FACULDADE DE EDUCAÇÃO CURSO DE PEDAGOGIA
MARIA ELIDA PINTO DA COSTA
AS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS E O PROCESSO DE ENSINO- APRENDIZAGEM
MARIA ELIDA PINTO DA COSTA
AS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS E O PROCESSO DE ENSINO- APRENDIZAGEM
Monografia apresentada ao curso de graduação em Pedagogia, da Faculdade de Educação (FACED) da Universidade Federal do Ceará (UFC), como requisito parcial para a conclusão do curso.
Orientadora:
Profª. Drª. Tania Vicente Viana
MARIA ELIDA PINTO DA COSTA
AS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS E O PROCESSO DE ENSINO- APRENDIZAGEM
Esta monografia foi submetida à apreciação da Comissão Examinadora como parte dos requisitos necessários à conclusão do curso de Graduação em Pedagogia, certificado pela Universidade Federal do Ceará (UFC), e encontra-se à disposição dos interessados na Biblioteca do Centro de Humanidades da mencionada instituição.
A citação de qualquer trecho desta monografia é permitida, desde que seja feita em conformidade com as normas da ética científica.
DATA DA APROVAÇÃO: ____/____/____
________________________________________________ Profª. Drª. Tania Vicente Viana (Orientadora)
Universidade Federal do Ceará
________________________________________________ Prof. Ms. Genivaldo Macário de Castro
Faculdade Santo Agostinho (FSA) - Piauí
_______________________________________________ Profª. Ms. Tereza Liduína Grigório Fernandes
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus por me agraciar com o dom da vida, por me dar forças e a graça de lutar, mesmo quando tudo parece perdido. Ele me sustenta de fé e me faz ver a vitória.
As intercessões da Santa mãe de Deus, Maria Santíssima.
A toda minha família por me dar o apoio, carinho, incentivo para lutar pelos meus ideais.
À minha querida mãe Helena por, ao longo da minha vida, ter sempre me dado bons conselhos e incentivos para que eu realizasse meus propósitos.
A meu pai Antônio, por ter sempre sido esse homem tão lutador, pelo qual admiro muito e nunca mediu esforços para que eu tivesse um futuro melhor.
À minha tia Liduina que, juntamente com os meus pais, contribuiu na minha formação humana, sempre demonstrando sua afeição e apoio nos diversos momentos de minha vida.
Aos meus irmãos, que me ajudaram na minha caminhada rumo aos meus objetivos, contribuindo de todas as maneiras positivas.
Aos meus queridos amigos e amigas, que demonstraram seu apoio, através de ações, das conversas ou de um simples sorriso, dando-me ânimo para continuar.
À minha querida orientadora e professora Tania Viana que - com sua paciência, dedicação e profissionalismo - sempre me deu a força precisa. Mais que uma orientadora, ela foi para mim uma amiga, fazendo-me acreditar que
Guie uma criança pelo caminho que deve seguir e guie-se por ela de vez em quando.
RESUMO
Este trabalho tem por finalidade analisar e compreender, através de uma pesquisa de natureza bibliográfica, o conceito de Inteligências Múltiplas (IM), bem como de esclarecer a relação das IM com o processo de ensino-aprendizagem. De modo específico, intenciona caracterizar as IM, analisar suas implicações para a Educação e listar estratégias para a estimulação das IM na escola. Para apresentar o conceito de IM, foi realizado um breve histórico da Psicometria e dos testes de inteligência, com a proposta de quantificação do intelecto através do Quociente de Inteligência (QI). A teoria das IM surge como uma oposição à visão quantitativa e acadêmica de inteligência da Psicometria, que reduz o intelecto a habilidades verbais e lógico-matemáticas. A partir de uma perspectiva multidimensional do ser humano, Gardner (1995, 2001) delimita oito tipos de inteligência que constituem capacidades humanas universais, baseado em critérios por ele próprio estipulados, que supõem a interação entre a hereditariedade e o ambiente cultural. As implicações da teoria para a Educação rompem com a visão tradicional, que enfatiza apenas duas modalidades de inteligência: a linguística e a lógico-matemática. A prática escolar requer uma estimulação das diferentes IM, a fim de que o aluno possa se desenvolver plenamente como pessoa. A literatura especializada apresenta estratégias que podem ser utilizadas tanto pelo professor, como pela família, para o desenvolvimento de cada uma das IM. O estudo realizado permitiu concluir que a teoria as IM promove relações inovadoras com o processo de ensino-aprendizagem, possibilitando entender e atender às necessidades dos estudantes de forma individual, considerando a realidade sociocultural na qual estão inseridos. Cabe ao professor estimular as IM, desenvolvendo projetos ou atividades que favoreçam o desenvolvimento pleno do aprendiz. As estratégias de ensino devem se adaptar ao perfil individual de capacidades do aluno, caracterizando uma Educação personalizada e não mais padronizada.
LISTA DE FÓRMULAS
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 10
1 O QUE SÃO INTELIGENCIAS MÚLTIPLAS? ... 12
1.1 Os testes psicométricos de inteligência ... 13
1.2 IM: conceituação e desenvolvimento ... 15
1.3 Tipos de IM ... 18
1.4 Os critérios de identificação das IM ... 22
2 INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS E IMPLICAÇÕES PARA A EDUCAÇÃO ... 26
2.1 A teoria das IM na prática escolar ... 27
2.2 Estimulação das IM ... 32
3 ESTRATÉGIAS DE DESENVOLVIMENTO DAS IM ... 35
3.1 Estratégias de desenvolvimento da inteligência linguística... 35
3.2 Estratégias de desenvolvimento da inteligência lógico-matemática...... 37 3.3 Estratégias de desenvolvimento da inteligência espacial... 38
3.4 Estratégias de desenvolvimento da inteligência musical... 39
3.5 Estratégias de desenvolvimento da inteligência cinestésica... 40
3.6 Estratégias de desenvolvimento das inteligências pessoais... 41
3.7 Estratégias de desenvolvimento da inteligência natural... 42
CONCLUSÃO ... 44
INTRODUÇÃO
Comecei a me interessar pelo tema a partir da primeira vez em que ouvi falar da Teoria das Inteligências Múltiplas (IM) na disciplina de Psicologia da Educação IV. Achei a teoria bastante interessante e corresponde exatamente ao que eu acredito que é relevante para que aconteça, de fato, um processo de ensino-aprendizagem satisfatório. Por isso, decidi desenvolver este trabalho com base nessa teoria, que auxilia o trabalho do professor para a promoção do desenvolvimento pleno das capacidades do estudante.
Os professores, tradicionalmente, apresentam uma concepção de inteligência ainda baseada no Quociente de Inteligência (QI), ou seja, numa visão unitária de inteligência, que focaliza sobretudo as habilidades importantes para o rendimento escolar. Desconsideram, assim, os vários outros campos de expressão do ser humano (ANASTASI; URBINA, 2000).
Para Gardner (1995, 2001), a inteligência não se limita às habilidades linguísticas e lógico-matemáticas, mas também comporta a atuação em diferentes, e até certo ponto independentes, capacidades humanas. Até o momento, foram identificadas oito tipos de inteligência: i) linguística; ii) lógico-matemática; iii) espacial; iv) musical; v) cinestésica; vi) interpessoal; vii) intrapessoal e viii) naturalista, de maneira que as capacidades apresentadas pelo estudante podem se manifestar em diferentes áreas do saber e do fazer.
Diante disso, este estudo pretende, de modo geral, esclarecer qual a relação das IM com o processo de ensino-aprendizagem. Especificamente, intenciona caracterizar as IM, analisar suas implicações para a Educação e listar estratégias para a estimulação das IM na escola.
