mantido clandestinamente na estrutura de um primeiro grau agigantado.
Pelo discurso da Lei Federal nº 9.394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, se estabelece, pela primeira vez, a criação de um processo de avaliação do rendimento escolar, tanto na educação básica, quanto no ensino superior. Essa lei configura a identidade do ensino médio como uma etapa de consolidação da educação básica, de aprimoramento do educando como pessoa humana, de aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental para continuar aprendendo e de preparação básica para o
trabalho e a cidadania. A atual LDB dispõe, ainda, que a “educação profissional, integrada às
diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva” (Art. 39; da LDB 9394/96) (BRASIL,
1996). Essa concepção representa a superação dos enfoques assistencialista e economicista da educação profissional, bem como do preconceito social que a desvalorizava (Parecer nº 16/99). Após o ensino médio, a rigor, tudo é educação profissional.
Nesse contexto, tanto o ensino técnico e tecnológico quanto os cursos sequenciais por campo de saber e os demais cursos de graduação devem ser considerados como cursos de educação profissional. A diferença fica por conta do nível de exigência das competências e da qualificação dos egressos, da densidade do currículo e sua respectiva carga horária, definidos no Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (Pronatec), criado em 2011 pelo Governo Federal, e, hoje regulamentado pela Lei nº 12.816, de 05 de junho de 2013, que tem entre seus objetivos ampliar, interiorizar e democratizar a oferta de cursos de Educação Profissional e Técnica de nível médio e de cursos e programas de formação inicial e continuada de trabalhadores e contribuir para a melhoria da qualidade do Ensino Médio Público, por meio da Educação Profissional. Os cursos são oferecidos pela Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica, Redes Estaduais de Educação e pelos estabelecimentos do Sistema S – Senai, Sesi, Senac, e Sesc .
Ao longo da história, a educação profissional se constitui e se modifica de acordo com a ideologia em cada contexto social. No século XXI o discurso do caráter assistencialista ou somente de ajustamento às demandas do mercado de trabalho do período imperial passa a ser de uma educação profissional ancorada como importante estratégia para que o sujeito tenha acesso aos avanços científicos e tecnológicos da sociedade contemporânea, tornando-se agente modificador de sua vida pessoal e profissional.
A educação profissional, por tradição, seria o fio condutor destinado a adequar o futuro profissional ao mundo do trabalho, disciplinando e oferecendo em certa medida os conhecimentos técnicos para que o jovem possa ser inserido, com sucesso, no mundo do trabalho. Sucesso traduzido em reconhecimento, condição de trabalho e remuneração compatível. Para isso, a formação desses jovens passou a ser mais direcionada e prática, o que foi observado em algumas postagens na rede social Facebook pelos sujeitos da pesquisa, alunos de uma escola profissionalizante, cujas escritas foram traduzidas em discurso utilitário e prático, que, na maioria das vezes, restringe o sujeito leitor a uma leitura pautada na objetividade e na literalidade do sentido.
Caso se leve em conta que a humanidade se está vivendo um momento de novos saberes, pode-se perguntar se a nova estrutura está presente nos diversos domínios da atividade escolar e como a escola manifesta algumas pistas desse tempo de mudança. Uma pista visível é a prática da leitura e da escrita, exercitada e ensinada a um número maior de sujeitos como prática social dentro do tempo social do mundo do trabalho, ou seja,
[...] quando o progresso das ciências e das técnicas obrigou a se dispor de uma mão de obra mais instruída, a função de ler e escrever passou a ser vista de maneira estritamente utilitária (INEP, 1987, p. 5).
Dessa forma, observou-se nas redes sociais que os profissionais da escola e os alunos estão condicionados a este tipo prática de leitura utilitária. Práticas de leitura, mais complexas, que exigem maior concentração e atenção, tais como as literárias e as que envolvem questões subjetivas, filosóficas, políticas e sociológicas são menos frequentes entre os sujeitos pesquisados. Por essas práticas exigirem maior grau de abstração e profundidade de reflexão, parece ficar em segundo plano talvez em função de tempo despendido para isso ou da complexidade das relações que se estabelece nesse tipo de leitura e interpretação. Salvo algumas exceções, se observou nas homepages analisadas a leitura de obras clássicas. O interesse maior, apontado nos resultados, foi pela literatura de massa, cujas preferidas são pelos autores americanos e ingleses. Em relação às questões políticas, sociais e filosóficas, alguns temas despertam mais interesse entre os jovens, como tema da corrupção, o que será tratado mais especificamente no capítulo de análise desta dissertação.
As práticas sociais de escrita também são concentradas no utilitarismo dentro da escola, tais como as contempladas no currículo da escola profissionalizante, ou seja, a escrita de memorandos, ofícios, relatórios técnicos, entre outros. Por outro lado, no ambiente virtual, nas redes sociais, as práticas escritas são, na maioria das vezes, pequenos textos narrativos e dissertativos, frases aforísticas, com alguns textos poéticos ou textos maiores que contemplem estratégias de argumentação mais refinadas e/ou elaboradas.