A monografia está dividida em três capítulos. O primeiro capítulo apresenta o conceito de IM, abordando os testes psicométricos de inteligência, a conceituação e o desenvolvimento das IM, os tipos de IM e os critérios de identificação adotados pelo autor da teoria.
1 O QUE SÃO INTELIGENCIAS MÚLTIPLAS?
A teoria das Inteligências Múltiplas (IM) tem sido desenvolvida pelo psicólogo Howard Gardner, que conceitua a inteligência como um potencial biopsicológico para processar informações, que pode ser ativado num cenário cultural para solucionar problemas ou criar produtos que sejam valorizados numa cultura (GARDNER, 1995, 2001). Depois de vinte anos de pesquisas, concluiu que o cérebro humano apresenta oito tipos de inteligência: i) linguística; ii) lógico-matemática; iii) espacial; iv) musical; v) cinestésica; vi) interpessoal; vii) intrapessoal e viii) naturalista e que a maioria das pessoas, podem apresentar uma ou duas inteligências mais desenvolvidas. Isso explica porque um indivíduo pode ser muito bom em cálculos matemáticos, mas não ter muita habilidade com a linguística e são raros os casos em que uma pessoa possui diversas inteligências desenvolvidas.
Tal teoria exclui o tradicional pensamento de que a inteligência humana pode ser quantificada por meio de testes, ou seja, os famosos testes de Quociente de Inteligência (QI), que além de ser onerosos são aplicados exclusivamente por psicológos priorizando sobretudo os conhecimentos linguísticos e lógico-matemáticos. Preocupado com aquelas crianças que não conseguem êxito nos testes padronizado Gardner idealizou a teoria das IM como uma reação contra a testagem, para repensar esses conceitos pelos
quais estamos rotulando os alunos como “inteligentes” ou “não-inteligentes, a partir de uma perspectiva plural da inteligência, direcionando um olhar mais atento às habilidades e dificuldades de nossos aprendizes (Gardner, 1995, 2001).
Para que esse potencial seja evidente, necessita de estímulo do meio físico e social que consequentemente favorecerá o desenvolvimento de uma ou várias inteligências. Assim como para os professores, as IM é igualmente importante para sociedade como um todo, refletida não apenas nas escolas, como também na sociedade e em diferentes espaços em que o homem atua. Que as pessoas não se prendam, portanto, a uma inteligência tradicionalmente imposta, mas atentem para os vários potenciais e habilidades do ser humano nas diversas áreas do saber e do fazer.
1.1 Os testes psicométricos de inteligência
Na visão tradicional, a inteligência é conceituada como a capacidade de responder a testes de inteligência, com resultados em QI. Os testes que serviram de base aos testes de QI foram criados cientificamente na França, no início do século XX pelo psicólogo francês Alfred Binet e seu colega Theodore Simon a partir da solicitação do Ministério da Educação para desenvolver uma medida de predição do sucesso escolar de crianças que estavam apresentando dificuldades nos estudos e que corriam, desse modo, o risco de fracassar na escola, surgindo assim o primeiro teste de inteligência (ANASTASI; URBINA, 2000).
A partir do teste de inteligência, em 1905, Alfred Binet e o seu colega Theodore Simon criaram a primeira Escala Binet-Simon, usada para identificar estudantes com significativa dificuldade na sua aprendizagem escolar, constituída por 30 problemas ou testes formados em ordem crescente de dificuldade. Foi planejada para avaliar funções complexas do intelecto humano, principalmente julgamento, raciocínio e compreensão, composta por testes perceptuais e sensoriais em menor proporção, prevalecendo os testes de conteúdo verbal. Era um instrumento de ordem preliminar e experimental e não existia nenhum procedimento para se obter um escore total.
expressos como um nível mental, comparável a crianças de sua faixa etária. Em 1911, foram feitas mais alterações e reposições de testes específicos, como também houve um acréscimo de testes em diversos níveis de idade, sofrendo adaptações para ser utilizada também por adultos, visto que anteriormente era destinada somente a crianças.
No ano de 1912, o psicólogo alemão Wilhelm Stern propôs o nome e a medida do QI, utilizando a fórmula que seria a razão entre a idade mental e a idade cronológica do indivíduo. Após a Primeira Guerra Mundial (1914-1918)1, o teste de QI foi utilizado para medir a inteligência dos soldados, tornando-se muito popular sua aplicação. Para a abordagem psicométrica, a inteligência de natureza geral seria um atributo ou uma faculdade inata do ser humano, inalterável ao longo da vida.
A escala Stanford-Binet, revisão das escalas Binet desenvolvida por Terman e seus associados na Universidade de Stanford, nos Estados Unidos, em 1916, apresentou seus resultados em QI, com o valor da razão entre idade mental e cronológica multiplicado por 100. Com essa fórmula, os psicometristas dividiam os grupos por níveis de inteligência da seguinte maneira: as pessoas com altas habilidades/superdotação2 tinham QI igual ou acima de 130; as pessoas com deficiência intelectual apresentavam um QI igual ou abaixo de 70; os indivíduos de inteligência normal seriam situados, portanto, entre o intervalo acima de 70 e abaixo de 130 (ANASTASI; URBINA, 2000).
Sendo assim, a fórmula do QI é expressa por:
Fórmula 1 - Quociente de Inteligência (QI)
Fonte: Anastasi e Urbina (2000)
Os testes de QI apresentam críticas favoráveis e desfavoráveis por seu caráter superficial e mesmo preconceituoso da inteligência; as perguntas favorecem a pessoas de elevado nível social e, consequentemente, com melhor nível de instrução, que podem se basear em suas experiências pessoais para respondê-las e consequentemente, o indivíduo de baixo nível social não consegueria respondê-las, por não ter tido essa vivência dentro da sua realidade (ANASTASI; URBINA, 2000).
1.2 IM: conceituação e desenvolvimento
Gardner (1995, 2001) procurou ampliar o conceito de inteligência afirmando que a inteligência consiste na capacidade de solucionar problemas ou elaborar produtos importantes em um determinado ambiente ou comunidade cultural. A capacidade de resolver problemas possibilita, às pessoas, abordar situações, atingir objetivos e localizar caminhos adequados à sua realização. A criação de um produto cultural torna-se crucial nessa concepção, na medida em que o conhecimento é elaborado ou transmitido ou as opiniões ou sentimentos da pessoa podem ser expressos.
Os problemas a serem resolvidos são os mais diversos, variando desde uma teoria científica até uma composição poética ou musical. A teoria das IM foi elaborada a partir da compreensão da existência de uma base biológica para cada capacidade de resolver problemas, entretanto, a tendência biológica, deve ser vinculada aos estímulos culturais. Tomemos como exemplo, a linguagem, que é uma capacidade universal, ora pode apresentar-se como oratória, ora como escrita (TRAVASSOS, 2001).
processamento de informações, além de um sistema simbólico apropriado para a sua expressão. Esses sistemas simbólicos estabelecem o contato entre os aspectos básicos da cognição e a variedade de papéis e funções culturais.
A noção de cultura é básica para a teoria das IM. A partir da definição de inteligência como a habilidade para resolver problemas ou criar produtos que são significativos em um ou mais ambientes culturais, as capacidades são desenvolvidas apenas quando valorizadas e estimuladas pelo meio físico e social. Assim, toda cultura valorizaria determinadas habilidades, que devem ser aprendidas e repassadas às gerações seguintes (GARDNER, 1995, 2001).
Cada domínio ou inteligência pode ser visto em termos de uma sequência de estágios em que todos os indivíduos normais possuem níveis básicos em todas as inteligências; contudo, os níveis mais sofisticados dependeriam de um maior aprendizado ou esforço pessoal. A sequência de estágios se inicia com o que Gardner (1995) chama de capacidade pura para padronizar. Nessa fase, os bebês apresentam capacidade de processar
diferentes informações por possuírem o potencial para desenvolver sistemas de símbolos, ou simbólicos. É nesta fase que o indivíduo irá ter uma
experiência com o imediato, onde os símbolos que estarão presentes em seu meio irão ter um sentido em sua busca visual e através de tais se fará uma interação com o meio. Ainda neste estágio a criança irá ter maior atenção para objetos que tenham cores, que chamem sua atenção visual, pois pela ausência da linguagem, o objeto atuará na forma de representação de seu pensamento, e nesse processo ocorrendo também seu desenvolvimento mental.
O segundo estágio, de simbolizações básicas, ocorre aproximadamente dos dois aos cinco anos de idade em que, as inteligências se revelam através dos sistemas simbólicos. A habilidade infantil se apresenta em cada
inteligência através da compreensão e do uso de símbolos, por exemplo: a música através de sons; a linguagem através de conversas ou histórias; a inteligência espacial através de desenhos, dentre outros (GARDNER, 1995, 2001).
medida que as crianças progridem na sua compreensão dos sistemas simbólicos, elas aprendem os sistemas de segunda ordem ou sistemas notacionais, que consistem na representação gráfica dos sistemas de escrita,
de matemática, de música, dentre outros. Nessa fase, os vários aspectos da cultura têm impacto considerável sobre o desenvolvimento da criança, uma vez que ela aprimorará os sistemas simbólicos e notacionais que demonstrem maior eficácia no desempenho de atividades valorizadas pelo grupo cultural. Assim, uma cultura que valoriza a música terá um maior número de pessoas que atingirão uma produção musical de nível elevado (GARDNER, 1995, 2001).
Finalmente, durante a adolescência e a idade adulta, as inteligências se revelam através de ocupações vocacionais ou de passatempos. Nessa fase, o indivíduo adota um campo específico e focalizado; e realiza-se em papéis que são significativos em sua cultura.
Quando Gardner (1995, 2001) desenvolveu o conceito de IM, não considerou a possibilidade de uma inteligência moral. Dizia ser partidário da antiga separação entre descrição e prescrição e, portanto, considerou as inteligências como amorais ou moralmente neutras de forma que, seu uso poderia ser destinado ao bem ou ao mal. Acrescentar uma inteligência explicitamente moral também implicaria a definição de um domínio nítido
chamado “moral”, no qual os indivíduos apresentassem habilidades
prontamente mensuráveis. Para o autor, a moral representa uma subespécie de um sistema cultural de valores.
1.3 Tipos de IM
Gardner (1995, 2001) identificou, até o momento, oito tipos de inteligência: i) linguística; ii) lógico-matemática; iii) espacial; iv) musical; v) cinestésica; vi) interpessoal; vii) intrapessoal e viii) naturalista. Gardner (1995, 2001) postula que as competências intelectuais propostas pelas IM são relativamente independentes; apresentam origem e limites genéticos próprios e substratos neuroanatômicos específicos; bem como dispõem de processos cognitivos particulares. De acordo com o autor, os seres humanos dispõem de graus variados de cada uma das inteligências - que combinam e se organizam de maneiras diferentes - e se utilizam dessas capacidades intelectuais para resolver problemas e criar produtos.
Ressalta ainda que, embora essas inteligências sejam, até certo ponto, independentes uma das outras, raramente funcionam isoladamente. Mesmo que algumas profissões exemplifiquem bem a presença de uma determinada inteligência, na maioria dos casos, as ocupações ilustram a necessidade de uma combinação de capacidades. Destacamos a importância da inteligência espacial para a destreza de um cirurgião e o sucesso na sua profissão.
Ao reformular seu conceito de Inteligência, Gardner (2001, p. 59) esclarece:
Segundo Gardner (1995, 2001), a inteligência linguística consiste na
capacidade de utilizar a língua para comunicação e expressão. Os indivíduos com essa inteligência desenvolvida são ótimos oradores e comunicadores, além de possuírem grande capacidade para o aprendizado de idiomas.
A inteligência lógico-matemática se volta para conclusões baseadas em
dados numéricos e na razão. As pessoas com essa inteligência possuem facilidade em utilizar fórmulas e números. Costumam fazer contas mentais rapidamente.
A inteligência espacial diz respeito à habilidade de interpretação e
reconhecimento de fenômenos que envolvem movimentos e posicionamento de objetos. Um jogador de futebol habilidoso possui essa inteligência, pois consegue facilmente observar, analisar e atuar com relação ao movimento da bola.
Assim sendo,
As evidências da pesquisa do cérebro são claras e persuasivas. Assim como o hemisfério esquerdo, durante o curso da evolução, foi escolhido como o local do processamento lingüístico nas pessoas destras, o hemisfério direito é comprovadamente o local mais crucial do processamento espacial. Um dano nas regiões posteriores direitas provoca prejuízo na capacidade de encontrar o próprio caminho em torno de um lugar, de reconhecer rostos ou cenas, ou de observar detalhes pequenos (GARDNER, 2001, p. 26).
A inteligência musical se refere à interpretação e produção de sons com
a utilização de instrumentos musicais. Os indivíduos com inteligência musical gostam de estar rodeados de som. Gostam de estudar ouvindo música. Ouvem muita música e aprendem facilmente canções e ritmos. No seu pensamento, surgem, muitas vezes, ritmos e melodias. Cantam com frequência e tocam ou querem aprender a tocar um instrumento. Podem também gostar de assobiar e cantarolar. Gostam mais de contar histórias do que de lê-las. Tendem a marcar ritmos com o corpo, por exemplo, com o pé, ou batendo com um lápis ou uma
caneta. Para o autor, “[...] a inteligência musical tem uma estrutura quase paralela à da inteligência lingüística, e não faz sentido científica nem logicamente chamar uma de inteligência (em geral a lingüística) e a outra (em
A inteligência corporal-cinestésica evidencia uma grande capacidade de utilizar o corpo para se expressar ou saber usá-lo em atividades artísticas e esportivas. Um campeão de ginástica olímpica ou um dançarino famoso, com certeza, possuem essa inteligência bem desenvolvida.
Dessa maneira,
A consideração do conhecimento corporal-cinestésico como ‘solucionador de problemas’ talvez seja menos intuitiva. Certamente, executar uma seqüência mímica ou bater numa bola de tênis não é resolver uma equação matemática. E, no entanto, a capacidade de usar o próprio corpo para expressar uma emoção (como na dança), jogar um jogo (como num esporte) ou criar um novo produto (como no planejamento de uma invenção) é uma evidência dos aspectos cognitivos do corpo (GARDNER, 2001, p. 24).
A inteligência interpessoal é caracterizada pela facilidade em
estabelecer relacionamentos com outras pessoas. Consiste na capacidade de entender e reagir corretamente em face de desejos, humores, temperamentos, ideias, valores, interesses e motivações de outras pessoas. Possibilita, então, fazer uma distinção entre pessoas, bem como perceber suas atitudes e intenções. Indivíduos com essa inteligência conseguem facilmente identificar os traços e comportamentos característicos de outras pessoas. Costumam ser ótimos líderes e atuam com facilidade em trabalhos em equipe.
A inteligência intrapessoal refere uma capacidade de autoconhecimento,
em que o indivíduo se baseia para guiar sua conduta. Esta inteligência é o correlativo interno da inteligência interpessoal, isto é, a habilidade para ter acesso aos próprios sentimentos, sonhos e idéias, para discriminá-los e lançar mão deles na solução de problemas pessoais. É o reconhecimento de habilidades, necessidades, desejos e inteligências próprios, a capacidade para formular uma imagem precisa de si próprio e a habilidade para usar essa
imagem para funcionar de forma efetiva. “Uma vez que esta inteligência é a
mais privada, ela requer evidência a partir da linguagem, da música ou de alguma outra forma mais expressiva de inteligência para que o observador a
perceba funcionando” (GARDNER, 2001, p. 28).
para a análise e compreensão dos fenômenos da natureza (físicos, climáticos, astronômicos, químicos, dentre outros). Descreveu o naturalista como um indivíduo apto para reconhecer flora e fauna, fazendo distinções relativas no mundo natural, sendo capaz de usar essa habilidade produtivamente na Agricultura ou nas Ciências Biológicas.
Apesar da habilidade de apreciar a vida ao ar livre e do sentimento de conforto junto à natureza serem importantes aspectos dessa inteligência, ela tem sido caracterizada mais como uma capacidade para discernir, identificar e classificar plantas e animais do que uma habilidade de conviver com a natureza. Quem possui esse tipo de inteligência é capaz de identificar e classificar padrões observados na natureza. Inicialmente relacionada ao instinto de sobrevivência, hoje, essa percepção nos permite interagir melhor com o ambiente e entender o papel que ele desempenha em nossa vida.
“As biografias dos biólogos costumam documentar um fascínio precoce
por plantas e animais e um impulso para identificar, classificar e interagir com estes seres; Darwin, Gould e Wilson são apenas os membros mais em
evidência deste grupo” (GARDNER, 2001, p. 67). A habilidade de Charles
Darwin para identificar e classificar insetos, pássaros, peixes e mamíferos resultou na Teoria da Evolução3, que figura como uma das maiores contribuições intelectuais do século dezenove.
Cada uma dessas inteligências encontra uma região correspondente no cérebro humano, sendo que algumas pessoas irão apresentar uma melhor condição genética ou cerebral para determinadas inteligências. Existem pessoas, por exemplo, que apresentam facilidade para resolver problemas lógico-matemáticos, porém não se saem muito bem em interpretações de texto ou na expressão oral. Há também pessoas que se destacam em mais de um tipo de inteligência. Vale ressaltar que, mesmo com uma condição biológica favorável, é necessária a interação com o meio físico e social (cultural) para a
manifestação e desenvolvimento de qualquer tipo de inteligência (GARDNER, 1995, 2001).
Gardner (1995) afirmou não haver motivo para se pensar num número limitado ou definitivo de inteligências, com a possibilidade de identificação de inteligências adicionais posteriormente. Nesse sentido, a inteligência espiritual ou existencial ainda está em processo de investigação. Abrange a capacidade de refletir sobre questões fundamentais da existência. Seria característica de líderes espirituais e pensadores filosóficos. Mostra-se presente nas pessoas que têm opotencial de se situar em relação a elementos da condição humana como o significado da vida, o sentido da morte, o destino final dos mundos físico e psicológico e experiências como a total imersão numa obra de arte.
Cada tipo de inteligência apresenta seu valor e potencial, não sendo uma mais importante que a outra. Logo, todas são importantes para o desenvolvimento do ser humano e, consequentemente, da sociedade onde atua. Cada inteligência tem sua importância e, em determinados momentos, torna-se necessária a utilização da combinação de determinadas inteligências, a fim de que certas atividades tenham um melhor rendimento na sua execução.
1.4 Os critérios de identificação das IM
Existem alguns critérios pelos quais identificamos as IM nas pessoas. Em sala de aula, o professor deve estar atento às preferências, habilidades e à maneira de agir dos alunos, pois, através dessas observações, poderá verificar as IM mais acentuadas em cada um dos seus estudantes (ANTUNES, 2004).
conhecimentos para estimulá-las, tornando-os conscientes de suas habilidades e dificuldades.
Gardner (1995, 2001) relata que inteligências candidatas são frequentemente apresentadas a ele, desde a inclinação à culinária até a espiritualidade. Afirma que não quer ser o árbitro para decidir o que é ou não uma "inteligência oficial", e que os oito critérios por ele estabelecidos para determinar uma inteligência devem servir a esse propósito: i) o potencial de isolamento da lesão cerebral; ii) uma história evolucionária e plausibilidade evolucionária; iii) Uma operação ou conjunto de operações nucleares identificável; iv) suscetibilidade à codificação num sistema de símbolos; v) uma história do desenvolvimento distinta, juntamente com um conjunto definível de desempenhos acabados; vi) a existência de sábios idiotas, prodígios e outras pessoas excepcionais; vii) Apoio de tarefas psicológicas experimentais e viii) apoio de descobertas psicométricas.
O primeiro critério, o potencial de isolamento da lesão cerebral, permite
provar uma relativa independência entre as IM. Em sua experiência como pesquisador, Gardner (1995, 2001) observou que pacientes com lesão cerebral apresentavam uma ou mais inteligências prejudicadas (conforme a região cerebral atingida), mas não todas. Desse modo, constata uma relação de correspondência entre uma IM e uma determinada área cerebral.
Nas palavras de Gardner (2001, p. 43):
A oportunidade diária de trabalhar com crianças e com adultos com lesões cerebrais impressionou-me com um fato bruto da natureza humana: as pessoas têm um leque de capacidades. A capacidade numa área de atuação não indica nenhuma capacidade comparável em outras áreas.
Uma história evolucionária e plausibilidade evolucionária constituem um
Cada IM apresenta uma operação ou conjunto de operações nucleares
identificável. Acredita-se que as IM estejam associadas a mecanismos neurais
específicos, processados por informações significativas. A inteligência linguística, por exemplo, demonstra operações essenciais no que diz respeito a discriminações fonéticas, comando de sintaxe, sensibilidade para usos pragmáticos da língua e a aquisição do significado de palavras. Assim também outras inteligências apresentam determinadas operações ou processos que a caracterizam. Na Inteligência espacial, por exemplo, está presente a sensibilidade tanto para grandes espaços, para espaços menores, espaços locais. Na Inteligência musical, observamos os aspectos do processamento musical que incluem tom, ritmo, timbre e harmonia (GARDNER, 1995, 2001).
A suscetibilidade à codificação num sistema de símbolos é um critério
que ressalta a capacidade de representação do ser humano e os símbolos oferecidos pela cultura. No decorrer de nossa vida, nós nos deparamos com vários tipos de sistemas simbólicos, sejam de linguagem escrita e falada, diagramas, sistemas matemáticos, desenhos, dentre outros. Esses sistemas foram desenvolvidos para transmitir informações significativas de acordo com
cada cultura. Para Gardner (1995, p. 22) “Uma inteligência também deve ser
capaz de ser codificada num sistema de símbolos – um sistema de significados culturalmente criado, que captura e transmite formas importantes de
informação”.
Uma história do desenvolvimento distinta juntamente com um conjunto definível de desempenhos acabados remete-nos ao fato de que os indivíduos não apresentam suas habilidades de uma forma “natural”. Faz-se necessário uma estimulação social e um processo de desenvolvimento, muitas vezes prolongados. As inteligências possuem suas próprias histórias de desenvolvimento. Sendo assim, quem desejar ser um músico, precisará desenvolver suas habilidades musicais.
A existência de sábios idiotas, prodígios e outras pessoas excepcionais,
como um critério, mostra que Gardner (1995, 2001) desenvolveu pesquisas com sujeitos de perfis cognitivos diferenciados para a elaboração da teoria das IM. Os denominados sábios idiotas ou pessoas com síndrome savant possuem
autismo ou ambos os quadros.A síndrome é seis vezes maior em homens do que mulheres. Demonstram grandiosa habilidade em determinada área. Costumam sobressair nas áreas de matemática, música e desenho realista.
O apoio de tarefas psicológicas experimentais permite a análise da
relação de duas ou mais IM entre si. Ao observar o individuo executando duas atividades simultaneamente, se uma não interferir na outra, é sinal de são inteligências distintas. Em caso contrário, a interferência de uma atividade em outra indica capacidades mentais semelhantes.
Nesse sentido,
Por exemplo, a maioria de nós não tem problema para caminhar ou se orientar enquanto está conversando; as inteligências envolvidas são distintas. Por outro lado, muitas vezes achamos difícil conversar enquanto estamos trabalhando, fazendo palavras cruzadas ou ouvindo uma canção; nestes casos, duas manifestações de inteligência lingüística estão competindo (GARDNER, 2001, p. 54).
Gardner (2001) utiliza o apoio de descobertas psicométricas,
considerando que os psicólogos ampliaram suas definições sobre inteligência e modernizaram suas ferramentas a fim de melhor medi-la. “[...] é prudente levar em conta as descobertas psicométricas. Estudos de inteligências espaciais e lingüísticas, por exemplo, forneceram provas persuasivas de que estas duas
faculdades têm, na melhor das hipóteses, uma correlação fraca” (Op. cit., p.
55).
Nesse capítulo, pudemos ver que a Teoria das IM se opõe ao conceito de inteligência como uma capacidade inata, geral e única, que permite aos indivíduos uma performance, melhor ou pior, em qualquer área de atuação.
2 INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS E IMPLICAÇÕES PARA A EDUCAÇÃO
Os estilos de aprendizagem são os diferentes modos como cada um de nós aprende melhor e as IM constituem as habilidades que podemos utilizar para aprender e realizar nossos objetivos. Dessa maneira, há uma estreita relação entre estilos de aprendizagem e IM, que pode ser abordada nas implicações da teoria para a Educação. As estratégias de ensino, portanto, devem se adaptar ao perfil individual de capacidades do aluno e advogar a personalização do ensino (GARDNER, 1995, 2001).
No modelo tradicional de ensino, o professor encontra muitas limitações no trabalho com as dificuldades de aprendizagem do aluno. Com a proposta de Gardner (1995, 2001), o professor poderá utilizar a teoria das IM, trabalhando com seus alunos de variadas formas e buscando novas estratégias para assim desenvolver as suas capacidades.
O aluno que apresenta um desempenho acadêmico insatisfatório, com notas baixas, deve ser visto através do seu potencial, ao invés de ser excluído do processo de ensino-aprendizagem. Uma das formas mais eficazes para que esse quadro mude, na vida do aluno, será, apresentando a ele, um conjunto de possibilidades, de subsídios para que o encontre um sentido na aprendizagem e na vida escolar. Para isso, será necessário que o professor, de um modo criativo, possa planejar atividades atrativas, que envolvam os estudantes, como, por exemplo: atividades fora da sala de aula, onde o aluno possa se sentir mais livre, dinâmicas de grupo, etc. Por meio dessas atividades, o professor poderá verificar e identificar as habilidades dos alunos, estabelecendo um perfil das inteligências mais e menos desenvolvidas (ANTUNES, 2004).
2.1 A teoria das IM na prática escolar
A teoria das IM (GARDNER, 1995, 2001) tem dado várias evidencias de que suas contribuições, no cotidiano escolar, são bastante positivas e relevantes. Vale ressaltar que essa prática vem se expandindo no contexto educativo e que seus resultados se mostram satisfatórios. A teoria constitui uma ferramenta que auxilia o professor tanto em sua prática pedagógica como na avaliação através de uma metodologia baseada no diagnóstico do perfil de IM do aluno. A escola deve ser um local privilegiado de estímulo das IM, por meio de estratégias que possam servir para manifestar e desenvolver cada uma das inteligências. Mesmo que haja uma base biológica para cada inteligência, vale lembrar a necessidade de estimulação do meio físico e social para o seu desenvolvimento.
Na visão do autor, é essencial considerar a singularidade do indivíduo ao aplicar a teoria das IM na prática escolar.
[...] considero a teoria das IM como um endosso claro de três proposições básicas: não somos todos iguais; não temos o mesmo tipo de mente (ou seja, não somos pontos distintos numa única curva em sino) e a educação funciona de modo mais eficaz se essas diferenças antes forem levadas em consideração do que ignoradas ou negadas. Levar a sério as diferenças humanas é essencial na minha perspectiva das IM (GARDNER, 2001, p. 115).
Se ignorarmos estas diferenças, estamos destinados a perpetuar um sistema que atende a uma elite – tipicamente àqueles que aprendem melhor de uma determinada maneira, em geral lingüística ou lógico-matemática. Por outro lado, se levarmos a sério essas diferenças, cada pessoa pode ser capaz de desenvolver mais plenamente seu potencial intelectual e social (Op. cit., p. 116).
procedimento é considerado, por Gardner (1995, 2001), como uma avaliação
honesta, justa para com as inteligências. “Um aspecto importante da avaliação
das inteligências deve incluir a capacidade do indivíduo de resolver problemas
ou criar produtos utilizando os materiais do meio intelectual” (GARDNER, 1995,
p. 34).
A escola que enfatiza os alunos rápidos e eficientes, classificando o seu desempenho em testes padronizados não garante o seu sucesso pessoal e profissional, na sociedade em que vive. Especialmente se consideramos uma sociedade atual em constantes modificações, em que o indivíduo precisa resolver problemas e elaborar estratégias de natureza diversificada, não apenas relacionadas às habilidades linguísticas e lógico-matemáticas priorizadas pelo sistema escolar tradicional.
Nas palavras de Antunes (2010, p.134),
O homem limitado e restrito do inicio do século XX é gloriosamente substituído pela ciência do nascer do século XXI por um novo homem, múltiplo, holístico, ilimitado na capacidade de expansão de seu cérebro. Alguém que, se quiser, tem muito pouco a perder e todo um futuro a ganhar.
A teoria das IM veio, assim, ampliar as possibilidades de aprendizagem dos alunos e favorecer o seu desenvolvimento e participação na sociedade, possibilitando-os a solucionar problemas e enfrentar desafios no decorrer de sua vida. Vale ressaltar o quanto é importante a preocupação das instituições escolares em enfatizar a formação do sujeito para a cidadania, para atuar e contribuir, com a sua capacidade, para a sua sociedade.
Nas palavras de Gardner (2001, p. 184),
Como deixei claro, podem-se formular inúmeros programas à sombra das teorias das IM. No entanto, há uma forma de educação que contraria o espírito das IM – a educação uniforme. Infelizmente, ao longo de toda a história humana, deu-se preferência à educação uniforme, portanto é preciso entender seu poder assim como suas falhas fundamentais.
avaliação seria a de tentar compreender as capacidades e interesses dos alunos de uma escola; ii) agente de currículo para o aluno teria a função de ajudar a combinar os perfis, objetivos e interesses dos alunos a determinados currículos e determinados estilos de aprendizagem e iii) agente da escola-comunidade seria a de encontrar situações na escola-comunidade determinadas pelas opções não disponíveis na escola, para as crianças que apresentam perfis cognitivos incomuns. Um novo conjunto de papéis para os educadores deveria ser construído para transformar essas visões em realidade.
O sentido essencial do currículo e, por extensão, do ensino é construir, no aluno, uma melhor compreensão da realidade através da Ciência. Além disso, o desenvolvimento da percepção e sensibilidade para a beleza deve fazer uso da Arte, não apenas em aulas específicas, mas em todas as ações curriculares de outras disciplinas. Finalmente, o currículo deve incentivar a reflexão, a empatia, a solidariedade e as relações interpessoais através da Filosofia, também de modo presente em todas as disciplinas. Nesse sentido, o currículo possibilitaria a construção da verdade, da beleza e da bondade. Os professores não solicitariam mais a memorização e reprodução de conteúdos, mas incentivariam a construção de um sujeito integral, ativo no tempo e no lugar em que vive (ANTUNES, 2004; GARDNER, 1995, 2001).
De acordo com Antunes (2004), o professor pode identificar as IM, em seus alunos, através de seus interesses. Faz-se a necessário que o educador tenha um olhar cauteloso com relação às preferências dos alunos e suas habilidades, pois indicam as inteligências mais desenvolvidas.
O aluno com inteligência linguística desenvolvida gosta muito de ler. Escolhe as palavras com que escreve, procura esmerar-se ao falar e admira quem fala bem. Gosta de consultar dicionário para descobrir novas palavras; ouve notícias com interesse; consulta jornais diariamente. Aprende melhor quando grava sua fala ou o que ouviu; adora palavras cruzadas; é bom em senhas ou trocadilhos, gosta de poesia, dentre outros interesses (ANTUNES, 2004).
trabalha bem com medidas, números e noções de estatística. Percebe a geometria nos objetos e paisagens que vê, busca sequência lógica nas ideias, incomoda-se com falta de padrões de regularidade das situações ou dos fenômenos.
O aprendiz que sobressai pela inteligência espacial, mostra interesse pela beleza e pela harmonia dos objetos. Possui imaginação fértil; gosta de fotografias e filmes; compreende mapas, cartas e plantas com facilidade. Sabe explicar caminhos e consegue se guiar por caminhos desconhecidos; gosta de quebra-cabeças e labirintos; resolve jogos dos 7 erros com facilidade, charadas e anagramas e gosta de desenhar.
Quem possui inteligência musical desenvolvida, adora ouvir música; demonstra facilidade em trabalhar com ritmos e tons; gostaria de integrar um coral ou saber ler uma pauta musical. Percebe uma nota musical fora do tom; gosta de aprender a tocar um instrumento musical, é bom para inventar paródias sobre temas que estuda. Frequentemente, está batucando ou
cantarolando, aprecia “jingles”4 ouvidos na TV; identifica canto de pássaros
diferentes; possui capacidade de diferenciar sons no cotidiano.
As pessoas que se destacam por sua inteligência cinestésica gostam de praticar atividades esportivas com regularidade. Apreciam ou praticam danças; possuem boa linguagem gestual e destreza manual. Demonstram facilidade para costurar, fazer tricô ou consertar objetos, fazer entalhas em madeira, trabalhar com cerâmica, dentre outras atividades. Apresentam dificuldade em ficar quietas ou paradas. Suas melhores ideias aparecem quando praticam um esporte. Gostam de assistir programas esportivos (ANTUNES, 2004).
O aluno com inteligência interpessoal desenvolvida toma iniciativa e lidera campanhas de ajuda e apoio. É procurado por outras pessoas para solicitar sua ajuda; sabe aconselhar outras pessoas; sente-se bem em meio a outras pessoas. Não gosta de solidão; comunica-se com facilidade; prefere esportes coletivos. Gosta de conversar com pessoas mais velhas e ouvir
conselhos. Possui diversos amigos. Prefere passatempos coletivos e estudar em grupo.
O estudante que se destaca pela inteligência intrapessoal, ao contrário, prefere trabalhar individualmente a trabalhar em grupo. Gosta de meditar, pensar na vida e refletir sobre projetos. Interessa-se em se conhecer melhor e procura ajuda. Revela interesse por leituras sobre autoestima e por Psicologia. Possui confiança e segurança em si. Reage a dificuldades com serenidade e bravura. Gosta de pensar em seu futuro e planejar. Identifica e reconhece suas limitações; percebe, com clareza, seus limites e suas fraquezas.
O aprendiz que sobressai pela inteligência naturalista gosta de acampar ou passear pelo campo, fazenda ou mata. Aprecia aulas de campo. É um bom observador da natureza: gosta de animais e de plantas; interessa-se pelo estudo da vida animal; participa ou gostaria de participar de campanhas
ecológicas. Sente verdadeira “compaixão” ao ver um animal ou uma planta
agredidos. Prefere flores naturais às artificiais; tem ou gostaria de ter animais domésticos. Demonstra facilidade em identificar espécies animais.
Diante do exposto, percebemos o quanto o indivíduo é singular e subjetivo, visto que cada um apresenta um conjunto particular de preferências, gostos e habilidades. O professor deve observar atentamente esses aspectos no cotidiano escolar do aluno, de modo a identificar o seu perfil de IM e o seu estilo de aprendizagem. Desse modo, o educador poderá identificar tanto as facilidades como as dificuldades de aprendizagem dos seus alunos, criando estratégias para o seu desenvolvimento pleno.
2.2 Estimulação das IM
As instituições escolares constituem espaços privilegiados para a estimulação das IM e para a formação de uma criança completa, de um sujeito integral, de um cidadão ativo na sociedade em que vive. Contudo, reiteramos o surpreendente descaso com que a maior parte das escolas desconsidera a experiência existencial do aluno em sala de aula. Essa criança, sobretudo a proveniente de meios socioeconômicos desfavorecidos, entra na escola com acentuada inteligência espacial, imensa abertura verbal, curiosa percepção lógico-matemática, aguda vivência naturalista, curiosidade pictórica infinita e descobre decepcionada, que essas capacidades não possuem valor dentro da sala de aula, onde, muitas vezes, o saber do professor é imposto, enfatizando-se as capacidades verbais e lógico-matemáticas em prejuízo das outras. Com sorte, nas horas de recreio, poderá concretizar, através das relações interpessoais, a bagagem de suas inteligências reprimidas (ANTUNES, 2010).
Antunes (2010, p. 134) nos relata que:
Essa meta é essencialmente o desenvolvimento humano, o crescimento da pessoa para ela mesma e para suas relações, a percepção de que possui o mesmo potencial genético de Gandhi, Shakespeare, Picasso, Einstein, Edison, Villa-lobos, Antônio Conselheiro ou Vinícius de Moraes e que, portanto, tem pleno potencial para usufruir todo encanto do mundo. A descoberta de que a criatura restrita, limitada, pequenina no descontrole de suas emoções em que a visão da inteligência geral nos fez crer sofre profundo abalo com os estudos neurológicos recentes e, dessa bagagem científica, surge a descoberta de um novo ser, estimulável em múltiplas inteligências e pronto para transformar em suas habilidades que, anos atrás, apenas apreciava em alguns.
cultural, o desenvolvimento das IM fica impedido de acontecer (ANTUNES, 2004, 2010; GARDNER, 1995, 2001).
Segundo Antunes (2010), as vias principais de estimulação das IM são meios ou veículos; localizações específicas e agentes as quais podemos apresentar as seguintes concepções:
Como meios ou veículos, a estimulação das inteligências inclui desde
sistemas simbólicos articulados, como as disciplinas curriculares, até a diversidade crescente de meios, incluindo manuais, livros didáticos, mapas, revistas, jornais, vídeos e computadores. Desse modo, é imprescindível analisar os meios educacionais disponíveis para se traçar de forma adequada o programa de estimulação desejado.
As localizações específicas fomentam uma importante reflexão sobre o
local onde a educação ocorre e os momentos em que esse local está sendo utilizado para a educação. É evidente que essa localização pode ser a casa, o jardim, a praça, mas também as escolas, instituições especializadas na promoção da construção do conhecimento. Essa identificação do local e do momento é bem mais importante e objetiva do que, à primeira vista, deixa transparecer. Para que, de fato, haja uma atividade de estimulação satisfatória, é muito importante saber escolher a hora e o local onde serão realizadas as atividades. Assim sendo, não convém realizar essa prática num ambiente desestimulador, como também num horário que não seja propício (ANTUNES, 2010).
Tradicionalmente, os agentes são professores, pais, avós, sacerdotes,
Dentre os agentes de estimulação das IM, sugere-se a figura do
professor-mestre, que seria liberado para ensinar o assunto da sua matéria, do
modo que preferisse. Sua tarefa envolveria supervisionar e orientar os professores inexperientes, assegurando que a complexa equação - aluno, avaliação, currículo e comunidade - estivesse adequadamente equilibrada (ANTUNES, 2010).
A maioria das escolas ainda não trabalha o saber prévio das crianças. Não confere o devido valor para a experiência que a criança já traz em seu primeiro dia de aula. Como consequência, não ocorre a estimulação adequada e necessária dos conhecimentos prévios e das IM. Assim, o papel da escola fica reduzido à mera transmissão e reprodução de informações, impedindo o aluno de manifestar suas habilidades e de se desenvolver plenamente como pessoa (ANTUNES, 2004, 2010; GARDNER, 1995, 2001).
As implicações da teoria de Gardner para a Educação são claras quando analisamos a relevância das várias formas de inteligência e a relação existente entre a aprendizagem e a cultura. Quanto ao ambiente escolar, convém preparar o aluno para a vida e a cidadania, ao invés de priorizar, de modo unilateral, a inteligência linguística e lógico-matemática. Dessa maneira, a estimulação educacional das IM forma o aluno para pensar e solucionar problemas em várias áreas do saber e do fazer, de acordo com as necessidades dos dias atuais. O homem limitado e restrito do passado deve ceder lugar a um novo homem, múltiplo, holístico, ilimitado na sua capacidade de aprender (ANTUNES, 2004, 2010; GARDNER, 1995, 2001).
3 ESTRATÉGIAS DE DESENVOLVIMENTO DAS IM
Considerando que as Teorias das IM desempenham um papel muito importante na elaboração de estratégias pedagógicas para a construção da aprendizagem, vale a pena refletir o quanto essa abordagem é pertinente quando aplicada no ambiente escolar, uma vez que por meio dessas estratégias poderemos identificar e desenvolver as IM, frente à importância de um ambiente estimulante na vida do individuo, podemos refletir sobre como elaborar programas de desenvolvimento estimulante para a aprendizagem no cotidiano escolar do aluno (ANTUNES, 2010).
3.1 Estratégias de desenvolvimento da inteligência linguística
A inteligência linguística constitui um dos eixos da vida social do ser humano, visto ser essencial para a interação do indivíduo na construção de seus conhecimentos. Nesse sentido,
A inteligência lingüística ou verbal representa ferramenta essencial para a sobrevivência do homem moderno. Para trabalhar, deslocar-se, divertir-se, relacionar-se com os outros, a linguagem constitui o elemento mais importante e, algumas vezes, o único da comunicação. Mas nem todos usam plenamente esse potencial: alguns, em virtude do limitado vocabulário que conhecem, que não permite formas de comunicação mais avançadas do que toscos recados, breves comentários e restritas colocações opinativas; outros, em virtude do pequeno alcance do espectro através do qual se manifesta sua inteligência verbal. Ambos podem se beneficiar de um programa de desenvolvimento estimulante (ANTUNES, 2010, p. 44).
na comunicação. O estímulo da inteligência verbal é notório em ambientes motivados pelo desafio de palavras e por várias conversações.
Nessa perspectiva, Antunes (2010, p. 46) afirma que:
O desenvolvimento da inteligência verbal ou lingüística inicia-se com o balbucio das crianças, ainda em seus primeiros meses de vida. Por volta do inicio do segundo ano de vida, a janela da inteligência lingüística parece se abrir vigorosamente e a criança não só desenvolve expressivo vocabulário como também junta palavras em frases com óbvios significados: ‘nenê naná’, ‘nenê papá’. Aos 3 anos, a palavra já se transforma em vínculo navegador do pensamento e, por volta dos 4 ou 5 anos, é capaz de se expressar com uma influencia que se identifica muito ao falar adulto, ainda que, em inúmeros casos, a inteligência corporal ajude com caretas e gestos na busca da clareza dessa expressão verbal.
Conforme essas orientações, os educadores poderão trabalhar essa inteligência, em seus alunos, das seguintes formas: falar bastante com a criança, fazendo com que interaja de maneira espontânea, dando suas opiniões, criando histórias, cantando, usando sua imaginação; reescrita de notícias de um jornal como atividade, em sala de aula, também é bem estimulante no desenvolvimento da linguagem incentivando o aluno para reescrever a notícia que viu no jornal, mantendo as informações obtidas, mas reformulando-as livre e criativamente e escritas espontâneas. Para que essa prática obtenha um bom êxito, é importante deixar a imaginação e espontaneidade do aluno livre, estimulando-o através da escrita.
3.2 Estratégias de desenvolvimento da inteligência lógico-matemática
As personalidades que mais se destacaram por sua inteligência lógico-matemática foram: Euclides, Pitágoras, Newton, Bertand Russel e Einstein. Esse tipo de inteligência tem um grande destaque no âmbito educacional, uma vez que, a matemática se encontra entre as mais admiráveis descobertas da Ciência, os que são dotados com essa inteligência se destacam, por vezes, mais do que os indivíduos com outras capacidades, como a musical, cinestésica, interpessoal, dentre outras (ANTUNES, 2010).
Piaget apresenta de forma bem clara a concepção desse tipo de inteligência:
O entendimento lógico-matemático deriva, inicialmente, das ações da criança sobre o mundo quando, ainda no berço, explora suas chupetas, seus chocalhos, seus móbiles e outros ‘brinquedos’ para, em seguida, formar expectativas sobre como esses objetos vão se comportar em outras circunstâncias (ANTUNES, 2010, p. 31).
Essa inteligência pode ser definida a partir de um confronto com o mundo dos objetos, visto que, confrontando-os, ordenando-os e reordenando-os e avaliando sua quantidade. Na fase inicial do aprendizado da matemática, a criança irá primeiramente conhecer os numerais, seus significados e, a partir de então, será capaz de reconhecer as similaridades entre os objetos, ordenando-os em classes e conjuntos.
Há diversas atividades escolares que poderão ser feitas em benefício do estímulo da inteligência lógico-matemática como a promoção de gincanas e competições. É bem interessante trabalhar com os alunos atividades que envolvam mensagens cifradas; é uma atividade estimulante para qualquer faixa etária.
em nosso cotidiano. Nessa atividade, o aluno irá descobrir a matemática ao pagar a passagem de ônibus; ao comprar jornais e revistas; ao observar os preços nas prateleiras do supermercado; nas vitrines de lojas; ao comprar o lanche, dentre outros exemplos. Nessa perspectiva, partindo das experiências concretas do cotidiano, o aluno poderá compreender o verdadeiro sentido da matemática.
3.3 Estratégias de desenvolvimento da inteligência espacial
A inteligência espacial é marcante em algumas personalidades renomadas como: Darwin, que associou sua teoria à árvore da vida; Dalton, que associou a imagem do átomo à do sistema solar. Chico Buarque, Clarice Linspector, Guimarães Rosa, em especial, associam a inteligência linguística à espacial, construindo imagens físicas ou poéticas nítidas através de suas palavras. De modo semelhante, podemos mencionar os ambientalistas que caminham por matas ou desertos como se estivessem em uma cidade sinalizada (ANTUNES, 2010).
Nos problemas que caracterizam nosso cotidiano, a inteligência espacial é importante para nossa orientação em diversas localidades, para o reconhecimento de cenas e objetos quando trabalhamos com representações gráficas em mapas, gráficos, diagramas ou formas geométricas, na sensibilidade para perceber metáforas, na criação de imagens reais que associam a descrição teórica ao que existe de prático e, até mesmo, quando, pela imaginação, construímos uma fantasia com aparência real (ANTUNES, 2010, p. 36).
Essa inteligência pode ser estimulada através de contações de histórias, em que o aluno irá apresentar um final para a narração iniciada pelo professor.
Antunes (2010) nos apresenta uma atividade conhecida como
brainstorming5, que foi desenvolvida com base em experimentos realizados por
Alex Osborn e muito utilizada com a finalidade de despertar a criatividade de profissionais de vendas. O principio no qual a atividade se apoia consiste em solicitar aos participantes que apresentem, sem qualquer censura, ideias as
mais diversas e, em um primeiro estágio, as mais descabidas, sobre qualquer tema colocado por um monitor ou professor. Ao receber as ideias verbalmente indicadas, o monitor deve registrá-las e estimular a rápida sucessão de outras mais.
Um exemplo prático de sua aplicação começaria com a fundamentação dos quatro princípios do brainstorming: i) toda crítica deve ser banida na
primeira fase da tempestade cerebral; ii) toda ideia, por mais fora de propósito que seja, será bem-vinda; iii) quanto maior o número de ideias, mais fácil será selecioná-las; iv) é bastante valioso combinar novas ideias com algumas já expostas.
Em seguida, o monitor apresenta questões norteadoras ou facilitadoras
de uma “tempestade cerebral”, como, por exemplo: “Vamos descobrir todas as utilidades de uma lâmpada queimada”. Ou ainda, proposições específicas e
mais elaboradas. “Como usar a palavra chuva para promover a venda de filtro solar?”
Esses estímulos podem ser complementados com atividades que envolvam o desenho. É de grande relevância que a criança seja estimulada a expressar o que vê as ideias que apresenta quando deparada com os elementos que a cercam através da sua atividade gráfica. Essas atividades e jogos são importantes para estimular a inteligência espacial.
Mapas também poderão ser utilizados pelos professores nas atividades de estímulo à Inteligência espacial, com o objetivo de se trabalhar a alfabetização cartográfica. Esse instrumento é crucial para estimular esse tipo de inteligência, pois permite, à criança, deparar-se com o conceito de descentralização, de modo a perceber similaridades do espaço vivido com o espaço geográfico como todo.
3.4 Estratégias de desenvolvimento da inteligência musical
útero materno, onde o bebê já reage a estímulos sonoros produzidos pelo meio externo, e por toda sua infância.
Nesse sentido,
O estímulo à musicalidade pode, e deve, ser promovido desde a infância mais tenra. Quando os bebês balbuciam, muitas vezes, estão produzindo padrões musicais que repetem os cantos que ouvem em seu acalanto, transmitidos pelas mães ou pelo CD que deve acompanhar seu sono (ANTUNES, 2010, p. 58).
Para estimular a musicalidade em conjunto à inteligência cinestésica, podem ser utilizadas estratégias como aulas de dança e, principalmente, releituras de como músicas e danças expressam outras formas de cultura.
As crianças nascem com um enorme potencial musical. Cabe aos professores oferecer, aos seus alunos, oportunidades desde cedo. Um programa de audições musicais não só aumenta a inteligência auditiva da criança, mas possibilita que, no futuro, possa tocar uma música "de ouvido".
Neurologicamente, os estímulos musicais também podem ajudar no desenvolvimento tanto linguístico, como motor. A criança desenvolve conexões neurológicas que aperfeiçoam várias outras habilidades, como a inteligência matemática, por exemplo.
Para estimular essa inteligência no espaço escolar, o educador deve estar atento às seguintes habilidades, que podem ser utilizadas como ferramenta para a expressão dessa capacidade: a comunicação, a fala, a atenção, a memória, a concentração, a Inteligência matemática, o ritmo, a coordenação de movimentos, dentre outros.
3.5 Estratégias de desenvolvimento da inteligência cinestésica
A inteligência corporal-cinestésica se encontra presente nos dançarinos e atletas, seja pela habilidade de usar o corpo para expressar uma emoção, seja para a de praticar esportes (GARDNER, 1995, 2001).
A característica essencial dessa inteligência é a capacidade de usar o próprio corpo de maneira altamente diferenciada e hábil para propósitos expressivos que, em última análise, representam solução de problemas. Outro elemento marcante dessa forma de inteligência é a capacidade de trabalhar habilmente com objetos, tanto os que envolvem a motricidade dos dedos quanto os que exploram o uso integral do corpo (ANTUNES, 2008, p. 50).
De acordo com Antunes (2008), o estímulo da inteligência corporal-cinestésica vai muito além de atividades motoras praticadas nas academias ou nas salas de aula. O autor sugere a necessidade de aprimoramento do tato, explorando a sensibilidade do aluno e incluindo mesmo a leitura em Braille6
para crianças que não tenham necessariamente problemas visuais. Os projetos escolares deveriam conter atividades para a estimulação da sensibilidade do olfato e principalmente para o aumento da sensibilidade do paladar.
Outros meios interessantes para a prática de estímulo dessa inteligência são a prática de esportes variados, a realização de torneios ou campeonatos na escola, brincadeiras corporais diversas.
3.6 Estratégias de desenvolvimento das inteligências pessoais
A inteligência interpessoal e intrapessoal são inteligências diferentes, com características próprias. Todavia, pode-se empreender um trabalho de desenvolvimento conjunto dessas capacidades, categorizadas como inteligências pessoais. De acordo com Antunes (2008), é impossível saber como o estímulo de uma não interfere na outra.
Nessa perspectiva,
É evidente que cada uma das inteligências pessoais apresenta características específicas, mas essas duas formas de conhecimento se encontram intimamente misturadas em todas as culturas conhecidas e o estímulo de uma associa a outra (ANTUNES, 2008, p. 81).
Essas inteligências são estimuladas, sobretudo, nos ambientes da escola e da família. É muito importante a participação da família no estímulo dessa inteligência, pois é o meio social em que a criança irá manifestar seus primeiros afetos e emoções.
A presença dos pais, na vida do filho, é indispensável para que haja uma estimulação adequada. Confirmando essa afirmação, Antunes (2008) indica uma sequência de ações referentes ao papel dos pais no estímulo das inteligências pessoais: i) que percebam as emoções da criança e a ajudem a identificá-las; ii) que reconheçam a emoção como uma oportunidade melhor de descoberta e transmissão de experiências; iii) que legitimem os sentimentos da criança com empatia; iv) que ajudem os filhos a nomear e verbalizar seus estados emocionais; v) que mostrem os limites e proponham caminhos para que a criança, por seus próprios meios, resolva seus problemas emocionais.
Na escola, o professor poderá estimular o aluno através de atividades que o possibilitem discutir, refletir ou escrever o que vivenciou e como se sentiu; ouvir as ideias e observações dos colegas; escrever diários de histórias pessoais; fazer a brincadeira de fechar os olhos e dizer como o colega está vestido ou como o próprio aluno está vestido.
3.7 Estratégias de desenvolvimento da inteligência naturalista
O estímulo da inteligência naturalista, como o das outras inteligências, ocorre não só na escola, como também em outros espaços da convivência do indivíduo. No passeio de carro, no caminho até a escola, num passeio ao parque ou à praia, experiências simples do cotidiano poderão estimular essa inteligência. Vale ressaltar que a família poderá atender esse estímulo através de situações práticas (ANTUNES, 2008).
Com efeito,
a percebem como singular e em naturalistas, botânicos, geógrafos, paisagistas e jardineiros (ANTUNES, 2008, p. 62).
Na escola, os estímulos poderão ocorrer de maneira proveitosa e dinâmica através de passeios a lugares estimulantes, como por exemplo: um passeio ao jardim botânico, ao zoológico, a bosques, dentre outros, favorecendo, aos alunos, o contato com a natureza, com o meio ambiente e instigando-os a participarem ativamente do passeio.
Todas as atividades anteriormente descritas são exemplos de que é possível se trabalhar as IM no espaço escolar. Além disso, é muito proveitoso e prazeroso para o aluno, como também para o professor, utilizar essas ferramentas no processo de ensino-aprendizagem. Cumpre mencionar que essas pequenas e grandiosas ações de força de vontade do professor irão fazer toda diferença no futuro pessoal e profissional desses educandos, cujas capacidades são devidamente identificadas e desenvolvidas (ANTUNES, 2008; GARDNER, 1995, 2001).
